教师资格证教育学与心理学复习大全

教育心理学

备注（★非常重要的必考的**老师末重点划记的但可能考的）

第一章教育心理学概述

1、教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。

2、★学习与教学的主要构成要素有：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。

3、学习与教学的过程主要包括：学习过程、教学过程、评价/反思过程。

4、教育心理学的作用：描述、解释、预测和控制。

5、教育心理学的发展经历了：创建、发展、成熟、完善。

6、教育心理学可为实际教学提供一般性的原则和技术。

7、19世纪末起，开始从事动物的学习研究，在1903年著书《教育心理学》，后

来又扩充为三卷本的《教育心理大纲》，从人是一个生物的存在角度来着重探讨《人的本性》、《学习心理》、《个性差异与测量》。这是西方第一本以“教育心理学”来命名的专著，也是世界公认的科学教育心理学专著，教育心理学学科从此产生。

8、20世纪30年代后，学科心理学成了教育心理学的组成内容；50年代，信息论思想及相关成果影响到

教育心理学。

9、在东方，维果茨基主张把教育心理学作为一门独立的学科进行研究，并提出“文化发展论”、“内化说”。

10. 1924年，廖世承为师范教育的需要编写了我国的第一本《教育心理学》。

20世纪60年代开始，西方教育心理学作为一门独立的理论体系学科正在形成，注重结合实际，注重为学校教育服务。70年代，奥苏伯尔从认知心理学的观点来研究学生学习。

11. 20世纪80年代，在心理学完善阶段，布鲁纳总结教育心理学的成果表现为四个方面：主动性学习、反

思性研究、合作性研究、社会性研究。

12. 补充知识：教育心理学创建阶段：1第一次提出教育必须遵循自然的思想。2）

瑞士的裴斯泰洛齐在《论教学方法》中首次提出了“教育要心理学化”。3）德国的赫尔巴特在《普通教育学》中提出要把教学理论绵研究建立在科学（心理学）基础上，提出“四段教学法”。

第二章中学生的心理发展与教育

1、心理发展是指个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。

2、心理发哪儿几个基本特征：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。

3、中学生心理发展的阶段特征：

1）、★少年期（初中11、12－14、15岁）这是个体从童年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性与依赖性、自觉性与幼稚性错综交织的矛盾。①其抽象思维占主导地位，但仍要以形象作支柱，出现反省思维。②思维的独立性、批判性也有所发展，但仍有片面性和主观性。

③他们心理活动的随意性显著增长，能随意调节自己的行动，也可集中精力学习。④身体剧变，成人

感产生，独立意识强烈。⑤开始关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展。⑥道德行为更自觉；但自控能力不强。

2）、★青年初期（高中14、15－17、18岁）是个体在生理上、心理上和社会上基本成熟的时期。①智力接近成熟，抽象逻辑思维已从经验型向理论型转化，开始出现辩证思维。②人生观情感占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的发展。③能比较客观的看待自我，表现自我，敏感的防卫自我，珍重自我；理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。④对未来充满理想，好的意志品质也有发展，但又会出现与生活脱节的幻想。

4、学习准备，指的是学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。

5、关键期是指最易学会和掌握知识技能、行动动作的特定年龄时期。

6、皮亚杰是发生认识论的创始人。他的认知发展理论：发展就是个体与环境不断相互作用的一种建构过

程，个体内部认知结构不断变化。图式：认知结构的基本单元，表现出某种可以重复的动作模式或思维模式。同化：主体把新刺激组合到原有图式中，使原有图式丰富和扩大的过程。顺应：当主体不能

利用原有图式接受和解释新刺激的情境时，对自身图式进行相应的改变和创新，以适应新情境。

认知发展可分为四个主要阶段：感觉动作阶段（从出生到2岁）、前运算阶段（2－7岁）、具体运算阶段（7－11岁）和形式运算阶段（11－15岁）。

四个阶段的特征：

1）感觉动作阶段的突出成就出现了客体永恒性；

2）前运算阶段中，儿童出现了象征思维和直觉思维。直觉思维表现出集中化、不可逆性和自我中心化。

3）具体运算中，儿童思维有明显的逻辑性，突出成就是获得守恒概念，此外，儿童还获得分类和序列能力。

4）形式运算阶段个体的特点：①个体的认知具有抽象思维能力。②能归纳概括个别事物的共同本质特征。③在解决问题的过程中提出和检验假设。④具有命题思维能力。⑤具有演绎推理能力。

