论心理理论的建构和动机归因理论的整合
论心理理论的建构和动机归因理论的整合
【原文出处】《华东师范大学学报》：教育科学版
【原刊地名】沪
【原刊期号】200103
【原刊页号】17～29,36
【分类号】B4
【分类名】心理学
【复印期号】200112
【标题】论心理理论的建构和动机归因理论的整合
【作者】B·韦纳
【作者简介】伯纳德·韦纳(Bernard Weiner 1935— )，美国著名心理学家、归因动机理论的奠基人。1963年获密西根大学博士学位，1965年至今任洛杉矶加州大学教授，1990年获得美国心理学会卓越研究贡献奖。曾发表论著10余部，学术论文150余篇。其代表作为：《动机与情绪的归因理论》(1985)，《人类动机：隐喻、理论和研究》(1992)和《责任的推断：社会行为的理论基础》(1995)。主要研究领域为动机、情绪和归因理论。此文是他有关动机归因理论研究新成果的集中体现，并试图将个人自我归因和他人归因整合到一起，构建其更为概括并具有普遍意义的动机归因理论，从而使其理论上升到一个新的台阶。加州大学心理系【译者】张爱卿华中师范大学心理学系
【正文】
本文将在总结归因研究的基础上，论述心理理论构建的逻辑或序列步骤。这种讨论似乎是短视的或自我中心的，其中我提出的原则和顺序来源于归因理论的发展。然而，我确信我的特殊的旅行和辛劳(travelsand travails)（这两个词具有同样的语言学根源）可能对其他人也同样有用。重构的任务也为对以前大量研究材料的回顾提供了机会。
除了理论本身的问题外，还有许多问题要考虑。这些问题包括流行的心理学术语和现象与已给出的分析之间的关系。本文中，我将讨论这些观察事实和主题，以及一系列不同的至今还没有讨论过的有关主题。
一、构建心理理论的步骤
心理理论的发展具有几个阶段或步骤。当然，也不必是一个一成不变的序列（就像责任推断或思维、情感与行动之间没有唯一的顺序一样）。另外，这里所提出的步骤或阶段实际上是相互交叠的。
已形成的理论沿着以下方式前进（这些阶段在后面将详细讨论）：
1.理论构建的最初一步是“描述”，这涉及经验事实和证据的收集。如果要有理论的进步，这种证据必须是明确而不含糊的；必须是可重复的；必须具有结果的确定性，就好像两个H 原子和一个O原子合成H[,2]O一样。在我的努力下，所有其他观察所基于的“基本事实”是在成就评价上由缺乏努力所引起的失败与由低能力所引起的失败具有截然不同的后果。当然，这个结论也由许多其他的毫无争议的观察事实所证实，这某种程度上可以由实验得到说明。
2.一个特殊的事实本身和它所代表的更为广泛的东西相比其意义要小得多。例如，虽然了解缺乏努力比缺乏能力会受到更多的惩罚这个事实是很重要的（它是前面所指的“基本事实”），但具有更为重大意义的是进行超越，认识到原因的可控制性（即由缺乏努力得到证实或说明）比原因的不可控制性（像能力）产生更重的惩罚。作为成就领域的失败起因的缺乏努力和作为感染HIV病毒起因的乱交是同样的，它们都属于产生消极结果的可控制的决定因素。这些决定因素和由缺乏能力所造成的失败或由输血引起的艾滋病（两者都属于不可控制的起因）相比会引起更大的社会谴责。理论建构中的这一步涉及一系列的不同描述，使分
类或层次系统的创建成为必要。这使一些起因整合到更具有包容性的范畴之中。因此，紧随描述之后是结构分析，或者对现象因果关系的基本特性的确定。
3.描述和分类之后是解释，这是更高一层次的科学活动。这里有两种解释需要作出区分。一种解释涉及介于某观察事实（例如失败）和与刺激（例如惩罚）相联系的行为之间的过程和机制(Processes and mechanisms)。第二种解释涉及对刺激作出反应的机能。
过程与机能解释之间的区分可以通过一种刺鱼为何会攻击其他刺鱼这个例子来说明（在大多数心理学导论和动物学课本中都时常谈论这一话题）。现在人们知道这种鱼肚皮上的红色是引起一种内在攻击反应的信号刺激。这些机制包含于这种行动序列中，并且可以部分地“解释”这种攻击行为。但是，机能的解释时常包含进化方面的思考，涉及行动的意义和最终后果。在这种情况下，攻击反应是对进入他人领地的鱼的追击。这样做，很像个人的繁衍和种族的传播活动。种族的传播使所有的鱼都能够接近食物，因此有助于它们的生存。
在本文所支持的理论中，内在的机制和过程包括根据原因特性对起因进行分类，对个人责任的推断，由这种推断所引起的情绪，以及和起因与责任的认知相伴随的这些情绪的指向或动机的效果。例如，由缺乏努力引起的失败被看作是可以控制的；那么这个人可能具有责任；对于一件消极事件来说，会因此引起愤怒；这种有关责任的愤怒的信念成为“去除”（即惩罚，译者注）做坏事者的线索或刺激物。
上述这种联系的机能解释探讨由缺乏努力引起惩罚和缺乏能力不引起惩罚之间的联结所实现的目标是什么，以及这些单元的益处和进化意义是什么。对这些问题的回答涉及：做坏事者的调整恢复，给罪犯和他人进行道德教育，以及有关“公正功过”(just desert)的管理。这种情境中的进化的或机能的解释因此与公正理论有着密切的联系。
4.在概念的证实中，寻找理论可以应用于其中的观察事实是最后一步。这篇文章所提出的理论源于成就评价的研究，然而，它已被证实在解释对以下问题的反应中有效：侮辱、帮助行为、攻击、借口，以及其他更多的有关现象。
另外，寻求解释新的心理领域，或者拓宽一种理论的应用范围，也为理论的进一步发展提供了机会。例如，有关责任的理论被用于解释对贫穷者的反应时，发现个人帮助的远近影响因素与对贫困者的政府福利态度的影响因素存在着不同。个人的帮助主要受情绪影响，而政府的福利信念与政治观念和对责任的认识而非生气和同情的情感反应有关。这个发现可以产生更进一步的与成就情境中他人的评价有关的理论区分。例如，一位老师对自己班中的学生的赞扬可能与她对其他学校的一位类似的学生的评价不同，她对这位外校学生的评价不带有个人的情感。
除了拓展理论的普遍性外，促进理论的发展的另外一步是将概念与其他的已存在的概念合并，这样做可以使理论适合于更为广泛的框架。
在头脑中有了理论构建的这种总纲后，让我现在转向更为详细的各个不同的理论阶段，既对已呈现的内容进行回顾，同时还要探讨一些新的有关问题。
二、第一步：经验事实和描述
像前面刚刚指出的一样，这种（我认为，大多数理论都是如此）理论构建的第一步是发现经验的事实和关系。为责任所基于的社会动机概念的构建提供基础的证据是：失败事件中缺乏努力会比缺乏能力受到更多的惩罚。在此基础上，其他的联系也得到了探讨（尽管这些并非是无理论指导的）。
形成理论经验基础核心的观察事实由人是上帝（或像上帝）的隐喻所指引。这样，他们评判他人并且有“权力”去评价他人的好坏（道德或不道德）；他们对他人作出生气和同情的反应；并且他们的行为受这些思想和情感的指导。另外一种与此涵义相似的有关寻求经验事实的指导性隐喻是：生活是一个法庭，在这里参与者相互评判并且为自己开脱，在这里进行审判和假释，等等。还有第三种有关的隐喻是：我们是道德的捍卫者。
在这些隐喻的指导下，为理论的建构提供更多支持的事实主要有以下内容：
1.青少年学生往往告诉其父母和老师：他们的失败是由于缺乏能力造成的，而他们告诉同辈的则是：他们的失败是由于缺乏努力造成的。
2.厌恶事件，包括艾滋病、酒精中毒、虐待儿童、服用毒品以及同性恋等会引起愤怒而非同情；相比之下，厌恶事件，像早老性痴呆病、失明、癌症、心脏病以及截瘫会引起更多的同情而非愤怒。
3.人们对由不健康的生活方式像吸烟和缺乏锻炼所引起的癌症和心脏病会有更多的消
极的反应；相比之下，人们对由生活于某种有毒性的区域（自己并不知道）或者基因倾向所引起的同样的厌恶事件的反应则不那么消极。
4.由饮食过量或者缺乏锻炼所引起的肥胖和由甲状腺机能失调所引起的这种厌恶事件
相比会引起更为强烈的反社会反应。
5.由懒惰、不节俭或者用钱计划混乱所引起的贫穷会产生更大的社会制裁，而如果这种状况源于缺乏由政府提供的教育或工作机会则不会如此。
6.和由输血感染的艾滋病毒相比，由性乱交所引起的这种病毒感染会引起更大的反社会反应。
7.和被看作来自于基因的性取向的同性恋相比，在同性恋被视为一种选择或偏爱时，它会引起他人更大的消极反应。
8.负的情绪状态，包括压抑被视为与个人的因果图式有关，压抑的人时常引发愤怒和拒绝。
9.那些对精神分裂症患者作出批评与不友好反应的家庭和那些对这种疾病与较少消极
情绪的家庭相比更倾向于将这种精神分裂行为看作是个人自由选择的结果。
10.压抑的夫妇和无压抑的相比更喜欢将配偶的消极行动看作是有意引发的。
11.和由于酒精或懒惰所引发的需要帮助的人相比，人们更喜欢帮助那些因眼病和其他生理疾病或能力缺乏所引发的需要帮助的人。
12.和偶然的攻击相比，人们对有意图的攻击的反应更为强烈。
13.和无攻击行为的儿童相比，攻击性儿童更倾向于将他人看作有意地发动某种起因不明的消极行动。
14.和无虐待的父母相比，虐待的父母更易于认为他们的孩子故意发动某种负面行动。
15.在一种社会侵犯之后，人们所给出的这种侵犯的原因往往是个人疾病、交通问题、其他的义务行为以及工作或学习的需要等；相反，人们往往不会将一种社会侵犯的原因说成是有意图地从事或不从事这种行动的决定因素。
16.坦白过失会带来谅解，并改变对侵犯者道德特性的推断。
以上这些只是一些已被证实的有关社会侵犯和社会行为的事实和关系。尽管上述资料证据建立在有关变量得到操纵和控制的实验程序之上，这种证据却与我们的“共同感觉”或有关知识经验十分一致。有大量的涉及犯罪行为的与责任有关的事实而非社会侵犯行为存在。例如，我们知道谋杀要比误杀受到更为严厉的审判，前者而非后者涉步及有目的的或者有意图的错误行为。但在此并不强调法律事实。
（一）经验关系的不变性：表现型和基因型的表征
一个仍须回答的问题是：是否一连串的经验发现（我将其称为“事实”）与研究相矛盾，这种研究证明对公众的科学宣言和归因转变过程可以改变这种已经建立的关系。例如，特别地，如果起初认为个体对其同性恋行为负有责任，而且如果随后的“同性恋基因”被发现，以至同性恋不再被视为他们的责任，那么原先的经验实现确实得到改变。然而，如果这种分析在一个概念（或基因）水平作出，那么就不会有很大改变。对于有责任的人来说，必须有可控制的因果关系或选择的自由。这样，如果同性恋被看作一种偏好或一种选择，那么同性恋
