教育原理讲稿
第一节教育学的研究对象及范畴
一、教育学的研究对象
教育学是研究人类教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
教育现象指人类各种教育活动的外在表现形式。教育现象有三个规定性：
（ 1）教育现象是一种可以感知、可以认识的古今中外已经存在或正存在于现实的存在物；（2）教育现象是教育实践的表现物，或正从事着的教育实践，它包括各种形式、各种类型、各种模式的教育事实、教育活动、教育问题、教育理论研究等；
（ 3）教育现象是以教与学为主体形式的客观存在，不以教与学为主体形式的活动便不能称之为教育活动，与之相应，也就不能称其为教育现象。
人类的教育形式。概括地说，可从两个维度加以说明 :
从纵向上看，有落后原始的原始教育现象，有以四大文明古国为核心的古代教育现象， 1640年英国兴起第一次产业革命之后，人类生产由过去的手工操作飞跃为采用半机械化的形式进行生产，继而便产生了近代社会、近代教育，现代社会、现代教育乃至今天的当代教育现象。
从横向上看，其形式有：（ 1）学校教育，即在学校中进行的各级各类教育。特点是：有固定的场所，专门的教师和一定数量的学生，有一定的培养目标、管理制度和规定的教育内容。（2）家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对家庭成员进行的教育。家庭教育是社会整个教育事业的重要组成部分，具有不可替代的特点和作用：奠基性、感染性、针对性、长期性、灵活性、社会性。（3）社会教育，广义的指旨在有意识地培养人、有益于人的身心发展的社会活动。狭义的指家庭和学校以外的社会文化教育机构实施的教育。现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构。（4）自我教育，指人们自我组织的自学活动和设施以及自省、自修行为。（5）自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授心传生产、生活经验的现象。
教育规律是教育现象与其他社会现象内部各个要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。
教育学作为一门科学，与党和政府的教育方针、政策是有区别的。
教育学，作为一门科学与一般教育的实践经验也是有区别的。
二、教育学的学科分类
从教育学的产生发展历史可以看出，教育学是一门既古老又年轻的科学。它在科学史上是从哲学体系中分化出来较晚的一门学科。其他科学在近现代已完成了自身的分化，而教育学却一直没有得到很好地分化，因而迄今这门学科也缺乏新的综合的基础。在科学史上教育学的发展是落后的。其实教育学当它从哲学中独立的时候起，便展现出分化的趋势。赫尔巴特在创立教育学体系时，就意识到理论与应用的分化问题。因之他把教育学划分为“ 教育学的基础” 和“ 一般教育学” （方法论）以及教育技能（教育学的特殊方面）等三部分。
继赫尔巴特之后，赖因发展了教育学体系。他把教育学划分为历史的教育学和系统教育学两部分，而在系统教育学中又划分出基础论和实际论两大分支。赖因的划分明显的是把应用教育学划分为实际论部分。然而同时又承认属于理论教育学。其实，赖因不了解学科分支的划分都是相对的划分，而不是绝对的。所谓理论学科并不排除应用成分，而应用学科也不否定其理论性一面。正如理论、应用、技术三者的关系，理论方面有基础理论、应用理论和技术理论。同样技术也有实验技术、应用技术和生产技术。因此，应用学科也有理论，但只不过是应用理论。不能认为划为应用学科就是否定了其理论价值，或者是划分为理论学科，就是理论脱离实际。
赫尔巴特和赖因虽然还没有把教育学的基础理论和应用学科明确划分出来，但在教育学的初创时期，已预感到分科的趋势，这已经是非常宝贵的了。其实在教育学刚刚独立初期，要求教育学的再划分也是不实际的。只有当科学的发展提供了再划分的可能性时，才会把理想变成实际。
当今世界即将迈入 21世纪，科学技术迅猛发展，教育理论与实践自身也获得了长足进步。这些都为教育学的分化和综合创造了有利条件。在这种发展形势下，我们如果仍再坚持教育学无分化的综合，使理论学科与应用学科性质混同，这样必将阻碍教育学的进一步发展。
当今教育学的新学科如雨后春笋，纷繁呈现，为实现教育学的新发展创立了有利条件。教育科学的蓬勃发展，已经到了必须对教育学进行新的科学划分的时候了。
教育学应如何划分？恩格斯曾提出了科学分类的原则，就是按照物质运动形式的区别及其固有次序来进行分类和排列的。正是根据这一原则，恩格斯成功地把科学分类的客观性原则同发展原则有机统一起来了。恩格斯的这一分类方法直到今天仍然是我们把握科学和学科体系结构及其演化规律的指导思想。
纵观科学的发展，无论如何分化，从门类结构（即一级结构）上看，都不外是基础理论科学、应用科学和技术科学三大部分。自然科学如此，社会科学也是同样。根据这一点，教育学从一级结构上看也应是分为教育学基础理论科学、教育应用科学和教育技术科学三大分支。教育学基础理论（过去人们习惯称为总论、概论、原理）应当独立基础理论学科。教学论、德育原理、学校管理学等均应划为应用学科。科学的应用须通过技术，所以教育方面的各科教学法、教育技术学等作为教育技术学科也就成为教育学的另一个大的分支。这样，教育学的各门学科性质也就明确了。教育学基础理论是基础理论学科。教学论、德育原理以及学校管理学等是在基础理论指导下的应用学科，它们将要创立各自的应用理论和应用技术以指导教育实践。这样就可避免了从前那种由于学科性质混淆不清，而常常发生用基础理论来代替各自学科特点的弊端，从而使教育学更好地服务于实践（见现代教育学的划分）。
第一章教育的本质
1、教育的界定
（1）广义教育与狭义教育的区别及联系
教育作为人类社会实践活动形式中的一种，其特殊的种类差别是进行人的培养，教育活动是借助人类文化传递的形式为社会培养所需要的人才。教育有广义和狭义之分，广义的教育是自人类产生以来就产生的教育，广泛的说，凡是有目的地增进人的知识技能，影响人的思想品德的活动，不管是有组织的、系统的或零碎的，都是教育。狭义的教育是人类社会发
展到一定历史阶段的产物，专门指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会的要求和年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织地传授知识技能，培养思想品德，发展智力和体力的活动，通过这种活动把受教育者培养成为一定社会服务的人。
联系：第一、两者都是人类社会所特有的一种现象，其产生于社会生活的需要，并随着社会的发展而发展。
第二、从本质上说，两者都是种培养人的活动，主要解决的矛盾是受教育者个体与社会之间的矛盾。其功能是把人类积累的生产与生活经验转化为受教育者的智慧与才能，品德，使他们成为社会所需要的人才。
第三、学校教育是广义教育的一部分，而广义教育是狭义教育在时间和空间方面的延伸。二者相互依存，缺一不可。没有前者就没有后者，没能后者也就没有前者。
区别：第一、产生的时代：广义教育产生于人类社会的初级阶段，而狭义的教育是生产力发展到一定阶段，社会有能力提供一定的物质基础来兴办学校和聘请教师时才出现的。
第二、广义教育的教育内容广泛，教学形式更加多样，教学场地因时而异。狭义的教育则在教学内容和教学方法方面较严格的选择和限制。同时也要求有相对固定的场所。前者贯穿于人的一生，而狭义的教育局限于青少年暑期的学校教育。
（2）目前倾向于广义教育的原因：
第一、现代社会发展的需要。现代社会的深刻变化对向人类提出了新的教育问题与教育需要，并呈现出前所未有的广泛性与复杂性，要人们在智力、情感等方面的准备。
第二、未来社会发展的需要。广义教育的实施对于实现教育机会均等和建立学习化社会具有重要的积极意义。首先，促使社会为每一个人受教育的权利提供终身保障，有助于教育民主化的实现。其二、有助于冲破传统学校的僵化体制，从而采取灵活多样的组织形式，教育内容与手段。其三，有利于狭义教育的改造。其四、有助于学习化社会的建立，进而言之促进全人类的发展和整个社会的进步。