自我中心化倾向：儿童在面对问题情境时，只会从自己的观点着眼，不会考虑别人的不同看法。

泛灵论倾向：将任何事物都看作是生命或类生命的活动。

守恒指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，它的量始终保持不变；

7、维果斯基强调社会文化在儿童认知发展中的作用，是社会建构主义和情境学习理论的先驱。他的认知

发展观：提出了最近发展区，指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。他的观点是学习先于发展并促进发展。人的思维与智力是在活动中发展起来的。

中学生观察发展的特点：观察事物的自觉性逐步增强；观察的持久性增强；观察的精确度提高；感受性增强；概括性明显发展（初二是转折点）

中学生思维发展的特点：抽象逻辑思维由经验型上升到理论型；初二是中学阶段思维发展的关键期。

8、认知发展与教学的关系：1）认知发展制约教学的内容和方法（皮亚杰的观点）2) 教学促进认知发展。

（维果斯基）教学支架：指儿童在试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师或者更有能力的同伴所给予的支持和指导。

9、人格是指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性和稳定的心理特征的总和。

埃里克森认为，人格发展必须经历8个互相联系的阶段，1）婴儿期信任感对不信任感；2）幼儿期自主感对羞耻感与怀疑感；3）儿童早期主动感对内疚感；4）儿童晚期勤奋感对自卑感；5）青少年期自我同一性对角色混乱；6）青年期亲密感对孤独感；7）成人感繁殖感对停滞感；8）老年期自我整合对绝望感。

自我同一性是指整合过去、现在和未来的自我，并形成一致的感觉，一种知道个人未来目标“的感觉。

10、影响人格发展的社会因素：家庭教养方式、学校教育（教师的品行素质、班级环境、课外训练活动）、同辈群体。

11、如何建构健康的人格？人格统合包括三个方面的统合，即自我内部的统合（树立自我意识、培养乐观

生活态度）、自我与社会的统合、自我与自己实践活动的统合。

12、自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。

从形式上分为：自我认识、自我体验、自我控制；

从内容上分为：生理的我、心理的我、社会的我；

从自我观念上分为：现实的我、投射的我、理想的我。

自我意识的发展：出现：儿童2、3岁左右；加速发展：小学；突变时期：青少年时期。

中学生自我意识发展指导：帮助中学生正确认识和评价自己；获取积极的自我体验；提高自我控制能力。

13、皮亚杰认为，青少年产生了一种新的自我中心，出现了两种认知歪曲：“假想的观众”“个人的虚构”

14、认知方式，又称认知风格，指个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。有以下几种：1）场依存型（对