者很可能被认为对其状态负有责任；如果随后同性恋被证明是基因倾向或性取向引起的，那么同性恋者将不再对其状态负有责任。在这种基因解释的水平，对责任的基因信念的改变与理论预测十分一致，并且不表现出任务改变或不一致性。换句话说，在我所提出的改变的例子中，确实是观察水平上的改变（例如：同性恋者不再被认为对其状态有责任）。但在理论水平上存在一致性，例如，责任部分地由观察到的理由所决定。
（二）经验的重复和跨文化心理学
上述讨论也赢得了我们对这个领域的跨文化研究解释的信念。有关能力和努力的价值后果的研究与跨越广泛文化背景的情况相一致，以至于跨文化（和时间）的普遍性勿庸置疑：缺乏努力造成的失败要比因缺乏能力造成的失败会受到更多的惩罚。同样，已证明对厌恶行为的反应中国与美国的情况十分一致，日本人中的助人行为经得起思想——情感——行动序列的检验。我敢说这些发现也具有更为广泛的普遍性。
然而，对厌恶行为的反应在不同文化中也可能十分不一。例如，人们可以想象一个“苗条”的文化中，所有的肥胖者最初被看作是基因或染色体使然。在这种社会中，人们会对肥胖者作出像对盲人一样的反应，例如，肥胖者并没有责任，并且对肥胖者的反应将是同情而非生气。因此，请注意在基因一致时，在不同文化中仍存在表现型关系上的不同。
三、从描述到分类（结构）
从描述前进到分类的重要性前面已谈过。表现型的分析可以揭示不同，但基因型的解释包括分类定位则指出共同之处。分类可有多种形式，包括从外在刺激到内在机制和行为表现的范畴各方面。
本文采用两种最为基本的分类：一种涉及形成有关事件起因的分类。行为后果的起因像人们想象的那样可能有很多。在成就情境中，失败可能由缺乏努力引起（或被视为起因），也可以由缺乏能力、错误的策略、坏的运气、老师的偏见、他人的影响、疾病等等引起（见韦纳1986的评论）。同样，一种友好的拒绝可能是由于差的社会技能；或者所邀请的伙伴已有安排；或者父母的已有约定（父母不让他或她出去）；或者别人认为你很呆板；或者学校的要求等等。
但是，这些多种多样明显不同的起因具有共同的特点或特性，并且因此可能是基因类型相同的，尽管其表现不同。例如，能力、努力、社会技能，以及呆板都是描述这个人的（这个人的内部原因）；而老师的偏见，他人的影响，忙于已有的约会，以及父母的阻止等都属于这个未满足的个体的外部原因。因此可以说在某些方面缺乏数学能力的人呆板的人是相似的，这正如老师的偏见和所邀请的人已有计划是类似的原因一样。起因的部位特性在这些成对的起因各自之间是相同的，但在对与对（内部与外部）之间则是不同的。
第二种起因特性被证明特别重要，它是控制性，或一种起因的随意愿的可改变程度。缺乏努力被视为可控制的，并因此可以引发个人责任的知觉。另外，像懒惰或令人厌烦也时常被他人看作是可以控制的——这种原因媒介可以表达得更好或包含更多的有趣的话题。因此，由于缺乏努力造成的失败和由于令人厌烦造成的社会拒绝在某种程度上是同一的；同样，缺乏天赋造成数学失败和身体过高所引起的社会拒绝也是同一的，其中这后两种原因区分为不可控制的。
与这种原因分类有关的是第二种分类，这种分类可看作一组的行为、状态或条件。在学校不够努力、饮食过量、酗酒以及因疏忽而约会迟到都可被视为污点：这个人对这些行为和状态负有责任，这又引起愤怒、指责和惩罚。另外，缺乏能力、早老年痴呆病(Alzheimer)、失明等属于“疾病”，这个人因此对这些条件或状态不承担责任(Weiner,1993)。
显然，像厌恶这样的状态和行为分类与原因分析紧密相连，并导致个人责任的推断。反过来，这种推断使个人的和可控的起因成为必要。相反，假定个人对其疾病没有责任，这将产生非个人的因果关系信念，个人控制性的缺乏，或者减轻惩罚的环境条件存在。这种从描
述到分类的科学的跨越对于理论系统的建立是最为基本的，这种理论体系包括多种多样的情境，其中有关责任的信念决定社会行为。
四、从分类到解释
我现在进入有关理论进展的更高阶段，即解释阶段。第一，我将机制和过程看作解释，并且我随后转向机能或目的。
下面首先重述一下已证明的理论序列：
(1)与动机方面有关的解释始于一个事件以正的（成功）或负的（失败）得到解释。
(2)接下来寻求这个事件的起因（特别是负的或出人意料的结果更易于引起寻求原因，见韦纳1986）。
(3)这种起因可根据其基本特性作出区分。在这种情景中，部位与控制性原因维度是最为重要的。
(4)如果有个人的可以控制的起因存在，并且没有减轻惩罚的环境出现，那么，这个人拥有责任。外在的原因，缺乏控制性或者有减轻惩罚的环境存在，会产生无责任推断。这样，这个过程始于原因理解，最终朝向有关这个人的推断。
(5)他人在一个消极事件上的责任会引起气愤；他人在一个消极状态或条件上没有责任会引起同情。
(6)气愤起到去除或行动上反对他人的作用，在行为上表现为惩罚，不进行帮助以及攻击。而同情会引起经历这种情绪的人接近他人，并且不会惩罚，而会帮助。
因此，从责任的观点来看，引发社会行为的两个序列为：
失败→起因（如缺乏努力）→内在的和个人可以控制的→责任→生气→惩罚
失败→起因（如缺乏努力）→内在的但不是个人可以控制的→无责任→同情→不惩罚（这些序列不包括思想和行为之间的直接联系）。
这个社会行为理论可以分解并成为三个附属的或小的理论：
1.一种如何进行责任推断的理论。
2.一种有关情绪的认知理论，它假定思想（评价）是情感必要的和充分的决定因素。
3.一种社会行为理论，它假定思想和（或）情感由行为所决定（以上所画的两个序列，它假定思想引起情感，并反过来促进行动。）
随后，让我们结合更为宽广的概念图形来思考责任、情感和动机过程。
（一）责任过程
请回忆假定的责任过程包括：假定事件的发生，然后当事人和他人寻求这种原因。事件知觉之后，责任过程的第一步涉及决定是否存在个人或情景的原因；只有原因属于个人时才可能认为个人负有责任。
责任的推断是如此地普遍，同样，个人原因的信念也是十分广泛的。这可以由大量事实得到说明。第一，有足够的证据证明观察者倾向于减小情景的原因效果，并夸大这种情景中个人原因的贡献或重要性。对情景限制的低估很好地证明具有“基本的归因错误”存在（见Ross & Nisbett，1991）。这种“错误”可以追溯到知觉倾向，包括将注意力集中于个人而非情景。
动机因素，包括如果原因属于个人，那么它具有更大的可控制性的信念，也可以说明将他人看作有责任的前提条件。另外，在当今社会中，从另一个人身上寻求原因可以产生很大的经济利益。例如，如果人们认为香蕉皮被有意地或粗心大意地放到门前，那么，由此引发的个人事故就更有可能导致经济的补偿，而如果这种原因被看作是由强风将这种垃圾吹到邻居门口时则不然。
最后，找出另外一个人或一个大更的实体对某个消极事件的责任可以使个体免于自我责任的嫌疑。例如，个体可能更乐于将学校失败归为老师的不公正或学校体制的偏见，而非将
其归为个人的不努力。这样找出他人的责任可以混淆视听。在电影《埃及人》中“谴责社会”的角色可以使人感到他对社会愤慨的正当性，并维持其自尊效果，如果自己对消极的生活事件负有责任，事情将不会如此。
确实，当代美国人可以被描绘为一种“文化的牺牲品”，这里，他人将为个人的问题受到责难，而往往不会接受自己所承担的责任。这些“他人”包括对其可怜的孩子的抚养负有责任的父母和更大的成为责任判断目标的组织。就像最后一位失业者开枪打死很多工作于政府操纵的福利机构和职业介绍所的职员一样，对政府官员的暴力行动变得更易于理解，基中消极状态（失业）所引起的挫折伴随着责任推断和愤怒。
当然，通常受害者也具有一定的实际责任，那么，责任的适当分配就成了一个显著的问题。多年以前，据报道那些属于外归因的非洲依美国人和那些内归因的相比更倾向于从事社会激进事务。这种发现表明非洲美国人为什么将自己的问题责任强加到外在的社会力量之上，并依这种信念而行事。
人们可能认为，坚持他人对某人的困境拥有责任既有积极的一面又有消极的地方，这种困境会滋生偏执狂和缺乏责任。这些复杂的问题超越于本文的范围和作者的能力所及。这里我只愿指出责任推断在日常生活中的重要性，以及对自己的责任推断和对他人的责任推断之间的相互作用。
（二）对类人猿中的责任推断的思索
思考一下是否只有人类才将责任推卸给他人并将其社会行为建立在这种推断之上这个问题很有意义，由有关他人责任的推断所指引的行为，需要我们理解他们的精神状态，知道他们是否“故意在做某事”或者是“不受意志控制的”、“无知”或“带有好的意愿”。
就是人类来说，在有意图的与无意图的行为之间，或者在某人对其行动是否有责任之间作出区分也是十分困难的。受尽折磨的妻子杀死其丈夫是一种“冷血行动”或者是一种有预谋的报复，或者这种犯罪是由于“没有其他选择”。一位丈夫因其妻子的风流韵事而杀害她，是出于难以自控的激情呢？或者是一种计划好的谋杀呢？一位朋友没有参加你的聚会是“有意的”呢？或者是由于他的车真的发动不起来呢？就像读者所知道的那样，这种有关他人的推断是十分复杂的。
Seyfarth and Cheny (1992)曾举过一个很平凡却很有启迪作用的例子，这个例子涉及对他人行为是否是有意图的和可控制的这种困境的解释：
在1981年Wimbledon网球冠军赛期间，官员们遇到一个不同寻常的问题，一些男运动员，像著名的Jimmy Connors，在他们击球时通常会发出很大的哟呵声。他们的对手抗议要求这种练习要终止。这些安静的运动员声称这种声音是有意发出，为了转移他们的视线和延误他们的时间。
在官员们面对像Connors和其他一些“发出声音”的运动员时，他们得到一种不同的解释。Connors说一些运动员故意发出吼叫声，而他自己则不是。他解释说，他难以控制自己的吼叫声；这种声音只出现于他奋力击球时。
Wimbledon的官员通过观察不同运动员的表现试图辨别哪种吼叫是有意图的，哪种不是。他们发现这种区分实际上是不可能的。
在对类人猿的意图进行推断考察时，发现吼叫时常是一种适当的反应，因为这是猴子和黑猩猩的一种发声方法。那么，这种发声方法为行为有意图和无意图提供了证据吧？他们真的揭示了他人发出的有意图和无意图行为之间的不同之处吗？也就是说，猴子和黑猩猩具有一种心理理论，并能够推断他人的心理状态吗？
有一些逸事一样的证据说明野生动物会有意地相互欺骗，“故意”地保留信息。例如，有这样一些故事：黑猩猩知道哪里有食物供给，而绕开这些地方以误导其他的黑猩猩。而他们自己然后回到隐藏处饱餐一顿。（见Seyfarth & Cheny，1992，还有其他一些例子）。当然，