2、教育的相关范畴辨析
①教育与教育学
教育是一种活动，一种实践形态，可以从各种角度进行划分，如从纵向上有原始社会、古代社会、近代社会、现代社会和当代社会的教育活动。
而教育学从形式上看，是一种理论形态，是研究教育现象、揭示教育规律的一门学科。
②．教育科学与教育学科
教育科学是以教育现象和教育规律为共同研究对象的各门教育学科的总称，是若干个教育学科构成的学科总体。教育学科，广义的教育学科泛指我国学科分类中一级学科教育学所属的各类教育学研究领域，狭义的教育学科主要指师范和教育院校在进行教师教育中所开设的公共教育课。
③．教育现象与教育问题
教育现象是以培养人为主体内容的社会实践活动的外在表现形式。教育问题是当某种教育现象或教育行为成为人们关注的焦点，被人们广泛地议论、评说，甚至因其违反教育规律或社会发展规律阻碍了教育或人的身心发展而急需解决时，这种教育现象或教育行为就成了教育问题。
④．教育活动与教育事业
教育活动有广义与狭义之分。广义的教育活动泛指人类社会生活中能够对人的身心发展产生积极影响的各种活动。狭义的教育活动主要指学校教育活动或师生的学校生活，即教育者和受教育者根据社会和相互的需要，通过有目的、有计划、有系统的活动，学习知识技能，提高思想品德，发展智力与体力的活动。教育事业：教育活动，不论广义与狭义，其本质都是进行人的培养和发展。当人们摆脱进行教育活动的无计划、无组织状态，把教育活动从社
会的其他活动中分离出来，划分成一个独立的社会部门，并经由专人去进行时，这种活动就成了一种事业，即教育事业。
⑤．教育经验与教育规律
教育经验是指符合教育规律的有效做法。经验既然是通过摸索、尝试而总结概括出来的有效做法，它便带有着工作的程度性，个体或区域局限性，产生的偶然性和作用的有限性等等。教育规律是教育现象与其它社会现象，以及教育现象内部各个构成要素之间本质的、必然的、内在的联系或关系。
⑥．教育思想与教育理论
教育思想泛指人们对教育现象的认识，是指人们通过直接或间接的教育实践而形成的对教育现象和教育问题的认识、观点和看法。教育理论是指人们在教育实践经验基础上抽象概括出来、由感性上升为理性、由一系列理论范畴所构成的较为系统和严密的教育思想。
⑦．教育流派与教育思潮
教育流派是指具有系统的教育思想主张，以富有说服力的独到研究成果占据第一研究领域和研究优势，在学术界具有广泛社会影响力的教育理论派别。教育思潮：指在一定历史时期内，集中反映社会群体教育意愿、教育要求和教育思想、流传较广、影响较大的一种思想倾向或思想潮流。
⑧．教育方针与教育政策
教育方针是由国家或政党根据一定社会的政治经济要求提出的，带有法律效力的，关于教育工作的方向、目的、道路的总体规定。教育政策是一个国家的政府或政党制订的有关教育工作的指导方针和行政措施，是人们为了规范教育行为而以国家或政党、政府的名义颁布的教育行为指南。
3、教育的构成要素
所谓要素是指构成活动必女可少的、最基本的因素，但它并不包含活动小涉及到的所有因素。教育的要素有：教育者、受教育者、教育中介（教育资料）
一、受教育者
受教育者在教育活动中承担学习、和接受教育的责任，处于被领导、被控制和受教育的责任。
1、人有受教育的必要性和可能性（教育人类学的理论阐释）。
2、人受教育基本前提——自我意识的出现
二、教育者
教育者在教育活动中的主导作用，主要表现在两个方面：指导与管理。管理在一定意义上是为指导服务的。
三、教育中介
是教育者与受教育者进行教育活动时所依赖的一切事物的总和。
包括，教育目的，教育内容，教育方法，教育手段与媒介，教育组织形式、教育环境（教育场地与设备）。
论述了教育的构成要素即教育者、受教育者、教育内容和教育手段及这些要素在
教育过程中的地位。
①教育者是教育过程中“教”的主体
在教育活动中以教为职责的人是教育者。教育者是教育过程中“教”的主体，主要体现在：教育者是社会文化和价值取向的传播者；是科学知识和社会文明的传播者；是教育活动的设计者、组织者和实施者，对教育活动的展开起领导作用；是学生学习发展的指导者；是一个具有自我提高能力的学习者。
②受教育者是教育过程中“学”的主体
在教育过程中以学为职责的人被称为受教育者。受教育者是教育的对象，也是学习的主体，其主体性体现在：受教育者是学校存在的主体；是学校职能部门及其管理的中心；是学校和教师评价的主体；是教育任务完成的主体。此外，受教育者的主体性还体现在，受教育者的身心发展特点制约着教师的教，受教育者的独立性、选择性、需要性、创造性和他们个人的兴趣、爱好、主观能动性等这些主体性特征也制约着教师的教学活动。
③教育内容是师生共同认识的客体。
教育内容是基于一定社会的生产力和科学文化技术发展水平之上，学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为的总和，教育内容在学校中的具体表现形式是课程标准和教科书。首先，教育内容是联系教育者和受教育者的中介。其次，最佳的教育内容是目的性与对象性的统一。教育内容内在地包括教育目标。因为教育目标是教育活动所要达到的预期结果，也是衡量教育活动效果的标准，是教育内容传授的出发点和归宿。④教育手段是教育活动的基本条件
教育手段是指教育者将教育内容作用于受教育者所借助的各种形式与条件的总和，它包括物质手段、精神手段等。物质手段主要是进行教育时所需要的一切物质条件，可分为教育的活动场所与设施、教育媒体及教育辅助手段三大类。精神手段包括教育方法、教育途径。教育方法包括教育者的教法和受教育者的学法两个方法。就教育者的教法而言有语言的方法、直观的方法与实践的方法；就受教育者的学法而言有发现式和接受式两大类。
4、现代学校教育系统总结构
现代学校教育系统总结构在形式上呈现为阶梯式。阶梯共有四层，每层各有自己的任务、承担者和活动形式，其相互联系呈现出达样的总趋势：由上至下看是把社会对教育的要求逐纽内化。在内化的过程中不断增添名月的特殊性质。这个结构的起点是社会对教育的需求，毕点是受救台考个体的军用。下面我们先逐层进行分析。
第一层次
该层次活动的总任务是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求，对学校教育系统作出质的、量的与结构的规定，确定学校教育系统的总方案，并督促、检查方案的执行，按照执行的实际状况，适时地进行调整。在这一层次上活动的主要承担者是国家或地方一级的领导机关、教育行政部及其工作人员。
具体地说，确定学校教育系统总方案的主要内容是：确定教育目的；确定教育制度与学校教育制度；制定普通教育的教学计划和基础学科的教学大纲；确定学校教育系统的发展规划。
第二层次
该层次活动的总任务是把由上一层次制定的学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案。对第二层次教育活动的研究是以学校为对象，研究的是学校内的总体工作，即机构总体性教育活动，因此，称为中观的研究。
第三层次
第三层次的总任务是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案、教育认识与行为。教师在这一层次上的活动有十分重要的意义。从整个系统来民教师的活动起首承上启下的作用。一方面国家、学校对教育的要求都要通过教师来执行，另一方面，教师对学生有直接影响。教师在这个层次上活动的主要目标是为自己的教学、教育工作做好充分的准备。
第四层次
该层次的任务是把教师提出的对学生的要求内化为学生自觉要求，把教育内容内化为学生个人身心的发展，这是教育活动中由可能转向现实的实质性的一步。
5、现代教育与古代教育
（1）古代教育
古代的社会的时代特点：生产工具以手工工具为主，生产力水平低下；经济活动以自给自足的自然经济为主，生产资料和生活资料贫乏；政治制度是集权制为主，阶级斗争是社会进步的动力；社会文化资源为少数上层社会人士享有，主要知识形态为神秘的宗教知识和古典人文知识。