物体的知觉倾向于外部参照物为信息加工的依据）和场独立型（内部线索参照，不受外来事物干扰）；

2）冲动型与沉思型；3）整体型和序列型

15、认知能力也即智力：涉及感知、记忆想象和思维等方面的信息加工能力。

智力是个体的先天因素与后天环境因素相互作用的结果，有明显的差异，包括个体差异（量和质的差异）与群体差异（性别、年龄、种族差异）。人们的智力水平呈正态分布。

16、认知差异的教育意义：1）创设适应认知差异的教学组织形式；2）采用适应认知差异的教学方式（布

鲁姆的掌握学习）；3）运用适应认知差异的教学手段（斯金纳的程序教学）

17、心理学家将性格分解为态度特征、理智特征、情绪特征和意志特征。

18、性格是指个体字生活中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

性格类型分为：1）机能类型说（英国的培因将其分为理智型、情绪型、意志型）；2）向性说（瑞士的荣格提出内向型和外向型）；3）独立－顺从说（奥地利的阿德勒提出）

补充：**中学生观察发展特点：自觉性、精确性、概括性、顺序性

**中学生记忆发展特点：1)有意识记随目的性增加而迅速发展

2）意义记忆能力不断提高3）抽象记忆发展快

**中学生行为表现发生的变化：喜欢争论、理想主义

**性格差异对学生学习有何影响：1）影响学生的学习方式2）影响学习的速度与质量

3）影响学生对学习内容的选择

第三章学习的基本理论

广义的学习：人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或潜能相对持久的变化。

人类的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉的、积极主动的掌握社会和个体经验的过程。

学生的学习：是一种人类学习的特殊形式（专门的学校、老师、有目的）

1、（美）加涅将学习层次分为八类1）信号学习2）刺激－反应学习3）连锁学习4）言语联结学习5）

辨别学习6）概念学习7）规则学习8）问题解决学习（最高层次的学习）

2、加涅的学习结果分类：1）言语信息学习2）智慧技能学习3）认知策略学习（对自己的学习过程嫁衣

控制调节和管理的学习）4）动作技能学习5）态度学习*我国将学生的学习分为1）知识的学习2）技能的学习3）社会规范的学习

3、联结学习理论认为，学习是通过条件的作用，在刺激和行为之间建立联结。强化在此过程中有重要作

用。分为经典性条件作用与操作性条件作用。

4、桑代克的试误学习论，认为“学习即联结”，学习的基本规律：效果律、练习律、准备律

5、俄国巴甫洛夫的经典条件作用，提出了学习的基本规律：获得与消退、泛化、辨别

6、斯金纳的操作条件作用，提出了学习的基本规律：强化、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚

他认为个体行为分为2类：应答性行为和操作性行为。

7、塑造或促进良好行为的方式有：1）普雷马克原理（用调频活动作为低频活动的有效强化物）2）行为

塑造（也叫连续接近法，指通过强化每一个小的进步达到预期行为目标的有效方法）

8、根据联结学习原理，消除不良行为的策略有：餍足、代价、结合消退和强化。

9、格式塔的顿悟学习，也称为完形心理学，是一个德国的心理学派理论，代表人物苛勒。

10、布鲁纳的认知发现学习，他提出的学习观是1）学习的实质是主动形成认知结构2）学习包括获得、

转化和评价的三个过程；他提出的教学观是1教学的目的在于理解学科的基本结构2掌握学科基本结构的教学原则

认知结构：反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。

学科的基本结构：基本概念、原理、方法等。

11、奥苏伯尔的有意义接受学习意义学习即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念

建立起非人为的和实质性的联系。实现意义学习主要条件1）学生必须具有意义学习的心向2）学习材料具有逻辑意义3）学生认知结构中具有适当的观念。

** 接受学习指在教师指导下，学生接受事物意义的学习。

** 先行组织者可分为两类：陈述性和比较性的组织者。

** 认知学习理论在课堂教学中的应用:

1）重视对关系的了解20重视结构和顿悟的作用3）发现学习与接受学习

12、建构主义学习论，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予意义却是由每个人决定的。人们是以自

己的经验为基础来建构现实。建构主义强调学习者的主体作用，主动性、社会性和情境性。其所谓的

知识观1）并非预先确定，更非绝对正确2）只能以自己的经验、信念为背景3）知识在具体情境的复杂变化中不断深化。学习观，学习是学生建构自己的知识的过程。学生观，教学应把学的现有的经验作为新知识的知长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转化。* 建构学习论在课堂中的应用1）研究性学习2）合作学习3）教学对话

第四章学习动机

1、动机，指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。具有三种功能：

激活、指向、维持。* 学习动机指激发个体进过学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机有两个基本成份：学习需要和学习期待。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。

学习需要是指学生在学习活动中因感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

诱因：与学习需要相联系的外部条件或刺激物，如表扬、奖励等。

** 学习动机的种类1）近景的直接性动机和远景的间接性动机2）内部学习动机和外部学习动机3）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

2、认知内驱力；一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。自我提高内驱力：个体

经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力：一个人想获得长者的赞许和认可，取得应有的常识。

3、学习动机对学习过程的影响主要表现在：学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。

*此外，学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。

4、学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。但学习动机与学习

效果之间的关系不是完全成正比的（倒U型）。学习动机与学习效果的关系以学习行为为中介。

5、★学习动机的理论：1）斯金纳提出强化论2) 马斯洛提出的需要层次，（缺失需要和成长需要，前者包

括生理、安全、归属和爱、尊重，后者包括自我实现，即追求完整、丰满的人性实现和个人潜能的实现）3）维纳提出的归因论（三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控和不可控归因因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外部环境）4）阿特金森代表的成就动机理论（追求成功的和避免失败的）5）班杜拉提出的自我效能理论（指人们对自己是否能够成功地从事某种成就行为的主观判断）。**班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先天因素的影响，行为结果因素即强化，有三种：直接强化、替代强化、自我强化