也有一些对这种行为更为吝啬的解释，这种解释不涉及假定黑猩猩“知道”和“不知道”他人做什么。然而，有意图的欺骗是对这种行为的一种可能的解释。
在一项实验研究中，对短尾猿猴的心理能力进行探索，猿猴的母亲和她的孩子被置于单独的房间中，使他们在那里能够彼此看到对方。在一种实验条件下，只有母亲有机会看到邻近的第三个房间；在第二种实验条件下，母亲和孩子都能够看到这第三个围栏。然后，实验者或者在那个房间里放一些食物，或者在做一些威胁性的手势之后藏一些食物到这个房间之中。如果母亲能够推断出孩子的知识情况，那么，在孩子有或者没有发生了什么的知识时，她可能会表现出不同的行为或发出不同的声音，使孩子进入房间。然而，在这两种情况下并没有表现出差异，这表示要么母猴不具备脑力推测能力，如不能推断有关其他方面的知识，要么是她不会口头地使用这种能力（假如她们确实有的话）。
将这些条件做一些调整就可以使我们确定猴子是否由责任的推断所指引。假定在以上实验中，一种条件是在该区域中有一个食肉动物存在并且幼猴并不知晓这种危险存在，而母猴具有这种知识。另一种条件是幼猴和母猴都知道有关这种食肉动物存在的有关信息。如果现在幼猴在这两种条件下遇到危险，那么，母猴会以不同的声音信息表达吗？也就是说，是否有证据表明在对“危险行为”的能力和努力归因之间存在着差异（为了说明的缘故，这里读者可以假定目前的危险不会掩盖或掩饰这种细微的表达的可能性）。假如母猴根据行为的起因进行有细微差异的惩罚，那么就表明不仅只有人类属于具有“罪过”的物种，如，根据责任的推断在犯罪之间进行区分。
我这里举出这个有缺陷的例子只是为了说明，对于与本文中有关问题相关的类人猿的认知心理发展来说，这仍然是具有重要意义和价值的。根据目前的证据，如果说其他的物种也具有部分的责任推断能力，那么人们可能会感到吃惊（这会给神学者带来一场浩劫！）然而，似乎母亲是可以区分出来自幼儿的“偶然的”打击和来自仇敌的有目的的敌意的，并且有关动物的知识和信息已产生许多意想不到的发现。这样，提出这些问题并非是毫无道理的。
（三）情感过程
这里讨论的社会行为理论可以说由责任过程（刚刚讨论过）、情感过程（现在就要讨论）以及动机过程（不久将要介绍）组成。因此，我现在转向情感过程。
这里的一个核心立场是认知评价是某种情感体验的必要和（或）充分前提。具体来说，生气伴随着他人对某种消极状态负有责任的知觉而产生，而同情产生于他人对其不幸的情形没有责任。当然，与这种情景的联系越重要、越直接，情感强度就越大。我们可能对不学习的学生具有较小的有关的“生气”，但是如果我们是其老师或家长这种生气程度就会增加。同样，我们对那些生活在独裁体制下的他人有某种同情，但是如果一个我们的熟人被这种政体关入监狱，我们会产生更大的同情。有关这种评价——情绪联系的证据是确信无疑的。
关于评价——情绪联系的改变：责任——生气，和无责任——同情联结能够改变吗？在这种可能性的一个例子中，已注意到对我们“给予”多少同情可能存在着限制，就好像情绪情感可以被表示为一个密闭的系统，并具有固定的“可能的”数量供使用。
这种被称为“同情衰减”的假设来自于对无家可归的人的态度的显著转变。人们注意到政府和个人在对待穷人和无家可归者的态度上变得愈来愈苛刻：这些受害者不再被容许睡到公园里，同时，为无家可归者提供的厨房，自愿帮助者的可能性以及慈善团体的捐赠品等都有所降低。由于存在大量的无家可归者，所以可以假定人们在体验着“同情减退”，如他们对这种团体的同情体验能力由于过分使用正在降低。这假定责任的推断并没有改变（他们可能会改变），但对这种归因的情感反应已经过了修改和（或者）适应（见Blackburn，1988；and Smyer & Birkel，1991，的有关讨论）。
另外一个要考虑的问题是：在没有责任的情景中是否可以引起生气和同情。这是一个困难的问题，但是我相信答案是“否”。在我们的车胎没气时我们感到一种失败和不幸，但不会
对车胎生气（或不明确的生气）。然而，我们可能会对将玻璃瓶子乱扔到街道上并引起漏气的人（不认识）生气。同情的情感可能更为复杂。我们可能会对某人因艾滋病而死亡同情吗？假如引起HIV传染并导致艾滋病的原因是乱交。对此的直觉回答是肯定的，但不清楚的是这种反应是否是由于以下原因引起：死亡是一种不能从事的不可控制的工具性行动。一位拒绝进食的厌恶者，假如使自己饿死，这种状况会引起同样的同情情感吗？或许可能，但我认为不会引起像因艾滋病死亡者一样的同情程度（假如使自己饿死，或不吃饭真的被视为可控制的）。然而，像我前面已指出的那样，这些显然是困难的问题，全异的情绪体验的细致的线索是不可能肯定地回答已提出的问题的。
最后，在没有同情的情况下会有帮助吗？在没有生气情况下会有攻击吗？我可以更有自信地肯定地回答这些问题。我可能会帮助我的不负责人的兄弟，和那些在一次抢劫之后已认识到要道歉的强盗（一种我曾遇到过的体验）。显然并非只有生气引起攻击，或者只有同情引起亲社会行为。另外，生气并非一定产生反社会行为或同情一定助长亲社会行为的出现。然而，这些情感会产生某些行为倾向；这种倾向的实际表现是十分确定的。这种原因部分地同意并没有一个有关成就、攻击或利他的普遍的理论。在某些前提下这些行为可能会表现出来，而在某种已知的前提下却又可能不会表现出来。
总之，我这种怀疑思想——情绪单元的适当的描述是不够“坚固的”，例如，人们可能有理由认为对消极行动的责任和生气之间的关系，以及对个人的困境不负有责任与同情之间的关系是充分的并且或许是必要的。另外，这种情感——行为单元是“微弱的”，其中既不存在必要的也不存在充分的因果关系。例如，可能存在没有生气的攻击行为，并且生气的存在并非是攻击行为的充分条件。
这里没有适当的情景来讨论这种复杂的问题，它们自身需要一本书来专门论述。现在，我想弄清楚本文的基本假设，同时防止人们对有关思想——情感——行动之间的假定联结的误解。
（四）动机过程
尽管本文已假定思想——情感——行动序列的存在，人们也应认识到存在并非一个一成不变的序列。的确，小心的注解和多元过程的可能性使前面的立场表现出某种特色，前几页中所提供的资料表明这种次序最适用于反映自我和带有重要目标的行动。这样，可以预言如果有人有意地干涉我的学术生涯或我的夫妻关系，那么我会认为他有责任，我会变得生气并且根据这种情感行动。然而，如果我被告知我并不认识的某人的事业受到有意的干涉，我同样会进行责任推断，体验到有关的气愤，并且我可能将我的行动基于更抽象和长远的信念而非情感之上。这可能是因为对自己来说不重要的事件引起较小的情感反映，或者它可能成为随事件变得和个人的关系愈来愈小而有所不同的动机序列。我认为两种机制都是可操作的，特别是后者。
动机序列问题是很重要的并具有深远的心理含义，特别是有关什么样的干预技术将证明会对行为的改变最有效。与这个问题有关的资料还很缺乏。
五、理论的普遍化和整合
就像人们已经接受的那样，一个理论的普遍性越广泛，它对以最简单的可能方式在宇宙中创造秩序的科学目标的力量和贡献就越强大。在这本文中，我试图证明最初源于成就评价研究的理论原则可以普遍地用于解释某些对侮辱事件的反应、帮助行为以及印象管理技术。跨越这种不同情景的基本原则的使用确实是给人以深刻印象的。这种普遍性得到准确无误的观察事实的支持：责任的推断和（或）它们与情感之间的联系在引导所有这些情景中的行为上处于核心地位。前面有关成就评价，对那些受到诬蔑者的反应，帮助行为以及攻击的讨论总结于表1。
我因此相信前面所提出的是一些指导人类行动的基本原则，它们跨越时间和文化。夸张
一点地说，许多社会万物的潜在规则已被提出。我认为这并非一个蛮横的陈述。确实，你作为读者可能会认为你已经知道这些规则或原理，并且所讨论的东西都不是“新的”。
（一）与个人动机的理论整合
理论普遍性的另外一个方面没有讨论，即理论的整合。这或许是概念发展的最高阶段（回忆一下前面所描绘的几个阶段：分类、解释以及普遍化）。通过整合，我的意思是使这个理论与其他理论相统一，从而使支持各个概念的资料相互融合。如果可能的话，那么就会创造出一种具有更大力量的总体理论框架。
表1 社会行为的理论基础
附图
本文所关注的社会动机：他人的评价，帮助和攻击行为，人际交往等等，即人际情景中的动机。由心灵内部过程和机制解释的个人动机还没有讨论。那么，责任推断所基于的社会动机理论能够被整合于个人动机理论之中，并因此增强理论的普遍性和力量吗？我现在转向这个话题，并以成就追求理论的讨论开始。
（二）成就行为的归因分析
对行为的归因探索，即对目前的社会行为理论的描述，在成就领域中已十分突出和有用。有一个与成就行为有关的“重要”发现，它与这样的观察事实同样地重要：当失败的原因是缺乏努力时要比是缺乏能力时，会受到他人更多的惩罚。这种发现是如果个人的失败归因为不够努力，那么，下次有关获得这种同样目标的机会的行为将比把先前的失败归为缺乏能力时表现得更好。（见Weiner，1986的评论）。即，在先前的失败是由于不够“尽力”时，其行为的表现要比归为不“能够”（或个人的效能）时提高很多。这种发现不像由低努力和低能力所引起的失败受到斥责的不同那么确定，但它近似于这种情况。（见Bandura，1986，有关“我
不能”信念的有害后果的讨论）。
在80年代，我和许多同事和学生一道提出一种理论来说明这种观察事实（见Weiner，1985，1986）。首先将原因区分为几个维度（像已讨论过的），然后确定自我指向的原因信息的情感后果（如指向自我的情绪），并且发现对先前行为的归因与外来成功的期望之间的联系是成就行为中所引发的主要过程和机制（见图1）。因此这种有关个人行为的理论与本文前面所提出的社会动机概念之间有很多共同之处。
图1（这里并没有将Weiner，1985，1986年描绘的所有理论成分都包括其中）表明与成就动机有关的动机序列始于成功或失败的结果。根据有关个人的成功和失败历史，他人成功和失败的数量（社会标准）以及这里没必要提及的其他前提条件，开始对这种结果进行归因。归因是各种各样的，像能力、努力、任务特点、运气。然后特殊的归因根据其维度特点进行区分。这些特点包括一个前面没有谈到的和两个本文中已重点讨论过的。这个新的归因原因特点是稳定性，它是指一种原因的持续性。这些原因可以是不随时间而变化的（稳定的），如能力；或随时间而变化的（不稳定的），如运气。原因的另外两种特性如你们已经所知是部位（对行动者的内部和外部原因）和控制性（可控与不可控）。