教育特点：第一、教育与生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。以培养统治阶级人才为教育任务，没有培养劳动者的任务。第二、学校教育为统治阶级所垄断，具有阶级性和等级性。第三、教育内容主要是古典人文科学与治世之术，有明显的保守性。第四、教学组织形式采用个别教学。教学方法是死记硬背。第五、出现专科与职业学校，但没有形成教育体系。
（2）现代教育
相对于古代教育而言的现代教育，从生产力与教育发展的历史来看，是现代生产的产物，是指18世纪从英国开始产业革命、机器大工业代替了原来工场手工业生产以后的教育。现代教育以现代化的大机器生产作基础，处于以商品经济为基础的现代社会，因而，与古代教育相比更具有新的特点。现代教育是伴随着现代社会的形成而出现的人类历史上一种崭新的教育形式，也是人类社会和教育发展到一定历史阶段的产物。
概念：目前有三种观点：第一、认为现代教育是一个待定的概念，专指杜威的教育理论；第二、认为现代教育的概念是和社会历史阶段的划分一致的，认为现代教育是相对于古代教育而言的。第三、认为现代教育是与传统教育相对应的概念。
特点：第一、教育的生产性；第二、教育的普及化与民主化。第三、教育内容的综合化、科学化、现代化加强。第四、班级授课制成为基本的教学组织形式。第五、教学方法的科学化，教学手段的现代化。第六、形成比较完备的教育系统，办学形式多样化。
①培养全面发展的个人的理想和理论走向现实世界。
这是现代教育区别于以往教育的基本特征。
现代教育之所以称为现代教育，首要之点就在于它能提出培养现代人即全面发展的个人这一目的并将它付诸实施。以往一切教肓都不能做到这一点。换言之，如果不能培养全面发展的个人，就不能认为是现代教育。
②教育与生产劳动结合
以现代科学技术为基础的现代大机器生产，要求广大劳动者懂得科学技术，通晓生产原理，掌握现代生产知识、技能。这样的劳动者，文化素质是基础，生产技术素质是条件，仅仅靠脱离生产的教育或是没有教育的生产过程是很难培养成的，只有通过同生产劳动紧密结合的学校教育，才能培养大批熟练工人、技术人员和管理者。因此，现代社会客观上要求教育必须与生产劳动相结合，与现代生产和国民经济发展的要求相适应，反映生产的要求。
③．科学精神和人文精神统一。
现代教育的核心是科学教育。教育的内容是科学的，教育的方法也是科学的。没有科学教育就没有现代教育。与科学教育相对立的是宗教教育或建筑在信仰基础上的教育；
④．教育民主化向纵深发展。
这表现为现代教育逐步普及，教育对象不断扩大。
⑤．拥有前所未有的新手段。
⑥．日益显示出整体性、开放性。
⑦．教育功能扩展和增强．
⑧．教育的社会地位逐步发生根本变化。
⑨．不断变革——现代教育的本性和存在形式。
⑩．理论自觉性越来越提高。
现代教育的发展趋势：第一、教育概念由狭义向广义发展，教育概念外延不断扩大。第二、教育与生产劳动紧密结合。产学合作，教育、生产、科学一体化。第三、教育领域的国际比较研究加强，国际化势头日益强劲。第四、教育功能的增强及社会地位的提升。第五、教育研究方法的科学化。
6、教育的本质
论述了教育的本质特征。
教育是一种社会现象，是人类特有的活动，人类语言的存在使人类把个体的经验
保存积累起来，使人与动物区别开来。人是有意识的存在，教育中的生产经验的传授、社会行为规范的教导都是明确意识驱动下产生的有目的的行为。此外，人类经验的传递可以脱离个体的存在而存在，可以超越时间的限制和空间地域的阻隔，这一切都说明教育是一种社会现象。教育这种社会活动是以影响人的身心发展为目标的，与其他社会活动有本质的区别。（1）主要观点：
国外：1、生物起源论。
法国的社会学家、哲学家利托尔诺首倡。他在《各人种的教育演化》一书中认为教育现象不仅存在于人类社会中，早在人类产生以前，已在动物界存在，动物对小动物的爱护和照顾便是教育行为。昆虫界也有教师和学生。生存竞争的存在是产生教育的基础。动物为保存自己的物种，本能地要把自己的知识和技巧传授给小的动物。英国教育学家沛西·能在不列颠教育科学组大会上的报告中曾提出“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程”。
2、心理起源论。
美国孟禄首倡。又称“心理学的教育起源论”。他从心理学观点出发，认为生物起源论者忽视了人的心理与动物心理的本质区别。他根据原始社会尚无传授各项知识的教材和相应的教学方法，断定教育起源于儿童对成年人无意识的模仿。在他所著的《教育史》（1925年）写道，原始社会只有最简单形式的教育。然而在早期阶段中，教育过程却具备了教育最高发展阶段中的所有基本特点。即承认模仿既是最初的教育形式和手段，也是教育的本质。苏联米登斯基著《世界教育史》把上述观点概括为“心理学的教育起源论”简称“心理起源论”。
在米丁斯基看来，“生物起源论”把教育概念生物学化了。勒图尔诺和其他资产阶级学者，把教育归根于生物学的生活现象，否认了教育的社会性。我们所说的教育，则是人类社会特有现象，不应把教育解释为自然现象。对于“心理起源论”，认为它的错误主要是：过分夸大了模仿在教育中的地位和作用，把模仿看作是最初教育的最重要教育手段是成立的，但单把它看作是教育的起源，未免把复杂的教育产生问题简单化了，这否定了教育的目的性和意识性。
对于“生物起源论”和“心理起源论”的批评，是不是在真正理解了持此论者的原意的基础上进行的，很少有人对此进行追问。到后来，对此的批评实在太多，有研究者几经周折，才将勒图尔诺的《人类不同人种中教育的进化》一书中《动物界的教育》，和孟禄的《教育是教科书》第一章《原始教育：一种非进取性的适应的教育》一并译出。从现有资料中，我们了解到国内论者对西方学者在教育起源问题的说法引述的很少，究竟西方学者有哪些说法?为什么这个问题会在前苏联和我国有如此多的讨论呢?这本身就是一个值得思考的教育研究中的问题。
根据恩格斯关于劳动创造人的基本思想而形成的理论。认为教育起源于人类特有的生产劳动。其要点为：①人类在创造工具、使用工具进行生产中，形成一定的技能、技巧，积累一定的经验。为了维持人类的生存和发展，必须把年长一代所掌握的技能、技巧和经验传授给下一代。此种传递生产劳动经验的活动即为教育产生的基础。②人类的劳动是社会的共同劳动。社会成员要遵守一定的行为准则，如服从纪律、尊敬长者。这些道德规范、风俗习惯以至宗教禁忌等方面的经验也需要传递给下一代。此种传递活动也促进了教育的产生和发展。劳动起源论曾长期在中国和其它一些国家流行。
对此说的质询：①劳动虽然是教育起源的最主要的决定性的条件，但它只是教育起源折外因，而不是唯一条件。②此说没有正确地理解恩格斯所说的“劳动创造了人本身”这一命题，是对马克思主义理论的简单化、绝对化和公式化的倾向。③此说在逻辑上混淆了教育与劳动这两个不同的概念和范畴，以至于教育被当作是从属于劳动的。
引发的思考：教育的起源有没有区别于其他事物起源的特殊性，若有的话，这种起源又是什么？若承认教育起源的特殊性的存在，劳动起源说就难以成立。人类最早的遗迹能否说明当时必定已有教育？如果人类缺乏教育，人类能不能成为人类？等
教育的劳动起源论，自从新中国成立为我国的教育理论界所赞同、吸纳，就一直是我国教育理论和历史学界的主流观点，同时，对教育的生物起源论和心理起源论持否定和批判的态度。但是,从20世纪80年代初开始，随着社会的开放，人们思想的解放，有些学者对教育的劳动起源论的理论依据提出了质疑,亦提出了一些教育起源的新观点。
2、前身说
“前身说”是在批判“劳动起源论”的基础上提出的，认为它误解了马克思主义“劳动创造了人”的理论，并把马克思主义庸俗化、简单化了。他们以哲学的内外因条件的分析提出，人类教育在它产生之前，就已经存在着一个和它密切联系的事物即人类教育的前身。因此，人类教育起源于古猿教育，即古猿为了维持自己的类的存在而将自己固有的求生技能传授给下一代的行为。并宣称，“生物说”并不是错误的，而是正确的（最多只能说它是片面的），完全否定生物说是不正确的。这观点一提出就引来了大量的批评。