***影响自我效能感的因素1）自我效能感的形成主要受个体自身行为的成败经验影响；2）归因方式可使个体的成败经验对自我效能感的影响出现变化；3）自我效能感还受替代强化的影响

6、★如何树立自信心？

1）提高学生的自我效能感: **①通过要求学生形成适当的预期来实现；

②让学生在活动中体验到更多的成功；③通过提供挑战性任务来实现

2）设置合理的目标: **①具体的、短期内能实现的、中难度的目标可以有效激发学生动机；

②对学习目标达到与否的反馈或评价有助于激发动机。

3）进行归因训练: **①教师帮学生建立积极的自我概念；②让学生体验成功的喜悦；

③对于低成就的学生，还必须教授他们有效的学习方法。

习得性无助：学习者认为无论自己怎样努力也不可能取得成功，并由此产生沮丧，丧失动机，甚至不去避免失败，放弃学习的无助行为。

第五章学习迁移

** 学习迁移即一种学习对另一种学习的影响。

** 迁移的种类1）正、负迁移2）顺向、逆向迁移3）水平与垂直迁移4）一般与具体迁移5）同化性、应性与重组性迁移

** 关于迁移的基本理论：

早期理论：1）形式训练说（沃尔夫提出，官能自动迁移到活动中）；2）共同要素说（桑代克提出）；3）经验类化说（贾德提出，关键在于概括）；4）关系转化说（格式塔书心理学家，理解和顿悟）

现代迁移理论：1）认知结构迁移论、（以奥苏伯尔的有意义言语学习理论为基础）2）产生式论（辛格莱和安德森提出）、3）情境性理论（格林诺为代表提出的）

认知结构的组织特征是实现学习迁移的“最关键因素”包括认知结构的可以用性、可辨别性和稳定性。1、影响迁移的因素有哪些？1）相似性（学习材料、学习目标与过程、学习情境）2）原有认知结构（相应的背景水平、原经验的组织性、相应的认知技能和策略）3）学习定势（先于活动而又指向该活动的一种心理准备状态，也叫心向。