附图
图1.成就行为决定因素的简单模型，资料源于Weiner(1986,p.240)．
原因的稳定性影响外来成功和失败的主观可能性。如果其结果（如失败）归结为稳定的原因，如低能力，那么可以预期未来还会再次出现这种结果。另外，如果失败归因为一种不稳定的原因，如运气不好，那么可能不会预期未来的失败。因此，将失败归为低能和将失败归为缺乏努力或运气不好相比，会产生对未来成功的较低期望。因为能力是不可改变的，然而努力和运气是可以随时间而变化的。
在这种个人的动机理论中，原因的部位和控制性影响到指向自我的情感反应。原因的部位与成就中的自豪和自尊相联系。如果一种结果（如成功）被归于自己，那么和将成功归为外在的因素相比会体验到更强的自豪感。所以，由能力或努力而引发的成功和将成功归于任务容易相比会产生更强的成就自豪感。
原因的控制性与内疚和羞愧情感有关。如果失败归因为一种内在的可控制的起因，像缺乏努力，那么就会体验到内疚。另一方面，如果失败归因为一种内在的不可控制的起因，像低能，就会引起羞愧、羞辱以及困窘（见Weiner，1986）。内疚反过来作为动机的刺激物使个体活动，并增进行为表现（假定其强度不太大）；然而羞愧会使人从任务中退缩，并抑制随后的行为表现（更详细的讨论和证据见Weiner，1986）。
接下来，我们考虑两个动机序列，来理解说明成就追求的过程和机制。首先考虑一位学
生考试失败并辍学这样的情景。图1显示这种负面的结果之后，该生会使用某种信息来达到对这个事件的原因的认识。假定这位学生在过去的考试中曾经失败，而其他同学则考得很好，在这种情况下，差的行为表现被归因为于智力低下或无能。智能是一种稳定的起因，以至于会预期到未来还会失败；智能是内在的起因，所以会丧失自尊；同时智能是不可控制的，以至于体验到羞愧和羞辱的情感。这种成功的低期望伴随着低自尊和羞愧，会产生辍学的结果。
相反，假定另一个学生考试失败，她回忆到自己过去考试成绩很好，并且她最近没有好好学习。她然后将这次失败归为缺乏努力。由于努力是不稳定的，以至于可以预期未来还有好的结果；由于努力是内在的，会丧失自尊；同时由于努力是可控制的，会对这种差的行为表现感到内疚。伴随着由内疚引起的积极的动机序列成功的合理期望会产生行为表现得到提高的结果。
总之，能力和努力归因会产生对失败的不同的随后行为反应，因为它们助长了成功期望的不一致（分别为低和高）以及情感体验的不同（羞愧和内疚），前者会抑制动机，而后者会提高动机。那么，以上所描绘的是中介于结果（失败）和随后行为表现的机制和过程。这描述了一种个人的动机理论，这种理论的发展要早于本文所提出的社会动机概念。
（三）理论的融合
图2将这种成就追求理论与社会动机理论相结合。这些理论是统一的，因为无论是与自我有关的或是与他人指向的动机序列都始于某种结果，这种结果归因为某种特殊的原因，该原因可以根据其基本特性进行分类，这些特性具有情感的和（或）认知的后果，而这种后果又具有动机含义。
附图
图2 合并而成的有关社会动机和个人动机的一个更为广泛的概念框架
自我指向的动机与成功的期望相联合（它在社会动机中也起某种作用，尽管本文没有讨论），并且特定的情绪（内疚和羞愧）是自我指向的。另外，社会动机包括与他人责任推断有关的责任过程，并且情绪（生气和同情）是他人指向的（例如，由自我指向他人）。但是，
这两种理论的基本结构是同一的。
自我指向的情绪（个人动机的一部分）和他人指向的情绪（社会动机的一部分）并非截然分开的情绪系统，而是高度相互作用的。因此，这种动机系统也是交织到一起的。
请再次看一下因缺乏能力而失败的学生这个例子。因为这是一种被视为不可控制的原因，有关的观察者将会对这个学生的失败表示同情和怜悯。例如，你可以通过内省了解一下自己对在一些考试中失败的智力缺陷者的反应。这些信息然后进一步说明这个人“不能够”，这又反过来使他或她感到羞愧和羞辱。即，如果接受同情和怜悯，这成为能力低归因的前提，并增加羞愧和羞辱感。所以，不必大惊小怪，Helen Keller的老师会对她父母说：“我们不要你们的同情”，因为这种“好的”情感会成为行为表现的抑制因素。
另外，如果学生的失败是由于缺乏努力造成的，那么教师会表示生气。生气是他人对其失败负有责任的线索，并且说明这种失败是可以控制的。因此，如果接受这种情感，那么这位学生会将其个人的失败归为缺乏努力，这会提高内疚感。
自我指向和他人指向的情绪之间的关系见表2，这里情绪根据其控制性原因维度和它们的指向（自己和他人）得到区分。这种理论分析在由Graham(1984)所进行的一项实验研究中得到支持。她发现当实验者对在某实验情景中体验到失败的被试表达同情时，被试倾向于将这种失败归为能力低。而当表示生气时会产生个人缺乏努力的失败归因。自我指向的情绪在这个研究中没有探讨，但是自我指向的归因和情绪之间的关系已得到很好的证明。
表2 有关情感反应的个人和社会动机之间的相互作用
可控的因果关系不可控制的因果关系
自我指向的情绪内疚羞愧
他人指向的情绪生气同情
（四）功能的解释
我前面已表明，对心理现象有两种科学的解释已得到区分。一种（刚刚详细讨论过）建立有关的介于刺激和对情景的反应之间的过程和机制。第二种（我现在要谈一下）涉及这种情景中的行为的机能。
机能的解释始于假设：从人的进化状况来看，已进化了的行为无论对于个体、种族或一种特定的个体基因库来说都具有积极的结果。这里，这些区别并没有意义，重要的是这种探索使人们提出有关归因、情绪和行为机能的问题。体验到内疚或羞愧，生气和同情可能具有什么机能和意义？归因和情感状态之间联系的意义何在？传达生气情感的积极效果是什么？另外，对缺乏努力的惩罚的结果是什么？为什么我们应拒绝帮助那些由于懒惰而寻求帮助的贫困者？为什么有意图的而非无意图的攻击会引起报复？
我们先来谈一下情绪体验。我们已经知道失败归为缺乏努力，一种可控制的原因，产生内疚，这又成为行为的促动者。另外，由缺乏能力而引起的失败，是一种不可控制的原因，会产生羞愧感，这又成为行为的抑制因素。假如人们接受由Heider(1958)所提出的假设：“能够”和“尽力”二者都是成就行为所必要的，那么，这些情感的积极结果能够很容易得到理解。如果失败是由（或观察到的起因）低能所引起，这种原因是稳定的和不可控制的，那么，将不会获得成功。因此会成为继续努力的障碍。这样，会发展成一种情绪（羞愧），并阻碍有机体面对一种不可获得的目标时的坚持性。目标的坚持性并非总是正的（见JanoffBulman & Brickman，1982）。
另外，努力是可以改变和不稳定的。因此，由缺乏努力引起的失败会产生内疚的情感，
这种情感会促进努力的提高（见Trivers，1971）。这会产生一个更为有利的结果。因此，羞愧和内疚这两种具有相反动机结果的情感反应都会增强个人体验这些情绪的生存适切性（当然，假定这种原因评价是“正确的”）。
现在谈论一下他人指向的情绪：生气和同情。在另外一个人做了她或她不应该做的事情时，我们会体验到生气。生气表明这种行为是难以接受的，并且它可被解释为由冒犯者所施加的一种威胁（见Trivers，1971）。生气也会增加报复，它阻止他人继续其不幸的行为。生气也给冒犯者一个教训，并使其行为改变和复原。再者，对他人犯罪行为的个人责任的推断以及它们与生气的联系可以促进“针锋相对”(tit-for-tat)哲学，反过来有助于这样的信念：所相信的东西是“正义的”。正义的这种系统的演化有利于具有犯罪目标的个体的生存。
另外，当另外一个人对其困境没有责任时，会体验到同情。这种情绪会促进帮助行为，并增加这种帮助的接受者生存的可能性。例如，如果这个贫困的人是一位无助的婴儿，那么，它证明亲社会行为有利于帮助者的基因库的生存。
总之，可以从机能的观点来说明图2所示的普遍理论中的各种联系，尽管过去的为每一个联系提供一个“原因”的解释可能受到科学地怀疑。然而，机制和机能分析是紧密相连的。【校对者】陈振华华中师范大学心理学系
【参考文献】
1 A.Bandura,(1996).Social Foundations of Thought andAction:A Social Cognitive Theory.Englewood Cliffs,NJ:Prentice-Hall.
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3 S.Graham,(1984).Communicated Sympathy and Anger to Blackand White Children:The Cognitive(attributional)Consequences ofAffective Cues.Journal of Personality and Social Psychology,47,40-50.
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13 B.Weiner,(1993).On Sin Versus Sichness:A Theory of PerceivedResponsibility and Social Motivation.American Psychologist,48,957-965.
心理学基础知识点总结