批评：首先，这种说法在逻辑上是混乱的、前后矛盾的。导致的结果将是教育起源于教育这样的同义反复。其次，教育起源于人类教育的前身在理论上是生物学教育起源的重复。两种说法几乎完全一致。其三，前身说把教育目的与教育内容，教育形式分割开来，认为教育内容和形式不是人类的本能，而教育目的则是人类的本能作用的结果，是错误的，没有根据的。还能批评者指出，动物界的教育与人类的教育是大不相同的，表现为：第一，动物的教育是一种基于亲子和生存本能的自发行为，它的产生与动物的生理需求直接相关，而人类的教育活动与动物相比，最大的差别应其社会性上，教育是一种具有社会性和为了社会的活动。第二，动物没有语言，不具备将个体经验类化，并将类经验积累起来向他人传递的能力。第三，动物界的教育的结果无非是小动物适应环境，维持生命并独立生存，而人类教育的结果远不止于此。
3、需要说”
“需要说”与“前身说”不同的是，它并不直接反对“劳动起源论”，而是“劳动起源论”的逻辑延伸，而且在这一阵营里各学者的提法也各不相同，其中最具有代表性的有三种主张：教育起源于生产劳动的需要；教育起源于社会生产和社会生活的需要；教育起源于社会生活的需要与人类自身身心发展的需要。就教育起源于生产劳动的需要论而言，实际上与劳动的起源论并无本质上的区别，只是强调了教育由于生产劳动的需要而产生的，并从一开始就与生产力和生产关系有着密切的联系。因此，在一定的意义上可以说，它是劳动起源论的扩展或注释。教育起源于社会生产和生活的需要论，则认为教育的起源不仅和劳动有关，而且还与人类赖以生存的物质生活有关，因此，教育的起源只能从人类社会生产和生活中去寻求，尤其是要从最基本的、决定其他一切社会活动的社会生产中去寻求。持教育起源于社会生活与人类自身发展的需要论者认为，劳动起源论将劳动看作是社会生活的全部是片面的，教育是以人的培养为目的的社会现象和社会实践活动，教育实践的结果既促进了社会生活的延续和发展，也促使人类个体的发展。因此，教育既是人类社会生活的需求，更是人为了满足个体生存和发展的需要。教育也正是在这个意义起源于人类参与社会生活的需要和人类自身身心发展的需要，以期通过教育活动促进人类社会和人类自身的发展，积极调整
人与自然以及人与人之间的关系。其主要问题，是在概念基础上的错位，具有对人类行为进行心理还原的倾向。很明显，这里的教育概念是基于对成熟时期的人类教育特征的概括。这种教育，是在人类社会已经形成的基础上进行的，而不再只是人的群体生存状态，或者说是正在形成中的人的阶段性的情况。
其引起人们争议的主要原因在于，没有认识到人类原初的教育本身就是和社会生产生活天然地联系在一起。各种需要也是在社会存在的过程中呈现，并因此构成教育活动的内在条件。只是从“需要”的概念，甚至说只是从“劳动”概念出发，把人类区别于动物的特征，当作对整个人类存在的基本状态的描述，这就从根本上抽离了人类生存的具体性和丰富性。
1、人生发展说
该说是在批判需要说的基础上提出的，认为需要并不是教育活动赖以产生的真正源头，教育的最终本源在于以劳动创造为核心的人的全部生活的矛盾运动，即人生的发展，这才是人类教育赖以产生的真正源头。首先，它是以劳动创造为核心的。没有劳动创造，特别是没有精神成果的创造，就不会产生人类社会的教育活动，反过来说，不包含劳动创造因素的所谓教育是不成其为人类教育的。其二，它是人的全部生活。教育是对人的生活发展的全面引导，教育不只是传递劳动创造的知识、技能，也包括传递日常生活的经验等。其三，这是一个矛盾运动的发展过程。
5、“社会化影响说”
教育起源于社会化的影响论，主要针对“劳动起源说”和“需要说”存在的问题而提出，认为教育的起源问题必须从社会动因、时间、空间的三者综合上来揭示教育的产生。从社会动因看，只有当社会产生的知识经验和生活经验积累到单纯依靠模仿无法完成时，教育才有产生的需求；从空间看，由于劳动现场的危险性，无法顾及无自卫能力的年幼一代，教育只能产生于生产劳动以外的空间领域；从时间看，教育是借助于语言的知识信息的传递过程，教育应产生于社会语言出现以后。因此，教育起源于产生了语言后的原始人类对年长一代所施加的社会化影响。与劳动起源和需要说等相比，社会化影响试图从不同的角度来构建教育起源的大厦。但此说认为教育起源于人类语言产生之后是值得质疑的。
6、“教育超生物经验传递和交流说”
持教育起源于人类在劳动过程中形成的超生物经验的传递和交流的论者，首先认同教育的劳动起源论的基本观点是正确的，但是，教育科学不能仅仅停留在这一简单的结论上，还必须进一步揭示出人类的教育活动与动物之间信息的传递、生物经验的传授有何本质区别？这些区别是如何形成的？在形成中经历了怎样的质变？据此，论者提出在从猿到人的转变中，在超生物肢体手的形成中，相伴形成了另一个质变即超生物经验的积累，而后又增加了中介物即劳动工具，当人类自觉地进行制造工具的劳动时，从而使工具不仅仅是手段而且成为劳动的直接目的, 这是人类起源的重大飞跃。这些经验是无法通过生物遗传来传递，而必须通过人类所特有的超生物的遗传方式就是教育来实现。因此，教育不同于生物个体间生物经验的本能传授活动，而是借助于抽象思维和语言，自觉地传授人类已经获得的各种知识、技能、规范，以促进个体人的形成和整个人类的发展和完善。论者认为只有这样才能真正理解教育起源于劳动的丰富内容和深刻含义。显然，这里所说的实际上是现代教育的特点，所使用的“超生物经验”则是一个神秘事物，作为对“劳动起源说”的辩护，其在时间顺序、概念逻辑上是混乱的，并没有给“劳动起源说”增加新的内容。
7、“形态交往起源说”
教育起源于人类的交往活动论者，并不否认劳动在教育产生中的重要作用，生产劳动是教育产生的直接必要条件，但不是唯一条件，而且劳动是“人”与“物”的相互作用,教育是“人”与“人”的相互作用,只有当人类本身不仅有教育的需求，而且具备了教育的基本内容和工具即“类经验”和“语言”时，才有了教育这一活动。因此，教育产生于原始社会整个社会活动的需要，既包括原始社会作为整体的生存、延续和发展的需要，也包括每个个体生命的生存、延续和发展的需要；既包括原始社会生产劳动的需要，也包括原始人生活和交往的需要。如果从形态的角度看，教育起源于人类的交往活动，而不是生产劳动。其设定的教育特征是人与人之间的直接关系的方式，劳动不具备这一特点。交往即使在原始社会，也是借助一定的媒体，围绕一定内容，经双方交互作用进行的。这种活动形态，自然就蕴含了教育的因素。当交往双方相对特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为直接目的的活动时，交往才转化为教育。
此说的教育基本单位结构，是双方以身心改变为目的的、直接的经验传递关系方式。对此，人们会有一些疑问：对教育的理解，还有没有其他的方式；以人的身心影响为直接目标的交往活动，本身具有独立性吗?作为特殊性，这种教育形态在多大程度上揭示了人类教育的总体，又是在什么样的人类活动过程中存在呢?假如这种交往只是在较少的情况下发生，又如何解释教育是人类的基本活动方式和存在方式呢?从形态上概括出来的教育的基本结构模式，对于描述教育在原始人类生存生活中如何发生，进而理解教育的意义而言，还有很多困难要解决。毕竟教育作为整个人类活动的一部分，展示出来的动力和必要性，为自身的目的性而存在的可能和范围，以及进化过程的划分、描述，都是需要研究的。
8、“文化活动起源说”
此说力图找到劳动和教育之间的中介环节。论者认为，劳动创造了原始文化，相应的就有了知识、经验、思维、能力、行为习惯、制度等的习染和传授活动，广义的教育就在这些文化活动中孕育。由此，认定劳动是教育的源头，但不是唯一的源头，文化活动产生教育。
不过此说在论证过程中，没有就教育如何从文化活动中起源进行具体的描述和分析。关于文化的理解有很多种类，文化的概念所指很宽泛，包容性很强。作为前提，这里的文化概念如何界定，似乎也很难说清。另外，对于教育与文化的相互作用关系，也没有进行说明。比如：文化本身就是人类活动特征的概
括，教育不就是一种文化活动吗?用一种特征来刻画具体的教育活动，适合吗?整个人类社会本身就是一个文化的结果，那么，教育在这个过程中的特殊价值是什么?