2★、如何培养学生的迁移能力？1）精选教材，重视基础知识和基本原理2）合理编排教学内容3）合理安排教学程序4）教授学习策略5）在真实生活中学习

第六章知识的学习

**知识的类型：1）感性（感知和表象）与理性（概念和命题）；2）具体与抽象3）陈述性与程序性知识

1、陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识，主要用来说明怎么做。包括心智技能和认知策略。

**知识学习的类型：1）符号、概念和命题学习；2）下位（类属学习，分为派生和相关类属学习）、上位（总括学习）和并列结合学习。

**知识学习的过程：获得、保持、提取。

**知识直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而行成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。

2、知识直观的类型：实物直观、模像直观、言语直观。

3、（简答）课堂提高知识直观的方法：1）灵活运用各种直观的形式；2）加强词与形象的配合；3）运用

感知规律，突出直观性对象的特点；（强度律、差异律、活动律、组合律）4）培养学生的观察能力；5）让学生充分参与直观过程。

**概括指主体通过对感性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识活动过程。

**知识概括分为感性与理性概括两种。

4、（论述或简答）如何在课堂上有效的概括？用好正、反例证；正确运用变式、科学地进行比较（同类

和异类比较）、自觉地进行概括。

** 错误观念的性质：广泛性、自发性、顽固性、隐蔽性。

** 错误观念转变的条件：1）引发学习者对原有观念的不满；2）使学习者意识到新观念的可理解性；

3）显示新观念的合理性；4）使学习者意识到新观念的有效性。

** （简答）促进错误观念转变的教学：1）诊断错误观念2）引发认知冲突3）理解新观念

4）应用新观念5）反思观念转变过程。

**现代认知心理学把人的记忆系统分为瞬时记忆（鲜明的形象性、容量大、没有注意到的信息很快变弱而消失）、短时记忆（直接记忆和工作记忆）和长时记忆（保存时间长、容量无限度）。

5、遗忘的理论解释：1）痕迹衰退说（桑代克）；2）干扰说（前摄抑制和后摄抑制）；3）同化说（奥苏伯

尔）；4）动机说（弗洛伊德）。

6、★促进知识保持的方法：1）深度加工与主动参与；2）运用记忆术；3）进行组块化编码；

4）适当过度学习；5）合理进行复习（及时复习，分散复习，尝试背诵）

第七章学习技能

**技能，指通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。

**技能的特点：1）是通过学习或练习而形成的2）是一活动方式3）是合乎法则的活动方式

**技能的种类：动作技能（连续与非连续、封闭与开放、精细与粗大）

心智技能（一般与专门、智慧与认知）

**动作技能的特点：对象上，有客观性；进行上，有外显性；结构上，有展开性。

**心智技能的特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。

**技能的作用：1）调节和控制动作2）技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件

3）影响学习者的个性品质。

**动作技能的形成：操作的定向、模仿、整合、熟练。

**动作技能的培训：1）准确的示范与讲解、2）必要而适当的练习、

3）充分而有效的反馈、4）建立稳定清晰的动觉（复杂的内部运动知觉，紧张、放松）高原现象产生的原因：1提高成绩需要采取新的结构和方法；2长时间练习后，学习兴趣下降、注意力分散，甚至产生厌倦情绪；3个人基础知识不牢

**加里培林的心智技能形成阶段论：1）活动定向阶段、2）物质活动和物质化活动阶段、3）有声言语活动阶段、4）无声的外部言语阶段、5）内部言语活动阶段。

**安德森的心智技能形成三段论：1）认知阶段、2）联结阶段、3）自动化阶段。

**我国的心智技能形成阶段：1）原型定向、2）原型操作、3）原型内化。

**心智技能形成的特征：对象脱离了支持物、进程压缩、应用的高效率。

第八章学习策略:学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

** 学习策略的特征：有效性，主动性，过程性，程序性。

** 重视学习策略对解决教学改革中问题的重要意义：可以改进学生的学习，提高学生的学习质量；能更有效地促进教师的教；有利于学生更好地适应与发展。

** 学习策略构成：认知策略（对信息加工的方法和技术：复述策略，精细加工策略，组织策略），元认知策略（为实现最佳的认知效果而对自己的认知活动进行调节和控制：计划策略，监控策略，调节策略），资源管理策略（学习时间管理，学习环境的设置，学习努力和心境管理，他人支持）