第一章 现代心理学的研究与发展 一．心理学的含义：研究人的行为与心理活动规律的科学 二．人的心理活动：分为个体心理和社会心理 三．心理学流派： 1．1879年，德国著名心理学家冯特在德国莱比锡大学创建了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生，冯特因此被称为心理学之父 2构造主义：构造主义的奠基人为冯特，著名的代表人物为冯特的学生铁钦纳。构造主义学派主张心理学应研究人们的意识，即人对直接经验的觉知。 3机能主义：由美国著名心理学家詹姆斯在20世纪初创立，认为心理学应该研究意识的功能和目的，而不是它的结构。 4格式塔心理学：主要代表人物有韦特海默、苛勒和考夫卡。认为人的知觉经验虽然起源与分离零散的外在刺激，但人所得到的知觉却是有组织的。 5认知心理学：1967年，美国心理学家奈瑟将当时各种研究成果加以总结，写出了《认知心理学》，标志着认知心理学的诞生 6.行为主义：1913年，美国心理学家华生发表了一篇题为《一个行为主义者眼中的心理学》的论文，宣告了行为主义的诞生（详见书P11\12\14） 7．精神分析学派：由奥地利精神病医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。 8.人本主义心理学：由美国心理学家马斯洛和罗杰斯在20世纪50年代创立。 第三章 行为动力 一.需要的含义：需要是有机体感到某种缺乏而力求获得满足的心理倾向，它是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。 二.马斯洛的需要层次理论（详见书P68） 三.动机的含义：推动个体从事某种活动的内在原因。具体说，动机是引起、维持个体活动并使活动朝某一目标进行的内在动力。 四.动机冲突的主要种类（详见书P78） 五.动机与行为效果（详见书P78） 六.归因理论主要内容（P83） 第四章 认知过程 一．注意的特征：稳定性（时间特征）、广度（注意范围）、分配（指向不同对象）、转移（根据新的任务转移注意） 二感觉的基本规律及其应用—后像：当刺激作用于感受器停止以后，感觉并不立刻消失，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫做感觉的后像。 三．知觉特性：整体性、选择性、理解性、恒常性 四．记忆的过程：记忆是一个复杂的心理过程，识记（前提、输入）、保持（中间环节）、再认或回忆（提取、恢复）是记忆的三个基本环节。 五.记忆的三级加工模型(详见书P126) 环境→感觉记忆（输入、暂时存储）→短时记忆 长时记忆 ↓ ↓ 信息丧失 信息丧失 复述 提取
2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)
第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。
《教育心理学》几种主要的发展理论
《教育心理学》几种主要的发展理论 一、皮亚杰的认知发展理论 皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了"发生认识论"。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为"日内瓦学派"。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。 皮亚杰的"发生认识论"把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能
同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡-不平衡-平衡-......的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。 （一）感觉运动阶段（0～2岁） 皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。 新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也
归因动机理论
归因理论对职校学生学生激发启示 归因理论是关于判断和解释他人或自己的行为结果的原因的一种动机理论。在学校情境中，学生常提出诸如此类的归因问题，如“我为什么成功(或失败) “为什么我生物测试总是考不过人家”等等。美国心理学家伯纳德〃韦纳(B.Weiner,1974)认为，人们对行为成败原因的分析可以归结为以下级六个因素： ?能力，根据自己评估个人对该项工作是否胜任； ?努力，个人反省检讨在工作过程中曾否尽力而为； ?工作难度，凭个人经验判定该项工作的困难程度； ?运气，个人自认为此次各种成败是否与运气有关； ?身心状况，工作过程中个人当时身体及心情状况是否影响工作成效； 其他，个人自觉此次成败因素中，除上述五项外，尚有何其他事关人与事的影响因素(如别人帮助或评分不公等)。以上六项因素作为一般人对成败归因的解释或类别，韦纳按各因素的性质，分别纳入以下三个维度之内： 1、外部维度：指当事人自认影响其成败因素的来源，是以个人条件(内控)，抑或来自外在环境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心状况三项属于内控，其他各项则属于外控。 2、稳定性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否稳定，是否在类似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力与工作难度两项是不致随情境改变的是比较稳定的。其他各项则均为不稳定者。 3、能控制性维度：指当事人自认影响其成败的因素，在性质上是否能否由个人意愿所决定。在此一向度上，六因素中只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项均非个人所能为力。 韦纳等人认为，我们对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败；如果把考试失败归因为运气不佳，那么以后的考试就不大可能期望失败。 职业学校的学生对学习失败的归因通常有一下两个表现：学生对自己学习结果的归因可分为积极和消极两种基本模式:积极的归因模式把成功归于自己的能力强,把失败归因于缺少努力; 消极的归因模式把成功归于运气好、任务难度不大等外部因素, 把失败归因于缺乏能力。积极归因模式中的能力虽属不可控因素, 但将成功归因于能力,会大大增强完成新学习任务的自信心, 产生更强烈的学习愿望;将失败归因于缺乏足够的努力,则在今后的学习当中会更加刻苦勤奋, 相信只要自己加倍努力,就一定可以取得学习成功,这均有利于学习动机的激发。将成功归因于运气好、任务难度不大等外部因素的学生, 就会产生侥幸心,并祈祷以后仍能碰上好运气;如果将失败归因于缺乏能力,因能力是一个内在稳定、不可控的因素, 学生就会认为自己智力比别人低, 或认为自己根本就不是读书的料、力太差,再怎么样也无法获得成功,因而这种消极归因往往会瓦解学生的学习斗志, 导致对学习活动失去信心和兴趣,这样不仅无助于积极学习动机的激发, 而且还会降低学生原有的动机水平。所以，对于调动学生的学习动机要可以从从个人能力、努力程度这些内部因素入手，进行积极归因训练把自己的成功归于内不因素。对于外部因素如运气、身体状况、工作难度等正确对待相信自己能力，同时教师也要对学生进行归因指导进行成功体现提高自信心。
教育心理学：各个流派的学习理论
学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。 一、概述 学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。 （一）行为主义学习理论 行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。 1．巴甫洛夫的经典条件反射 俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。 （1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。 （2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。 2．桑代克的联结学说 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。
心理学基础知识
心理学基础知识
心理学基础知识 ●心理学概述 心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。心理现象包括心理过程和个性心理。 认识过程感知觉、记忆、思维和想象 心理过程情感过程 意志过程 心理现象 个性倾向性需要动机兴趣信念和世界观 个性心理 个性心理特征能力、气质和性格 冯特1879年在德国莱比锡大学建立世界上第一个心理学实验室标志着科学心理学的诞生。 ●心理学的主要流派 冯特的构造主义心理学、詹姆斯的机能主义心理学、华生的行为主义心理学、魏特海墨等的完形心理学、佛洛伊德的精神分析学派、马斯洛的人本主义心理学、西蒙等的认知心理学以及神经心理学的各种研究与发展。 ●感知与注意 （一）感觉 1、什么是感觉：人脑在客观刺激物的直接作用之下，对其个别属性的反映。 2、感觉的种类 外部感觉五种：视觉、听觉、味觉、嗅觉和肤觉。内部感觉：机体觉、运动觉和平衡觉。 （二）知觉 1、什么是知觉：人脑在客观事物的直接作用之下对其整体属性的反映。 2、知觉的种类： 空间知觉：是指人脑对物体的空间特征的反应。它包括形状知觉、大小知觉、方位知觉和深度知觉。 时间知觉：是人脑对客观现象的延续性和顺序性的感知。 运动知觉：对物体空间位移的知觉。有真动知觉、似动知觉、诱动行觉和自主运动知觉。 错觉：指对客观事物的歪曲的知觉。 3、知觉的基本特性 （1）选择性：人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来优先加以清晰地反映。 （2）整体性： （3）理解性：人在知觉某一事物时，总是利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标志出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。 （4）恒常性：在知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的映象仍然保持相对不变。 4、知觉的组织原则 接近性、相似性、连续性、封闭性。 （三）注意 1、注意概述
教育学教育心理学理论及代表人物