9、知识传授（授受）起源说
认为知识的传授是教育发展史的最初形态。人类祖先进行知识传授有两个前提条件：一是原始人在使用工具的过程中，通过反复多次的对工具及工具与劳动对象之间的关系认识，形成为制造和使用工具人概括化形象。二是原始人在集体劳动过程中产生了认识和评价自己的能力，对自身的意识构成了知识传授的第二个前提条件。此说的问题是：教育的起源是否等同于教育学的逻辑起点？教育的起源所研究的是教育实践形态的源起问题，教育学的逻辑起点所研究的是教育学学科建构的起始范畴问题，两者所属领域不同。
10、前提——条件说
这一观点认为，人类教育的前史是类人猿为适应环境、维持生存而进行的以本能活动为主、传递动物群体经验的活动，这就是人类教育起源的前提。但是类人猿的活动向人类教育的转化是有条件的：如自然和社会环境，个体与群体生活的需要、语言的产生、意识的形成等。似乎前提——条件说是前述一些论说的汇总。
关于教育的起源问题，除以上所述各种观点外，还有教育起源于以劳动为核心的人生发展说、教育起源于军事训练说、教育的知识授受起源说等等，同时也有许多学者进行了教育逻辑起点的探讨，至今未能形成完全一致的看法，但其理论意义是不言而喻的。教育的起源是一个复杂的问题，它是整个教育科学理论体系的基点，涉及教育理论研究的各个层面，需要有不同的角度，以不同的学科为依托，在教育基本理论研究的所有课题中，教育起源是最具“历史感”，最负重的课题。这一观点的问题在于只看到了在具体时空中，专门的对年幼一代经验传递的活动。即以专门教育为出发点来描述教育的实际情形，没有注意到教育类型的广泛存在。比如群体生活中的交往、自我教育等形式。认为教育产生在语言出现之后，也是很难说得通的。语言的产生、出现和教育在起源上的关系如何，尚没有相应的科学研究予以证实。既有研究在方法论上的主要缺失
（2）反思
要进一步揭示既有研究在概念的理解与使用、研究的基本理路及思想观念等方面存在的问题，需要对之进行多个层面的抽象和分析。
(一)概念的使用缺少对原初教育理解的张力
在教育起源研究中，主要涉及的基本词汇是“教育”、“劳动”、“创造”、“语言”、“文化”、“目的性”，以及与之对应使用的如“本能”、“模仿”、“适应”等。
总体上说，研究者所用以描述人类早期教育特征的概念，是在和动物相比较的意义上进行的。研究者基本上都坚持“教育”、“劳动”、“文化”、“语言”、“创造性”等概念是人类的基本特征。那么，得出这种认识的相对应的方面，很自然的就是指向动物，这在教育起源问题的研究语境中是很明显的。
就教育起源来说，考察和描述人类早期的教育状态是必要的。然而，真正需要描述的是人类从动物式生存到成熟状态之间漫长的教育演化过程。如不改变这些概念的内在图式，而把描述早期的形式化教育的概念进行固化，就无法用来描述人类教育内部演化的过程。
由此带来的困难主要表现在以下几点。(1)会出现教育形成时间定位的困难。对原初教育特征的描述，并没有一个统一的说法，也不可能有统一的说法。尽管各自对于教育的概念、相关特征及相关概念做出的概括，所依据的人类演化阶段不同。但是，众多论者却是使用此类概念来说明各自得到的、关于人类教育的特征。由此，人们很难看出他们各自所描绘的教育，处于人类演化的哪个时间阶段。(2)造成以教育属性为基础对教育的简单化理解。特征描述的概念所揭示的主要是教育活动的基本属性。从属性出发，将之当作教育起源过程中人类教育的实际，并把人类教育的特征当作教育活动本身的做法，有明显缺陷。它会割裂人类教育演化的连续体，简化对教育活动在人类存在方式中意义的理解。所以，几乎没有看到从整体上解释包含各类教育活动形式、具有丰富人类活动内容的教育生活的描述。显然，这些概念本身不是基于对教育丰富性的理解。教育自身的整体联系性在僵化的概念图式下被分割，变得了无生趣。(3)限制了教育起源研究的思想空问。只是强调教育及相关概念在同动物行为比较的意义上对人类教育特征描述的有效性，就会把对教育理解的视界限定在与动物比较的层面上。这不利于在人类生存的内部整体性上来理解教育的多层次性和丰富性。在寻求考古学上的实证材料时，就会局限在一个狭窄的视野中，难以了解从其他学科的视角出发对教育起源所做的解释。其实，这种概念理解方式，从根本上说还没有形成从人类生存的内部以及从人类群体作为整体与环境适应的层面上，来解释教育起源的水平。这种概念的使用方式，基本上决定了在教育起源问题的研究上，还停留在外围边界的确定和争论中．
(二)教育起源问题解决模式中的还原主义倾向
综合各说分析解决问题的思路，可以分为三类模式：内在本质定义向前推论的还原论模式、外部自然定义的演化模式、功能行为系统特化模式。
E?→E型。由教育的原初形态逐渐转化为教育，E?即是教育的原初形态。E?可看作教育的最初级形式，找到这种初级形式，即解决了教育的起源问题。归入此类的有“社会化影响说”、“超生物经验的传递和交流说”、“文化活动起源说”、“知识传授及知识授受起源说”。
(三)受制于自然科学范式的影响，缺少对问题本身的理解
一些论者所引述的哲学、人文社会科学资料，局限在很窄的范围内。在哲学依据及观点援引方面，基本上是围绕马克思主义经典作家及其作品结论展开。讨论中所使用的概念，偏重于文明时代的特点。实
际上，对原始社会的生活状况的描述，应当多注意尊重人类学、社会学等基础学科的研究和概念使用，毕竟科学研究与是否坚持特定的哲学立场并不是一回事。例如长期以来我们对“生物起源说”和“心理起源说”的批评，论者很容易就将之归结为资产阶级学者的观点，是唯心主义的，甚至是反马克思主义的。另一种表现是对教育起源问题本身的性质和研究意义，没有一个清晰的认识和理解。从文章所引材料及对其使用来看，研究者的科学素养是不足的。
(四)缺乏对教育起源问题的人文社会意义的阐释
教育起源问题的研究，具有明显的人文社会科学研究对象的特点。就该问题本身而言，需要在整体上来理解早期人类生存的基本状态，其所涉及的学科很多，综合性的研究是必须的。
现象学、符号学、解释学等理论的发展，使人们对人本身和人类社会有了更为深入的理解。从整体和综合的水平上来研究人类现象，以及一系列有关的思想方法的使用，把人文社会科学的研究推进到了新的水平。这一研究对研究主体的理论背景、学术素养都有很高的要求。反观原有教育起源问题研究中人们的学术视野、对问题意义的理解，以及自身的方法论意识，几乎感受不到对当代世界人文社会科学研究方法论前沿发展的关注，以及对相关理论资源的借用。
（3）意义
第一、尽管在讨论中提出的许多观点大都带有探索性质，不免有时失之偏颇，有
些观点甚至难以入流，然而，片面性本身就会启发另一面的觉悟。几乎每一种引人
注目的观点都产生了自己的悖论，从而使论争各方的观点从片面向全面转化。经过
这些讨论，已经很少有人再把教育单纯地归结为上层建筑或生产力等等，每位论者
似乎都失去了一点东西，而人们得到的远比失去的多。
第二、这场讨论在理论建设上的意义超出了教育领域本身。由于它涉及教育与生
产力的关系、教育劳动的生产属性、教育投资的属性等问题，最终导致教育在经济
发展中的战略地位的确定。这不仅标志我国教育理论的新进展，而且是中国经济理
论的重要突破。
第三、这场讨论在实践上的影响远比理论上的建树更为重要。不管这场讨论是否
“离题”,它的宗旨原本不是给教育下个标准的定义，而在于纠正长期以来对于教育
属于上层建筑这个命题的误用（这个命题本身是个尚待继续讨论的学术问题），克
服关于教育的社会职能问题的狭隘见地，特别是适应社会建设的需要，明确教育与
生产建设的关系。经过这场讨论已经取得不少实际效果。
教育的本质特性
（一）教育是人类社会特有的一种社会现象
（二）教育是人类特有的一种有意识的活动
（三）教育是人类社会特有的传递经验的形式
（四）教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动
7、教育的基本特征：
（1）永恒性。从人类有社会开始就有了教育，而且一直伴随社会延缓发展，在某种意义上说，教育是永恒的，但各个时代培养的目标是有差异的。今天的教育要着眼于发展与创新。（2）相对独立性。教育的相对独立性是指教育与社会政治、经济和其他文化形态之间比较，具有自身的规定性。有自身发展的规律，教育改革必须尊重教育自身的规律，不能只根据政治和经济的需要而随意的改革。
（3）主体性。所谓教育的主体性是指在教育实践活动中，作为教育活动主体的人——教育或学生，学校等教育活动实体的主体性，而并非指教育实践活动的主体性。
第二章教育与社会各子系统的关系
1、教育与社会物质生产
教育承担着培养劳动力的任务．就这意义上来说，教育是经济发展的条件：实际上，教育发展与经济发展是同时井进的、教育发展促进经济发展，经济发展也促进着教育的发展，两者是相互促进，相辅相成。
（1）社会物质生产对教育的作用
第一、社会物质生产的发展为教育提供了基础性条件。表现为：首先，经济发展为教育发展提供人力与时间。其二、为教育发展提供财力与物力。
第二、经济发展对人才培养规格和教育结构有制约作用。
第三、对教育内容、手段、组织形式的改革具有决定作用。
教育能否发展，能以多快的速度发展，决定于物质生产的水平，决定于物质产品的丰富程度。教育向哪个方向发展，则决定于社会正在进行哪一种扩大再生产。
（2）教育对社会物质生产的反作用
第一、教育是提高劳动者生产能力的重要手段。对于劳动者个体来说，通过教育和训练，他的劳动能力的增强主要表现在下列几个方面。
1．提高对生产要求过程的理解程度和劳动技能技巧的熟练程度，从而提高工作效率。2．能合理操作、使用工具和机器，注意对工具机器的保养和维修，减少工具的损坏率。3．提高学习知识和技能的能力，能缩短学习新技术或掌握新工种所需的时间。4．提高创新意识和创造能力。5．提高加强生产管理的愿望与能力。
教育为社会物质生产部门提供质量、数量和结构搭配合理的人才队伍，为生产的可持续稳定发展提供良好的背景和条件
第二、教育是加速现代生产科技更新的有力因素
第三、教育帮助人们形成各种新的观点态度、行为，以适应现代经济生活和生产的节奏与变化。
我们说教育与社会经济的关系，无论是教育还是作为教育背景的社会生产力，都不是一成不变的。不同的社会生产力对教育的需求不同，对教育提供的保证与限制也有另，反之，不同时代的教育在生产上的意义也颇不一样。历史情况表明，不是任何生产都需要通过教育造就合格的劳动力。虽然在一定社会生产力背景下，教育可为生产部门造就合格的劳动力，由于劳动过程本身既能为个人发展提供某种机会，又可能损害人的自然发展。尽管教育同一定的社会生产力有关，但它们之间的关系并不是机械的对应关系。即使就发展教育需求的生产而论，不能认为生产力达到什么水平，教育就一定或只能达到什么水平。
（3）社会物质生产与教育之间关系的性质——决定与被决定
对社会物质生产与教育之间在哪些方面和如何相互作用等问题有了较具体的认识以后，我们还有必要进一步分析一下两者之间关系的性质。因为在这个问题上，过去和现在都还存在着一些不同的观点。从理论上加深对这一问题的认识，不仅是教育科学应尽的责任，而且能使我们在实践中更恰当地处理好两者的关系。
我们首先遇到的问题是：在物质生产与教育的相互关系中，究竟谁是决定性因素?