** 常用的复述策略：利用无意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；

复习形式多样化；注意复习时间的合理安排；试图回忆；画线。

1、常用的精细加工策略：记忆术（位置记忆法，缩减和编歌诀，关键词法，谐音联想法，视觉想象，语

义联想）；做笔记；提问；生成性学习（训练学生对其阅读的东西产生类比或表象，以促进其深层次理解）；利用背景知识，联系识记。

** 常用的组织策略：聚类组织策略；概括法（纲要法，网络法）；比较法（对立比较，差异比较，对照比较。

** 元认知是对认知的认识，即个体关于自己学习或如何学习的知识。包括自我意识和自我调节。

元认知计划策略：设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。

2、★学习策略训练的原则：主体性原则；内化性原则；特定性原则；生成性原则；有效地监控；个人自

我效能感。

** 学习策略的训练方法：指导教学模式，程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学模式，合作学习模式。

第九章问题解决与创造性

** 问题的基本成分：给定的条件，要达到的目标，存在的限制或障碍。

定义：在给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

** 问题的种类：按复杂程度的不同可分为复杂问题和简单问题；按思维方式的不同可分为常规性问题与创造性问题；按概括程度可分为抽象问题和具体问题；按问题清晰程度可分为结构良好问题（问题的明确性，解法的确定性）与结构不良问题。

1、问题解决的基本特点：目的指向性，认知性，序列性。

** 问题解决的种类：常规性问题解决和创造性问题解决。

** 问题解决的过程：A发现问题B 理解与表征问题（是弄清问题的本质和关键）

C 提出假设（常用解答问题途径：算法式和启发式）

D 检验假设

** 影响学生正确表征问题的因素：不能有效识别问题的相关信息；缺少某一问题领域的特定的知识；

太急于得出答案。

** 问题空间：指问题的主客观方面。问题空间由初始状态，目标状态，操作三部分构成。

2、解决问题的一般方法：算法式（把方案逐一尝试）和启发式（手段—目的分析法，反推法，简化法，类比法

3、影响问题解决的主要因素：问题特征，知识经验，定势与功能固着，此外，个体智力水平、情绪与

动机状态，学习方法，认知风格等也有影响。

4、★提高学生问题解决能力的教学方法：

A 形成有组织的知识结构，以提高学生知识储备的数量与质量

B教授学生运用策略a、在具体学科学习中教授思维方法b、外化思路，进行显性教学

C提供多种练习的机会以促使技能达到自动化水平

D培养思考问题的习惯a、鼓励学生主动发现问题b、鼓励学生多角度提出假设c、鼓励自我评价与反思5、根据价值意义不同，创造的类型：真创造和类创造

**心理学家德雷夫达尔认为，创造性是人产生任何一种形式的思维结果的能力，而这些结果在本质上是新颖的。

** 创造性的两个主要成分是：创造性想象和创造性思维（吉尔福特提出发散思维和聚合思维，还有直觉思维与逻辑思维）。

6、发散思维是创造性思维的核心。具有流畅性，变通性，独特性。

7、影响创造性的因素：环境，智力，个性。智力与个性是一种相对独立，在一定条件下又有相关联的

非线性关系。

** 智力与创造力的关系：A低智商者不可能有创造性B高智商者可能高创造性，也可能低创造性C 低创造性者的智商水平可能高，也可能低D高创造性者必须有高于一般水平的智商

** 综合有关研究，高智商者一般具有：幽默感，有抱负和强烈的动机，

能够容忍模糊与错误，喜欢幻想，具有强烈的好奇心。

8、创造性的培养：

1）创造适宜的环境a创设宽松的心理环境（给予学生应有的信任，减少不必要的规定，不作评判，对学生表示诚恳的支持）b给学生留有充分地余地c改革考试制度与考试内容

2）注重个性的塑造（保护学生的好奇心，接受学生的想法，重视学生的独特性）

3）★创造性思维策略训练（1培养学生的批判性思维，2发散思维集训，3学会容忍模糊性，4

推测与假设练习，5自我设计训练，6头脑风暴训练）

第十章态度与品德的实质及其关系

1、态度是通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2、态度的结构：态度的认知成分，态度的情感成分（态度的核心），态度的行为成分

**品德的实质：个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。3、品德的心理结构：道德认识（个体品德的核心成分），道德情感（直觉的，想象的，伦理的道德情感），

道德行为。

比如说义务感、责任感、羞耻感对于儿童和青少年尤其重要。

道德行为是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。

** 态度与品德的关系

一致性：二者实质是相同的，其结构是一致的，都是由认知、情感和行为构成。

区别：1、二者涉及的范围不同（态度涉及的范围大，而只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德）。2、价值的内化程度不同（克拉斯沃尔和布卢姆提出因内化水平不同，态度会依次

发生“接受”、“反应”“评价”“组织”、“性格化”）。

4、皮亚杰的道德发展阶段论（从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。

道德教育的目标就是使儿童达到自律道德）

10岁以前：他律道德，受外部价值标准支配和制约。表现为：1、对外在权威的绝对尊敬和顺从

2、以自我为中心，且认为规则是必须遵守的。

3、对行为的判断主要依据客观结果，而非主观动机。

10岁以后：自律道德。其判断依据自己内在的标准。

5、柯尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段的道德发展阶段论，研究方法是两难故事法）182页

前习俗水平（9岁以下儿童及少数青少年）、习俗水平（青年和成人）、后习俗水平（20岁以后出现）。

6、★中学生品德发展的基本特征

A、伦理道德发展具有自律性，言行一致

（a形成道德信念与道德理想b自我意识增强c道德行为习惯逐步巩固d品德结构更为完善）

B、品德发展由动荡向成熟过渡（a初中阶段品德发展具有动荡性；b高中阶段品德发展趋向成熟）

** 初中生的品德特点：1）道德观念的原则性、概括性不断增强，但还带有一定程度的具体经验特点2）道德感情丰富、强烈、但又好冲动；3）道德行为有一定目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。此时，既是人生观开始形成的阶段，也是容易发生品德两级分化的时期。初二时品德发展的关键时期