教育学有关理论、代表人物 1、神话起源说—— 2、生物起源说——利托尔诺（法国） 3、心理起源说——孟禄（美国） 4、劳动起源说——马克思（前苏联） 5、中国史上第一部教育文献——《学记》——乐正克 6、西方较早讨论教育问题的着作——《论演说家的培养》（《雄辩术原理》）——昆体良（古罗马） 7、非制度化教育思潮——库姆斯、伊里奇 8、雄辩与问答法——苏格拉底（古希腊） 9、《理想国》——柏拉图（古希腊） 10、《政治学》——亚里士多德（古希腊） 11、教育学作为一门独立学科的萌芽——《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 班级授课制，泛智教育。 12、首次提出把教育学作为一门独立的学科——培根（英国） 13、自然主义教育——《爱弥儿》——卢梭（法国） 14、教育学进入大学讲坛——康德（德国）、《林哈德与葛笃德》——裴斯泰洛齐（瑞士）
15、科学教育思潮的兴起，课程体系——《教育论》——斯宾塞（英国） 16、实验教育学——梅伊曼、拉伊（德国） 17、发展性教学理论——《教育与发展》——赞科夫（前苏联） 高难度进行教学的原则、高速度进行教学的原则、理论知识主导作用原则（重理性原则）、理解学习过程原则、对差等生要下功夫的原则 18、范例教学——瓦.根舍因（德国） 19、和谐教育思想——苏霍姆林斯基（前苏联） 20、《教育漫话》——洛克（英国） “白板说”、绅士教育、国民教育思想与民主教育思想。 22、规范教育学的建立——《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 传统教育学代表、教师中心，教材中心，课堂中心、四段教学法、统觉观念。 23、实用主义教育学——《民本主义与教育》——杜威（美国） 现代教育学代表、教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造或重组、在做中学、儿童中心主义。 24、第一部马克思主义的教育学着作——《教育学》——凯洛夫（前苏联） 25、我国第一部马克思主义的教育学着作——《新教育大纲》——杨贤江 26、设计教学法——克伯屈（美国）
教育心理学的各种理论
1.桑代克的尝试——错误说 刺激——反应联结 基本规律：效果律练习律准备律 2.巴普洛夫——经典性条件作用论俄国 没有食物，只有铃声产生的唾液是条件刺激 看到食物就产生唾液是无条件反应 基本规律：获得与消退刺激泛化（对事物相似性的反应）与分化（对事物差异性的反应） 3.斯金纳——操作性条件作用论 基本规律：强化（+-）逃避条件作用和回避条件作用（负强化）消退惩罚 4.加涅——信息加工学习理论 模式——信息流控制结构（期望执行控制） 5.1-4属于联结学习理论 6.7-10属于认知学习理论 7.苛勒——完形、顿悟说 德国基本内容：学习是通过顿悟过程实现的学习的实质是在主体内部构成完形 8.布鲁纳——认知、结构学习理论 美国学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。 学习观——实质是主动地形成认知结构过程包括获得转化评价教学观——目的在于理解学科的基本结构 教学原则——动机原则结构原则程序原则强化原则 9.奥苏泊尔——有意义的接受学习美国 学习方式分类：接受学习发现学习 学习材料与原有知识结构分类：机械学习意义学习 先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，他的抽象，概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 10.建构主义学习理论
学习动机 1.学习动机的两个基本成分：学习需要学习期待 2.奥苏泊尔学校情境中的成就动机： 认知内驱力（要求理解掌握事物内部动机） 自我提高内驱力（个人学业的成就“三好学生”） 附属内驱力（获得教师、家长的赞扬） 在儿童早期，附属内驱力最为突出 在青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学习的主要动机 学习期待就其作用来说就是学习诱因 3.学习动机的种类： 社会意义：低级动机（个人、利己主义） 高尚动机（利他主义） 与学习活动的关系：近景的直接性动机（兴趣、爱好、求知欲） 远景的间接性动机（个人前途，父母期望）动力来源：内部动机（个体需要引起） 外部动机（由外部诱因引起） 4.学习动机理论 强化理论：外部强化自我强化 需要层次理论：美国马斯洛五需要（从低级到高级排列） 生理的需要安全的需要归属和爱的需要 尊重的需要自我实现的需要自我实现的需要包括：认知审美创造的需要（最高级的需要）成就动机理论：代表人：阿特金森 力求成功的动机避免失败的动机 成败归因理论：美国维纳三维度六因素 6因素：能力高低努力程度任务难度运气好坏身心状态外界环境3维度：稳定性可控性内在性 自我效能感理论：美国班杜拉 人的行为受行为的结构因素与先行因素的影响。 行为的结果因素就是通常所说的强化： A.直接强化：外部因素（惩罚奖励） B.替代性强化：通过一定的榜样 C.自我强化：自我评价自我监督 5.学习动机的激发：
学习理论动机
学习动机理论对培养学习动机的启示课堂上对于学习理论方面，讲到了动机的本能理论、驱力理论、强化理论、成就动机理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、马斯洛的动机理论、班杜拉的动机理。其中重点强调了动机的强化理论、奥苏伯尔的学习动机、动机的归因理论、班杜拉的动机理。 动机的强化理论。关于强化理论，斯金纳用强化来解释动机的引起，认为动机的引起与行为的习得，人们具有的某种行为倾向，完全取决于先前这种行为和刺激因强化而建立的牢固联系。强化分为真正强化和负强化。在行为形成和改变的过程中，强化是个重要环节。首先，强化的次数与每次提供强化物的数量会影响个体的学习效果。另外，强化物越符合个体需要，越会促进学习效果。因此，培养学习动机从强化理论的角度出发，寻找恰当而适度的刺激源即正确的强化物来促进学习的欲望。 奥苏伯尔的学习动机理论。美国心理学家奥苏伯尔认为学校情境中的学习动机应包括三方面的内驱动力：认知驱动力、自我提高驱动力、附属内驱力。随着儿童年龄的成长，三个驱动力会相应发生改变，此消彼长。在学习中，利用自我提高驱动力、附属驱动力可以作为外部动机来鼓励和诱发学生的竞争心，但不具有持续力，因此，以兴趣为核心的认知驱动力的培养与上面两种驱动力相互补充，正确运用他们的组合可以有效地培养学生的学习动机。 动机的归因理论。维纳对归因理论的认识：一个人在完成一项重要活动后，会为活动的结果找寻原因，分析诸如努力程度、能力、任
务难度、运气、身心状况等其他因素的影响。上述影响因素可以进一步归纳成三个维度：稳定性、可控性与因素源。维纳认为，把行为成败的原因归因于外部的和不可控的因素，会降低个体的行为动机；把行为结果归因于内部的、可控的因素，会增强个体的行为动机。关于成败的归因理论，应当努力客观的积极的对待，客服“习得性无助”等失衡的心理认知。 班杜拉的动机理论。班杜拉认为认得行为受行为的结果因素与先行因素的影响，然而，行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后对下一步强化的期望。并且，班杜拉的“期望”概念不同于传统的“期望概念”，包括结果期望和效果期望。其中“自我效能感”指个体对自己是否有能力完成某一种任务所进行的推测与判断。影响自我效能感的因素有三：一是个人自身行为的成败经验，二是替代经验，三是别人的言语劝说。 对于培养学习动机而言，各种理论有其侧重的方面，将多种学习动机理论结合起来，相互补充，从而达到充分而科学的激发学习动机的目的。
心理学基础知识试题及答案
心理学基础知识试题及答案(一) 一、单项选择题(一个正确答案。每小题1分，共20分) 1.人本主义心理学的代表人物是( B) A.华生 B.马斯洛 C.霍尔 D.杜威 2.心理学属于( C) A.自然科学 B.社会科学 C.自然科学和社会科学双重性质的科学 D.哲学 3.有预定目的，需要一定意志努力的注意是(A ) A.随意注意 B.不随意注意 C.随意后注意 D.无意注意 4.觉察刺激之间微弱差别的能力称为( D) A.绝对感觉阈限 B.绝对感受性 C.差别感觉阈限 D.差别感受性 5.“入芝兰之室，久而不闻其香”描述的是(A ) A.适应现象 B.听觉适应 C.嗅觉刺激 D.味觉刺激 6.信息在短时记忆中一般只保持( B)秒钟。 A. 1～2 B. 20～40 C. 60～70 D. 70～80 7.学习新信息对已有旧信息回忆的抑制作用叫(B ) A.前摄干扰 B.倒摄干扰 C.消退抑制 D.超限抑制 8.短时记忆容量有限，为了使其包含更多的信息，可采用的方式是(C ) A.感觉登记 B.注意 C.组块 D.复述 9.概念的内涵指的是概念所反映的事物的本质，外延指的是概念的范围。概念的内涵增加的同时，也就是使本质的条款更多，它的外延就(C )了。 A.大 B.多 C.小 D.增加 } 10.先有一个目标(目的)，它与当前的状态之间存在着差异，人们认识到这个差异，就要想出某种办法采取活动(手段)来减小这个差异。这种解决问题的方法或策略是( C) A.爬山法 B.逆向工作法 C.手段—目的分析法 D.尝试错误法 11.流体智力和晶体智力说是由美国心理学家(B )提出来的。 A.斯皮尔曼 B.卡特尔 C.瑟斯顿 D.吉尔福特 12.我国古代思想家王充所说的“施用累能”是指(B ) A.学校教育对智力的影响 B.社会实践对智力的影响 C.遗传对智力的影响
教育心理学理论