按照马克思主义的观点，社会物质生产活动是人类最基本的社会活动，它是一切其他社会活动的基础和决定性因素，所以，也是教育活动赖以进行的基础和得以发展的决定性因素。关于这一点在我国很久以来是没有什么争议的。但随着现代科学技术和生产的发展，国内外经济理论界和教育理论界越来越强调教育对经济的巨大作用。
我们认为所谓社会物质生产对教育的决定作用主要是表现在两个方面：一是教育不能脱离了社会物质生产的需要与可能去发展。是社会物质生产发展的需要决定了教育发展的需要，而不是相反。其二，如果教育超越或者落后于物质生产发展的水平和需要，那么，必须改造的是教育而
不是生产。关于这两点，已经被以往的历史事实所证实。它们之间的相互作用在历史的过程中则表现为：社会物质生产已有水平为教育发展提供了可能，社会物质生产未来的发展对教育发展提出了需求；教育总是建立在已有的物质生产发展水平上，又为明日的物质生产创造着条件。正是这种相互依存和相互促进的关系，使社会物质生产和教育都沿着上升的路线发展。
（4）“教育先行”—的现象-究竟指什么?它在什么方面改变了教育与社会物质生产之间的相互关系?从《学会生存》中我们可以看到，书中所说的“教育先行”主要是指各国政府平均支出的教育经费比世界国民生产总值(书中所指平均数不包括中华人民共和国》增加得快。所谓教育先行是指在一定社会物质生产条件之下，为了经济发展，必须首先发展教育。有两层意义：一是在教育事业的发展过程中，教育投资的增长速度应超过经济增长的速度。二是在教育活动的进行过程中，要为未来的经济发展需要培养人才，兼顾经济建设与远期需要。这种教育发展先于经济的倾向能否说明教育已经能脱离经济的制约?看来，并非如此。首先，这种先行本身反映的依然是生产的和教育自身发展需要（教育具有未来性，周期性长的特点）。正是生产对劳动力训练和科学技术更高的要求；打破了原来的教育与生产之间的平衡。使这个平衡出现缺口的仍然是生产的发展，显得落在后面，又必须尽快赶上的还是教育，由于教育本身的周期较长，所以需要各国政府支出更多的教育经费，使教育尽快地赶上生产发展的步伐。其次，各国政府在决定教育经费在国民经济预算中的比例时，依然受到本国经济实力和生产发展水平对教育的限制。然而，盲目先行造成的经济损失并不止此，教育的盲目发展还会使本国的人才过剩，造成人才外流，这是一种更为深远和重大的损失。由此可见，教育在什么情况下要“先行”，“先行”到什么程度，沿着什么方向“先行”等一系列问题都是由社会物质生产发展水平决定的。所以“教育先行”现象的出现并没有预示社会物质生产与教育之间决定和被决定关系的颠倒，只是反映了当代的生产发展水平对教育的强烈需求；反映了旧的平衡已打破，现在需要教育加速发展以实现生产与教育之间的新平衡；反映了教育虽由社会物质生产决定，但并非永远只是随其之后。这一观点的提出对于破除在教育与社会物质生产关系上的形而上学决定观很有好处。但是，认识“教育先行”—这个现象，对当前来说是重要的。特别当人们把它的涵义扩大到教育应该“面向未来”，为未来社会培养新人这个范围后，对“教育先行”的认识和以此作为发展教育的指导思想的意义就远远超出了经济范围。对于我国当前来说，由于长期以来教育投资太低，教育事业的模式基本上是“面向过去”的，因此，无论从经费的角度，还是从更广泛的意义上提倡“教育先行”，(当然，这并不意味着教育可以脱离社会物质生产的要求，盲目、无限制地先行。)对于实现社会主义四个现代化来说都是及时的和必须的。
（5）教育产业化
所谓教育产业化，就是主张要按或者要像兴办工商业一样兴办国民教育，要按或者要像办企业一样办学：企业可以多种经济成分，国民教育也应该搞私有制学校；企业讲投资讲回报讲利润讲分红，学校也应讲投资讲回报讲利润讲分红；企业搞股份制，学校也可以搞股份制；国有企业搞改制，公办学校也可以搞改制。总之，凡是企业可以搞的事情，学校也大体这样去做。在他们的眼里，教育与经济、学校和企业并没有什么本质区别。所以，他们无意或有意地回避教育的固有属性，制造教育产业化的种种舆论，在教育领域掀起一场“沙尘暴”，迷惑了人们的思想，影响了教育的健康发展。教育究竟能不能产业化？这里的关键在于对教育的属性要有科学的认识和正确的理解，而得出这种科学认识和正确理解的关键，则在于对教育产品应当进行多角度的立体分析。
（1）不能产业化的原因？
称国民教育（以下简称教育）为“产业”，是“产业”一词的泛化使用。称它为产业，也只能是一种特殊的产业，因为教育是一种特殊的社会产品。我们知道，经济学将社会产品分为私人产品、公共产品、准公共产品，能够成为完全的商品并且应当产业化市场化的只是其中的私人产品；而教育作为社会产品，则属于准公共产品，并不是私人产品。受教育者通过教育可以获得个人的种种直接受益，但受过良好教育的公民无疑可以给全社
会带来广泛的收益，包括经济生产力的提高、社会文明程度的进步等等。正是教育消费的这种溢出效应，也就是公益性，经济学把教育定义为“准公共产品”。这早已成为世界性的共识，成为世界所有国家主要由政府举办教育事业的最重要的理论根基。
从教育所具有的社会功能来看，至少还有两个方面理所当然地值得我们重视：第一，教育具有教化的功能，是人谋求自身全面发展和社会进步的一种手段。第二，教育是保存知识、整理知识、传授知识、创造知识、发展知识的特殊行业，在传承文明、发展文明方面具有无可替代的作用。为此，就必须为公立学，保证教育不为任何特定社会集团或社会阶层的利益所左右。而教育产业化论者却把教育仅仅当作一般商品，无视教育的上述特殊性。
（2）产业化的危害
“教育产业化”对我国的教育发展乃至整个经济社会发展产生的危害不可低估。教育产业化的直接后果主要有：
一是明显减缓了政府对教育投入的增加，严重制约了教育的健康发展。
二是出现了种种教育乱象，部分抵消了教育改革发展的成果：一些人高举“教育产业化”的旗帜堂而皇之地将教育变成商品来谋取高额利润；一些地方官员在教育产业化的旗号下不仅将其权力范围内的高中、技校这种非义务教育阶段的国有教育资源出让给民营资本，甚至把优质的初中、小学以“改制”的名义卖掉；
三是导致教育的社会形象和公信力受到损害。在受到教育产业化思潮影响严重的一些地方、一些学校，教育价值失衡，教育行为失措，学校功能变异，学术精神沦丧。这是对教育的根本性伤害。
教育产业化引发的上述后果，虽然不是当今教育改革发展的主流，但如果任其滋生蔓延下去，必然会严重影响党的教育方针的贯彻和“科教兴国”、“人才强国”战略的实施，会严重影响和谐社会的构建和创新型国家的建设，也会严重影响教育为人民服务这一根本宗旨的实现。
（3）必须的澄清
反对教育产业化，并不是主张教育不与社会主义市场经济相适应，更不是主张因循守旧。恰恰相反，我们在既往改革发展取得巨大成就的基础上，仍然要继续深化改革，大力创新机制、完善体制来求得新的发展。而要这样做，消除教育领域教育产业化这一理论影响已是当务之急。
另一个问题是，反对教育产业化并不等于不鼓励民间办学，恰恰相反，应当继续积极鼓励、大力扶持民办教育的健康发展。民办教育与教育产业化是两个不相干的范畴，公办、民办并举将是我国教育发展的长期方针。但应当明确的是：第一，民办学校与公办学校一样都是社会公益性教育机构，都具有相同的教育功能，都要贯彻党的教育方针，都要贯彻我国《教育法》规定的“教育不得以营利为目的。”第二，民办学校就是私立学校，而私立学校并不是“私有制”学校，亦即不是任何私人的产业，而是一种非营利法人机构，它的资产实际上已是一种特殊的社会公共资产。第三，世界上也有极个别国家例如美国存在着极少数以营利为目的的商业投资性学校，但这就成了名副其实的“学店”式企业，它也就不能享用教育用地而只能是商业用地，并且必须如同其他企业一样依法缴纳各种税金。第四，公办、民办学校的主要区别在于举办经费的来源不同，内部权力架构和治理结构不同，而并不在于是否收取学费。收费并不是民办学校的特权，政府经费拨款也不是公办学校的专利；因而，公办学校可以收取学费，民办学校也可以得到政府的经费支持。
学校的管理体制、运行机制如何与社会主义市场经济相适应而又能保持教育和学术的圣洁、高贵与尊严，仍然是一篇大文章；因而，在深化改革的探索中积极进行理性的制度创新
将是继续摆在我们面前的极具挑战性的重大任务。
第二节教育与政治
一、政治对教育的作用（决定了性质、目的、领导权和内容）
在具体论述教育与政治的关系之前，首先应该对什么是政治有一个明确的界说。我们认为政治是一种社会现象，它产生于阶级社会有了国家以后。政治斗争的核心是政权问题。在阶级社会里政治具有阶级性。在阶级社会中，教育总是与一定阶级的利益相关。政治是阶级利益的集中反映，所以，政治对教育不但具有直接的制约作用，而且，这种制约作用波及到教育的一切方面。从教有的领导权到教育的享受权，从教育事业发展的规模到速度，从教育的总目标到各级各类学校教育的具体目标，从国家教育制度到学校管理制度，从教育内容到教育方法，从学校教育到非学校教育，无不反映出政治对教育的作用。
①首先，政治通过一定的组织手段对教育实现控制。政府、执政党往往对教育机构从组织上进行直接领导。尽管组织领导的形式可以各不相同；有些国家实行中央集中领导，如苏联、法国；有地方分权制，在我国，宪法上明确规定，教育由国务院主管，由中国共产党领导，与此相应，各级各类学校都没有行政领导机构和党组织的领导机构。组织上的控制还表现在对教育者的培养与委任方面。
②政治对教育作用的第二种手段是通过政府、政党制定一系列方针、政策。其中包括总的方针、政策，教育方面的方针、政策，以及与教育相关的其它领域活动的方针、政策。
社会主义国家的教育方针、政策，与教育规律之间应该有更多的一致性，但是两者依然不完全一致，造成这种不一致的主要原因是：第一、教育方针、政策中要调节的是教育与社会之间的关系，而教育规律揭示的是教育内部诸因素之间，以及教育与社会诸冈素之间的规律性联系。两者涉及的范围不等。如果以政策代替规律，就会出现以偏代全的弊病。第二、方针政策有一定的权宜性，受时间、空间的局限。它是针对一定的实际情况提出的，而规律具有普通性与永恒性。第三、方针、政策有时也可能没有正确反映现实而发生差错、甚至完全错误，(它具有一定的人为性)。而规律则应是事物间本质联系的正确揭示。
③政治对教育作用的第三个手段是法律。法律本质上是掌握政权阶级的根本利益以“国家意志”形式的表达。从历史上看，资产阶级是较重视用法律来管理和控制教育事业发展的一个阶级。18世纪末，19世纪初，一些主要资本主义国家通过的义务教育法，推动了教育的普及，为资本主义经济的发展作好了人力的准备。
④政治对教育作用的另一个最常用的手段就是直接对受教育者进行政治思想教育，以影响受教育者的政治立场、观点与态度，形成受教育者的公民意识和行为。其主要内容贯彻在学校教育中政治性的课程及各门课程中，尤其是入文学科中反映的政治、思想倾向。
二、教育对政治的反作用（提供理论、制造舆论、培养政治统治者和各种人才、培养公民）
①通过教育，宣传一定的政治观点、理论、方针、路线造成舆论。
②组织学生直接参加社会政治活动。这样做的目的，一方面在于直接推动社会政治活动的开展，另一方面是为了让学生在斗争实践中形成一定的政治观点，积累参加政治活动的经验。
③通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选洗使原有的社会政治关系得以延续和发展，或者加速改变旧的社会政治关系。
④通过教育培养合格的公民和各种政治人才。
三、政治与教育作用的性质——决定与被决定
政治与教育关系的性质有一点和物质生产与教育的关系是相同的，它也是一种决定与被决定的关系。即社会政治的性质决定了教育的性质，而不是相反。
教育政治化P124
第三节教育与社会文化
文化与教育层层相因，袭袭相联。从词源与语义上，两者就是紧密联系在一起的。文化决定教育，教育是一定人类文化的表现。教育作为文化形式，会反作用于文化整体，使自身体现出深刻的文化意义。文化，一种亘古绵久的社会现象，它与教育相伴而生，相随而长，在漫长的历史长河中，互为前提，互相砥励。文化给教育以社会价值和存在意义，教育给文化以生存依据和生机活力。两者缺一不可。
文化大体有广、狭义之分。广义文化指人类后天获得的并为一定社会群体所共有的一切事物，它包括物质、制度及精神三个层面；狭义文化指人类后天习得的并为一定群体所共有的一切观念和行为，主要限于广义文化的精神层面。在研究教育与文化的关系时，一般都是就后者而言的其一，教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。其二，文化传统制约着教育活动的过程，不同教育反映着不同文化背景，体现着迥异的文化传统。
文化传统是一个民族各种思想规范、观念形态的总体特征。它大体可区为四个组成部分：价值体系、知识经验、思维方式、语言符号。其三，文化的流变制约着教育发展的历程。
文化并非仅静态地固守其传统，它在历史长河中屡有变迁，教育也随之嬗变更叠。
在人类社会发展的最初阶段。知识的构成形态具有原始性，是以直接经验为主，并以感性的、现实的形态存在于社会实践之中的。这种原始的文化形态，完全可以用口耳相传的教育方式。文化的发展除了直接影响教育内容的质量与结构外，也影响教育方法、手段和组织形式。文化渗透到学校教育内部所产生的最深层的影响是对教育日的的影响。文化的发展并不是只意味着人类知识总且和精神财富的增加，数量的增加只是文化发展的最初效果，进一步发展的必然后果是使人的思维方式、价值观念和由此而产生的行为方式，即人类自身的精神世界及其表现发生深刻的变化。
（1）社会文化对教育的影响
第一、社会文化的发展提高了人们对教育的需要，促进教育事业的发展和完善。
第二、社会文化发展促使学校与社会联系的加强。
第三、社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化。首先是指学校教育内容中最基本的构成——课程里所包合的文化产品。显然，并非所有的文化都进入学校教育领域，成为学校教育的主要内容。社会发展的忌趋势是学校课程越来越丰富。这是与社会文化的丰富、发展密切相关的。文化的发展使课程不断丰富和更新，这是文化对学校教育影响的第一个、也是最显而易见的方面。这种更新表现为几种形式，一是增设新的富有时代气息的新课程。二是删去或压缩课程中已陈旧或相应显得简单的内容，把高年级的某些内容放到低年级去．或增加新的内容。文化发展变化对课程的影响更深刻地反映在课程的结构变化首先，它使课程的总结构发生变化。其次，从与智育相关的知识性课程看，其结构也随着文化酌变化而变化。如自然科学在社会中作用越来越大，它在知识性课程内所白的比重也逐渐增加。再次，就每一门课程的内部结构看，它也是随着相应科学的发展而变化的。随着科学认识的不断深入和丰富，每一门课程结构的重点、土要线索、主导思想和内容详略、教学目标等都会发生变化。
第四、文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
（2）教育对文化的作用。
第一、教育是社会文化得以保存和传递的重要手段。
第二、教育是促进社会文化交流和融合的重要手段。
第三、教育是社会文化创造和更新的重要手段。
两者的关系：同一性及相对独立性。
第四节教育与人口的关系
一、教育与人口数量的关系
人口增长率影响教育发展的规模与速度
人口增长率影响教育的质量
教育是控制人口增长的手段之一。
二、教育与人口质量的关系
人口质量影响教育质量
教育是提高人口质量的基本手段
三、教育与人口结构的关系
人口结构影响教育的结构
教育是使人口结构趋向合理化的手段之一
四、教育与人口关系的性质
相互制约的关系
相互制约的关系随历史的发展而日益彰显
五、教育的相对独立性：继承性；与政治经济等发展的不平衡。（滞后性与超前性）
第三章我国的教育目的
1、什么是教育目的
教育目的是教育学中的一个基本问题，在教育工作中占着重要的位置。教育工作者要按照教育目的去计划自己的工作，受教育者要以教育口的作为自己的努力方向，社会各界应按照教育目的来检查教育部门的工作。教合目的的正确与否是至关重要的。
（1）定义：广义的教育目的是指人们对受教育者在接受教育后所产生的结果和所发生的积极变化的期望；
狭义的教育目的，根据《中国大百科全书教育》定义为“把受教育者培养成为一定社会需要的人的要求。教育目的是根据一定社会的政治、经济、生产、文化科学技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。它反映了一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是确定教育内容、选择教育方法、检查和评价教育效果的根据。”教育目的是社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。
发展性教育目的：是指以学生的发展为核心的教育目的价值取向。以学生为本，着眼于学生的发展，创新精神和实践能力的培养。为学生的潜能的发展创造一个宽松的环境是发展性教育追求的目标。
操作性教育目的是为了把教育目的落实到教育活动过程中去而具体化了的教育目的。
（2）教育目的的特性
1、超前性：教育具有周期长等特点，因此教育必须要为未来社会培养人才。
2、预期性：教育目的是在教育实践活动之前，作为对教育预期结果的设想。
3、理想性：教育目的反映了社会对培养人才理想要求，它立足于现实，着眼于长远，为社会培养理想的人才。