教育心理学理论 一、学习分类理论 1、加涅 （1）学习八水平分类 按学习水平简繁程度分为：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁反应；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决问题学习 （2）学习六水平分类 ①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则学习；⑥解决问题学校 （3）学习结果分类 ①言语信息的学习；②智慧技能的学习；③认知策略的学习；④态度的学习；⑤运动技能的学习 2、奥苏贝尔学习性质分类（两个维度互不依赖、相互独立） （1）根据学习的方式：接受学习、发现学习 （2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：有意义学习、机械学习 3、我国学习结果的分类 ①知识学习；②技能学习；③道德品质或行为习惯的学习 二、学习理论 1、联结理论 （1）经典条件反应论 ①巴甫洛夫：学习就是形成刺激与反应之间的联系 一级条件反射、二级条件反射 动力定型：大脑皮层对刺激的定型系统所形成的反应定型系统 外抑制、超限抑制、消退、泛化、分化 正诱导：一个部位发生抑制引起周围发生兴奋地过程。 负诱导：一个部位发生兴奋引起周围发生抑制的过程。 同时诱导、继时诱导 第一信号系统：能够引起条件反应的物理性的条件刺激。 第二信号系统：能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。 ②华生：通过建立条件作用，形成刺激与反应间的联结的过程。遵循频因律、 近因律。（学习的实质在于形成习惯） （2）操作性条件说 ①桑代克（联结试误说）：在一定的情景和一定的反应之间建立联结，这种联结 通过尝试错误的过程而自动形成。三条学习规律：效果率、练习律、准备率②斯金纳 正强化、负强化、消退 惩罚：惩罚Ⅰ呈现厌恶刺激；惩罚Ⅱ消除愉快刺激 普雷马克原理：用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。 强化程式：连续强化程式（灯一开就亮）； 间接强化程式：a 定时强化（按时发工资） b 定比强化（计件工作） c 变时强化（随堂测验）d 变比强化（买彩票） （3）社会学习理论（班杜拉） 学习分为参与性学习和替代性学习（通过观察别人而进行的学习。） 观察学习：注意——保持——复制——动机
[考研类试卷]教育心理学发展与教育心理学(学习的主要理论)模拟试卷6.doc
[考研类试卷]教育心理学发展与教育心理学（学习的主要理论）模拟试 卷6 一、简答题 1 简述认知学徒制。 2 简述情景性教学。 3 简述抛锚式教学。 4 简述支架式教学。 5 简要说明马斯洛的内在学习论。 6 简述人本主义学习理论对当前教育的启示。 7 简述罗杰斯的知情统一的教学目标观。 8 简要概述罗杰斯的有意义学习的含义。 二、论述题 9 试述斯金纳的操作性条件反射学习理论。 10 论述操作性条件作用的应用。 11 试述行为矫正技术的基本程序。 12 儿童观察教师写在黑板上的生字，随后就能够模仿把这些字写在练习本上。当教师按照笔顺一笔一画地写生字时，儿童如果能聚精会神地观察，他便能在认知上模仿教师的书写经验，在头脑中把它记录下来，他甚至能在放学后几个小时，仍然依样写出生字。 (1)这个案例体现了谁的学习理论? (2)这个理论的内容是什么?
(3)观察学习具有直接学习不可比拟的优势，怎样理解? 13 某小学三(1)班李老师发现班上有几个同学作业总是潦草脏乱。为了帮助这些学生，李老师专门雕刻了2枚印章和一些好孩子的小卡通画奖品，每当这几个同学，一次作业工整干净，她就在练习本上加盖一个小红花印章，连续得到3次小红花就加盖一个“一级棒”的大印章，连续得到2次“一级棒”就奖励一个好孩子的小卡通画，连续获得3张好孩的卡通画就把该学生的作业放在光荣榜上展览。试结合斯金纳的儿童行为强化控制理论进行分析。 14 阐述并分析桑代克的学习律。 15 分析比较布鲁纳的认知发现学习理论和奥苏贝尔的认知接受学习理论。 16 结合实际，谈谈认知学习理论对教学实践的指导价值。 17 分析论述托尔慢的符号学习理论。 18 分析说明布鲁纳的认知表征理论。 19 分析论述布鲁纳的认知发现学习理论。 20 如何评估布鲁纳的认知结构学习理论? 21 布鲁纳的认知结构学习理论及其对现代教学的影响。 22 分析认知结构理论对学习和教学的基本原则的阐释。 23 通过分析影响学习论流派的各种哲学观点的合理成分与不足之处，论述不能以建构主义观作为我国课程与教学改革的唯一哲学基础的理由。 24 试析建构主义时学习的基本解释。 25 述评激进建构主义学习理论。 26 分析阐述建构主义学习理论的主要观点及对教育的启示。
心理学基础知识(自己整理)
教育心理学：研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。研究课题：如何学、如何教、学习与教学之间的相互作用。要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。过程：学习过程、教学过程、评价反思过程。 作用：1科学理论上的指导作用：对教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论性指导；帮助学生分析、预测并干预学生的行为2研究方法上的指导作用：帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究 发展概况：美国：初创：桑代克《教育心理学》，名称和体系由此确立。发展：弗洛伊德。成熟：布鲁纳，人本主义思潮，作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。完善：皮亚杰&维果斯基发展了许多有效地教学模式。前苏联：产生：乌申斯基《人是教育的对象》俄罗斯教育心理学的奠基人；最早以教育心理学命名的专著是卡普杰列夫《教育心理学》（世界上第一步以……命名的专著）。发展：维果斯基，文化历史发展理论，最近发展区；布隆斯基《科学的心理学概论》；鲁宾斯坦确立了心理与活动相统一的原理。奋力前进时期注重结合教学和教育实际进行综合性研究。中国：起源：战国；产生和初步发展：清末随师范教育的兴起而兴起。第一本译著：方东岳译小原又一所的《教育实用心理学》，廖世承出版第一本《教育心理学》，陆志伟译桑代克的《教育心理学概论》。发展1949-1958马克思主义为指导；1959-1966纠正错误；1966-1976文革；1976以来恢复、迅速发展。 心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。特征：连续性和阶段性；定向性和顺序性；不平衡性；差异性 认知发展理论：皮亚杰（瑞士）：1建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。适应包括同化和顺应，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。2.认知发展阶段论：在个体从出生到成熟的过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段：感知运动阶段（0-2感觉和动作的分化，后期思维开始萌芽）、前运算阶段（2-7表象或形象图式，单维思维，不可逆，自我中心）、具体运算阶段（7-11有抽象思维，能进行逻辑推理，多为思维，可逆，去自我中心）、形式运算阶段（11-16思维以命题形式进行）。3影响因素：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。4教育价值：1充分认识儿童不是小大人是教育获得成功的基本前提2遵循儿童的思维发展规律是教育获得成效的根本保证。维果斯基：1文化历史发展理论：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，人的高级心理活动起源于社会的交往。2心理发展观：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程，该过程有四个表现：随意机能的不断发展；抽象概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化3内化学说：强调教学的作用，认为儿童通过教学才能掌握全人类的经验并内化于自身的认知结构中。4最近发展区：儿童的现有水平与经过他人帮助后可以达到的较高水平之间的差距。教学应着眼于最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。4对教学的影响：他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石启发着建构主义者对学习和教育进行大量理论建设和实际探索。此外，他的思想也强烈影响到建构主义者对教学和学习的看法。教学不止局限在对教学结果和外部因素的强调，而且开始注重教学有效性的各种内在因素。 社会发展理论：埃里克森：人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以分为以下八个阶段：1学习信任的阶段（出生-18个月信任与不信任的矛盾：人格发展任务：获得信任感，克服不信任感）2成为自主者的阶段（18月-4自主—羞怯与怀疑；获得自主感，克服羞怯和怀疑）3发展主动性的阶段（4-6主动性—内疚；获
教育心理学分章强化题三：第三章学习的基本理论
《教育心理学》分章强化题三：第三章学习的基本理论 一、选择题 1.下列现象可以归入到学习中的现象有（）。 A.事故后体会到交通法规的重要性 B.疲劳时记忆力下降 C.乳儿抓住碰到的东西 D.青春期少年的嗓音变化 2.新生渐渐知道铃声代表上课，这属于（）。 A.信号学习 B.辨别学习 C.概念学习 D.言语联结学习 3.各种动作技能的学习，都离不开（）。 A.连锁学习 B.言语联结学习 C.解决问题的学习 D.信号学习 4.使用符号与环境相互作用的能力属于（）。 A.认知策略 B.言语信息 C.动作技能 D.智慧技能 5.在试误学习过程中，当刺激与反应之间的联结不准备实现时，实现则感到烦恼，这符合（）。 A.练习律 B.准备律 C.效果律 D.联结律 6.家长对考试成绩好的孩子给予物质奖励是（）。 A.正强化 B.负强化 C.消退 D.惩罚
7.一个学生上课讲话,老师要他写“我上课讲话，真丑”1000遍，这属于（）。 A.正强化 B.负强化 C.惩罚 D.替代强化 8.认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟的学说为（）。 A.认知-结构学习论 B.有意义接受学习论 C.完形-顿悟说 D.建构主义学习论 9.有意义接受学习论的提出者是（）。 A.苛勒 B.布鲁纳 C.斯金纳 D.奥苏伯尔 10.将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为和实质性的联系的学习是（）。 A.接受学习 B.发现学习 C.机械学习 D.意义学习 11.认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设的理论为（或认为学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判的力量是）（）。 A.布鲁纳的认知-结构论 B.苛勒的完形-顿悟说 C.皮亚杰的认知发展阶段说 D.建构主义学习理论 12.认为外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用而建构成的理论为（或学习布简单是信息