4、历史性：一定的教育目的反映了特定时期社会的需求，不同的发展阶段有不同的教育目的。
（3）教育目的结构：所谓教育目的的结构，是指教育目的的组成部分及其相互关系。教育目的一般由两部分组成。一是对教育要培养出的人的身心素质做出规定，即指明受教育者在品德、智力、知识、审美、体质等方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二是对教育要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务。其中关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。
（4）相关概念的区分：
教育目的与教育方针是有区别与联系的。
教育方针是教育工作的宏观指导思想，是总的教育方向。教育方针的结构应当包括三个组成部分：教育性质和教育方向，如“教育必须为社会主义现化化建设服务；教育目的，即培养人的质量和规格要求，如“培养有社会主义觉悟，有文化的劳动者”；实现教育目的的基本途径和根本原则，如对学生进行德、智、体、美、劳的全面发展教育，贯彻“教育与生产劳动相结合”的原则等。概括地说，教育方针和教育目的都是由国家规定的，都是对教育的基本要求，都是全国必须统一执行的。但教育方针是对教育工作的总体规定，它包括对教育性质和方向、教育目的和实现教育目的基本途径等总的要求：教育目的仅是对人才的质量标准和培养规格的专门规定。因此，教育方针包括教育目的，教育目的是教育方针的重要组成部分之一。
教育目的与培养目标既有联系，又有区别。
首先，教育目的是一个国家对其各级各类学校总体要求，即不论初等、中等、高等教育，还是理、工、农、医、师等，都要按照这个总的要求培养人；而培养目标是根据教育目的制定的某一级或某一类学校或某一个专业人才培养的具体要求，是国家总体教育目的在不同教育阶段或不同类型学校，不同专业的具体化，二者是一般与个别的关系。
其次，培养目标必须依据教育目的来制定，不能脱离教育目的，而教育目的又必须通过各级各类学校，各专业的培养目标来体现和落实。一个国家的教育目的是惟一的，而培养目标却是多种多样的。
（5）教育目的的类型
教育目的可以按照不同标准进行不同分类：
1.从教育目的的制定者上看，可分为国家、政府或社会团体提出的目的，个人提出的目的
2.从教育目的的实现与否上，可分为理想的教育目的与实际的教育目的。
3、从教育目的的表现形态上，可分为外显的教育目的与内隐的教育目的
4、从教育目的的承载者上，可分为学生的教育目的，教师的教育目的、家长的教育目的、政府的教育目的、社区的教育目的等。
1按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。
2按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。
2、教育目的的功能
（1）导向功能
教育目的为教育对象指明了发展方向，预定了发展结果，也为教育者指明了工作方向和奋斗目标。教育目的无论是对受教育者，还是对教育者都具有目标导向功能。如果教育工作偏离了教育目的，就达不到预定的教育结果。
（2）选择功能
人类社会发展至今，可供学生学习的知识经验繁多复杂，需要培养的技能技巧多种多样，需要发展的智力能力方方面面。有了教育目的，就为教育内容的选择确定了基本范围，保证了教育能够科学地对人类丰富的文化作出有价值的取舍。同时，教育目的也为选择相应的教育途径、方法和形式提供了依据。
（3）激励功能
教育目的是对受教育者未来发展结果的一种设想，具有理想性的特点，这就决定了它具有激励教育行为的作用。它不仅激励教育者通过一定的方式，把教育目的和培养目标转化为学生的学习目的，也激励受教育者自觉地、积极地参与教育活动。在教育活动中，只有当受教育者意识到教育目的对自身未来成长的要求或意义时，才能把它作为努力方向，不断地按照教育目的的要求发展和提高自己。
（4）评价功能
教育目的既为教育活动指明了方向，又为检查和评价教育活动的质量提供了衡量尺度和根本标准。无论是过程性评价还是终结性评价，都必须以教育目的为根本依据。同时，教育目的只有具体体现在学校教育的各个评价体系之中，才能切实发挥其导向和调控功能。
（ 5）协调功能：协调学校，家庭社会等方面的教育力量，提高教育效率。
3、教育目的的确立依据
（1）教育目的要反映生产力和科技发展对人才的需求。
生产力是人类征服改造自然获取物质资料的能力，生产力的发展水平体现人类已有的发展程度，又对人的进一步发展提供可能和提出要求。在社会发展中，生产力的发展起着最终的决定作用，从而也是制约教育的最终决定因素。
（2）教育目的要符合社会政治经济的需要
教育目的的性质和方向直接决定于社会的政治经济制度。在阶级社会里教育目的总是取决于统治阶级的经济利益政治利益。因此在阶级社会中，教育目的具有鲜明的阶级性，是阶段意志的集中表现，所谓超阶级的教育目的是不存在的。
（4）教育目的要符合受教育者的身心发展规律
首先，教育目的直接指向的对象是受教育者，是希望引起受教育者的身心发生预期变化，使其成长为具有一定个性的社会个体，离开了受教育者这一对象，既不能构成，也无从实现教育目的；
其次，受教育者在教育活动中不仅是教育的对象，而且也是教育活动的主体。受教育者作为教育对象在教育活动中的主体地位是教育活动对象区别于其他活动对象的显著特点。
4、良好教育目的的标准
（1）教育目的应能与实际的教育情景紧密相连
（2）教育目的的确定应能与社会所要求的人才培养标准紧密相连
（3）教育目的要具有在教育活动中得到检验的可能性实然和应然，古德莱德：理想的、正式的、教师领悟的、教师实际实施的、学生经验到的。
5、教育目的的价值取向
所谓价值，是客体对主体的效用、意义，归根结底是客体对主体需要的满足。价值是主体和客体之间的一种特殊关系，它存在于主客体相互作用之中，是一种关系范畴，而不是实体范畴。
所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。
人们对教育活动的价值选择，历来有不同的见解和主张。就个人的发展来说，有的人强调知识的积累，有的人强调智能的培养，有的人强调知识的完善，有的人强调美感的陶冶、有的强调智、德、体和谐发展；就社会需要来说，有的人注意政治效益，有人注意经济效益，有人注意文化效益，有的从长计议，有的急功近利；就个人发展与社会需要的关系来说，有的人认为教育目的应从促进个性发展出发，有的认为应从满足社会需要为出发点，等等。在教育目的价值取向上，争论最多影响最大的也最带根本性的问题，是教育活动究竟是注重于个人个性的发展还是注重于社会需要。
几种典型的教育目的价值取向观 :
（1）教育目的的个人本位论。其代表人物有卢梭、夸美纽斯、福禄倍尔、裴斯泰洛齐及中国古代的孟轲等人。主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。其具体观点是：教育目的不是根据社会需要制定的，而是根据个人发展需要制定的；一个人应为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；教育的个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；人生来就有健全的本性和本能，教育目的就是使这种本性和本能顺利地得到发展。这种教育目的观，在一定历史条件下，有过积极作用，但从根本上来说则是不全面的。
（2）教育目的的社会本位论。其代表人物有中国古代的孔子和国外的斯宾塞、涂尔干、孔德等。主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定教育目的的唯一依据。具体观点是：个人的发展有赖于社会，没有社会需要就谈不上个人的教育和发展；教育除社会目的之外，没有其他目的；教育成果只能以社会功能来衡量。这种教育目的观十分重视教育目的的社会制约性，是值得肯定的。但完全否认教育目的对个体的依存，否认教育对象对教育目的的影响，则是不可取的。
（3）教育无目的论。其代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。认为教育就是社会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教育目的。这种把教育与社会生活、教育过程与教育目的混在一起的主张，是实用主义教育理论的一种表现，是不科学、不可取的。杜把教育目的与教育结果混为一谈。由此得出的逻辑是：没有必要从教育过程之外确立一种教育目的强加于教育过程，鼓励教育过程的当事人根据不断变化的实际教育进程不断提出切合实际的教育目的。他的这种思想是假定在