归因与动机
马加爵案： 李玫瑾的内因归因： 震惊全国的马加爵案发生之后，一些媒体，包括马加爵本人，都在把犯罪动机归结到他的贫困背景上，即贫困引起的自尊问题。前不久，中国人民公安大学犯罪心理学教授李玫瑾奔赴云南，对此案进行全面调查，访问了办案人员，还专门为马加爵设计了心理问卷，做了心理测试。 李玫瑾教授认为，将“贫穷”归结为马加爵犯罪动机起点的归因并不全面。她指出，真正决定马加爵犯罪的心理问题，是他强烈、压抑的情绪特点，是他扭曲的人生观，还有“自我中心”的性格缺陷。 首先，马加爵智商很高，偏重于理科，他喜欢学习有难度的科目。这意味着，他和某些学理科的大学生一样，对于人生的复杂性，社会的复杂性认识不足，他们往往把人世间复杂的关系当作一种简单的、无情感反应的关系处理。 其次，马加爵是一个非常情绪化的人。从他的日记，从他在逃亡期间的录音带内容到他被抓捕后写给家人的信中都可看出，他是一个内心情感体验细腻，情绪反应相当强烈的人；但是他在外表上又是一个相当压抑的人，不擅长通过言语表达情感。 当每月与同学为小事争吵积累下来时，就会在他内心产生仇恨的膨胀。这种膨胀被一次激烈的争吵所引爆，在缺乏正确引导，缺乏解决人际冲突的技巧教育时，他就以自己的方式去解决！实际上这种方式，在他15岁的日记中就已有记载，“对付恶人，要用狠的手段，要彻底处理掉……”于是，以杀人的方式解决生活中的人际冲突也就顺理成章。 环境归因： 我在很多场合谈到马加爵的情况时都涉及到我们的环境和教育，首先，我们的法律《婚姻法》规定的法定结婚年龄是多大？是女20，男22岁，对吧！既然20、22周岁人就可以作为法定年龄结婚了，那么，与性相关的知识——性现象是不是在20周岁之前就应该让我们的孩子懂得？可是，你问问各大学或高中，有开这方面的课吗？性教育有吗？没有！这是我们教育当中一个重要的弱点或缺陷！也就是说，即使我们的孩子在生理上已经出现、客观存在，但他们仍不明白其中的道理！ 我们现在关于这种与生活、与生命历程密切相关的人生教育相当薄弱！我认为，这是像马加爵这样或类似的大学生犯罪的一个很重要原因。
3中学教育心理学考试测试题第三章 学习的基本理论
中学教育心理学考试测试题第三章学习的基本理论 一、单项选择题(下列各题所给选项中只有一个符合题意的正确答案，答错、不答或多答均不得分) 1．根据学习的定义，下列属于学习的现象是( D )。 A．吃了酸的食物流唾液 B．望梅止渴 C．蜘蛛织网 D．儿童模仿电影中人物的行为 2．对黑猩猩做“顿悟实验”的是( A )。 A．苛勒 B．托尔曼 C．桑代克 D．巴甫洛夫 3．加涅提出了( A )模式。 A．积累学习 B．发现学习 C．观察学习 D．接受学习 4．操作性条件反射学说的代表人物是( A )。 A．斯金纳 B．巴甫洛夫 C．桑代克 D．班杜拉 5．美国心理学家布鲁纳认为学习的实质在于( B )。 A．构造一种完形 B．主动地形成认知结构 C．形成刺激与反应间的联结 D．对环境条件的认知 6．( B )强调学习的主动性和认知结构的重要性，主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。A．斯金纳 B．布鲁纳 C．苛勒 D．加涅 D A D 10．下列不属于意义学习的条件的一项是( D ) A．材料本身必须具有逻辑意义 B．学习者认知结构必须具有能够同化新知识的适当的认知结构 C．学习者必须具有积极主动地将新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性，并使两者相互作用D．学习材料要高于学习者的能力范围 11．( A )学习理论认为学习是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动建构者。 A．建构主义 B．认知一结构 C．信息加工 D．尝试一错误 12．“一朝被蛇咬，十年怕井绳”，这种现象指( C )。 A．消退 B．刺激比较 C．刺激泛化 D．刺激分化 13．根据经典条件反射作用理论，食物可以诱发狗的唾液分泌反应，则唾液是( C )。 A．中性刺激 B．无条件刺激 C．条件反应 D．无条件反应 14．看见路上的垃圾后绕道走开，这种行为是( C )。 A．强化 B．惩罚 C．逃避条件作用 D．消退 15．先行组织者教学技术的提出者是美国著名心理学家( C )。 A．斯金纳 B．布鲁纳 C．奥苏伯尔 D．桑代克 二、多项选择题(下列各题所给选项中有两个或两个以上符合题意的正确答案，不答、少答或多答均不得分) 1．学习的定义说明( ABD )。 A．学习是行为或行为潜能的变化 B．学习引起的变化是持久的 C．学习引起的变化是短暂的 D．学习是由反复经验引起的
教育心理学第三章 学习的基本理论
第三章学习的基本理论 ●主要内容： ●§3.1 学习的实质与类型 ●§3.2 联结学习理论 §3.3 认知学习理论 学习目标 1.熟悉加涅的学习层次分类和学习结果分类 ，先行组织者。 2.了解学习的实质、联结学习理论和认知学 习理论的主要观点、尝试错误学习的基本规律、 经典性条件反射的规律、操作性条件反射的规律 、加涅的信息加工学习模式。 3.认知结构学习理论、有意义接受学习理论 和建构主义学习理论指导教学实践的运用。 §3.1 学习的实质与类型 一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生 的行为或行为潜能的相对持久的变化。 1.学习表现为行为或行为潜能的变化 2.学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持 久的 3.学习是由反复经验而引起的 （二）人类学习和学生的学习 人的学习是通过语言的中介作用掌握人类历史经验的过程，是一个人将这些经验传递到另一 个人的特殊过程。 与动物的学习有着本质的区别： （1）人的学习是掌握社会历史经验和个体经 验的过程； （2）人的学习是以语言为中介的； （3）人的学习是一种有目的、自觉的、积极 主动的过程。 幻灯片5
（二）人类学习和学生的学习 学生的学习：是在教师的指导下，有目的、 有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时 间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此充 实自己的过程。 学习内容：知识技能和学习策略的掌握；问 题解决能力和创造能力的发展；道德品质和健康 心理的培养。 二、学习的一般分类 （一）加涅的学习层次分类 加涅在《学习的条件》中，根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： 1.信号学习 2.刺激——反应学习 3.连锁学习 4.言语联结学习 5.辨别学习 6.概念学习 7.规则或原理学习 8.解决问题学习 二、学习的一般分类 （二）加涅的学习结果分类 1.智力技能 2.认知策略 3.言语信息 4.动作技能 5.态度 二、学习的一般分类 （三）我国心理学家的学习分类
教育心理学章节习题第三章学习的基本理论
教育心理学章节习题:第三章学习的基本理论
一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的 字母填在题后的括号内。 1．首先打出行为主义心理学旗帜的是（ ）。 A．巴甫洛夫 B．斯金纳 C．桑代克 D．华生 2．以下心理学家不属于认知心理学派的是（ ）。 A．苛勒 B．斯金纳 C．布鲁纳 D．奥苏伯尔 3．布鲁纳认为，学生掌握学科的基本结构的最好方法是（ ）。 A．建构法 B．发现法 C．顿悟法 D．接受法 4．程序性教学实际上是（ ）理论在实践中的运用。 A．学习的操作性条件作用 B．观察学习 C．认知学习 D．认知同化 5．加涅的信息加工系统中的第二级是（ ）。 A．感受器 B．感受登记 C．短时记忆 D．长时记忆 6．苛勒在研究黑猩猩的学习时采用的实验是（ ）。 A．迷箱实验 B．迷津实验 C．叠箱实验 D．“三座山”实验 7．建构主义的理论流派中，在皮亚杰的思想之上发展起来的是（ ）。 A．社会建构主义
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B．激进建构主义 C．信息加工建构主义 D．社会主义建构主义 8．建构主义强调，知识的特点具有（ ）。 A．主观性 B．客观性 C．普遍适应性 D．永恒性 9．将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的 联系属于（ ）。 A．机械学习 B．意义学习 C．接受学习 D．发现学习 10．在发现教学中，教师的角色是学生学习的（ ）。 A．促进者和引导者 B．领导者和参谋 C．管理者 D．示范者 11．孩子哭闹着要买玩具，母亲对其不予理睬，这是（ ）。 A．正强化 B．负强化 C．惩罚 D．消退 12．以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是（ ）。 A．奥苏伯尔——认知发现说 B．苛勒——完形一顿悟说 C．托尔曼——认知目的说 D．加涅——信息加工理论 13．学生学习体操动作，这种学习属于（ ）。 A．信号学习 B．连锁学习 C．辨别学习 D．语言联结学习 14． 学了“全等三角形的判定定理”后再学“相似三角形的性质定理”， 并对它们关系进行分析， 这种学习属于（ ）。 A．信号学习
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