7、态度与品德学习的两种形式

A亲历学习（斯金纳：强化，惩罚）B观察学习（班杜拉：示范和替代学习），是学习态度的最有效方式。

8、态度与品德学习的一般过程：A依从（从众和服从），B认同（在思想、情感、态度和行为上主动接受

他人影响，使自己态度和行为与他人相接近），C内化（在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整价值体系。）

9、影响态度与品德条件：A外部条件（a家庭教养方式b社会风气c同伴群体）

B内部条件（a认知失调：态度改变的先决条件；b态度定势；c道德认知）10、★良好态度与品德的培养：A有效地说服—正反面论据（教师的说服以理服人，以情动人）；B 榜样示范；C价值澄清（选择阶段，赞赏阶段，行动）D群体约定E赏罚控制

第十一章心理健康教育

** 心理健康指一种良好的，持续的心理状态与过程。表现为个人具有生命活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。

1、心理健康标准：情绪稳定、乐观；人际关系和谐；人格完整；正确的自我观；良好的环境适应能力；

心理行为表现符合年龄特征。

** 心理健康问题：焦虑症；抑郁症；强迫症（强迫观念和强迫行为）；恐怖症（社交恐怖，物体恐怖，处境恐怖）；人格障碍与人格缺陷（偏执型人格，反社会型人格，冲动型人格，回避型人格）；性偏差；进食障碍；睡眠障碍。

** 心理健康教育的教育意义：A预防精神病症保障学生心理健康的需要；B提高学生心理素质促进人格健全发展的需要；C加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。

** 心理评估：依据心理学方法和技术搜集的来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

** 在心理评估的两种参考架构上制定的评估手段：健康模式和疾病模式。

**心理测验类型：认知测验（智力测验，特殊能力测验，创造力测验，成就测验）和人格测验（人格调查表，兴趣测验，成就动机测验，态度量表）。

** 会谈：是心理咨询与辅导的基本方法，包括评估性会谈和影响性会谈。

会谈技术：倾听；鼓励；询问；反映；澄清；面质。

其他心理评估方法有：观察法（项目检核表，评定量表，轶事记录）；自述法。

** 心理辅导的基本目标：学会调适，包括调节和适应；寻求发展，以此为目标的心理辅导分别可称为调适性辅导和发展性辅导。

2、★影响学生行为改变的方法：A行为改变的的基本方法（强化法；代币奖励法；行为塑造法；示范

法；惩罚法；自我控制法）B行为演练的基本方法：全身松弛训练；系统脱敏法；肯定性训练；C 改善学生认知的方法（即从改变学生的认知结构，思考方式进而改善其情绪与行为，也称为认知辅导）

第十二章教学设计

** 教学设计：教学的系统规划及教学方法的设计。包括设置教学目标，组织教学过程，选择教学策略。** 教学目标的意义：指导学习结果的测量与评价；指导教学策略的选用；指引学生学习。

1、教学目标的分类（布卢姆）：认知目标（知识，领会，应用，分析，综合，评价）；情感目标（接受，

反应，形成价值观，组织，价值体系个性化）；动作技能目标（知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化）

** 陈述教学目标的理论与技术：行为目标的陈述（三要素：具体目标，产生条件，行为标准）；心理与行为相结合目标的陈述（一般教学目标和具体教学目标）。

** 教学目标陈述的标准：教学目标陈述的是学生学习的结果；教学目标的陈述应力求明确、具体，可以观察和测量；教学目标的陈述应能反映学习结果的层次性。

** 组织教学过程的9条件：1引起学生注意；2提示教学目标；3唤起先前经验；4呈现教学内容；5提供学习指导；6展现学习行为；7适时给予反馈；8评定学习结果；9加强记忆与学习迁移。

** 常用教学方法：语言的方法；直观的方法；实践的方法；自习的方法。

** 三大教学媒体：视觉媒体，听觉媒体，视听媒体。

** 课堂教学环境：课堂物理环境和课堂社会环境。课堂设计的3种形式：基本的课堂设计，特殊课堂设计，暂时性课堂设计。

** 教学策略指教师为有效实现特定的教学目标而采取的教学方法等。它涉及教学事件的顺序安排，教学方法的选用，教学媒体的选择，教学环境的设置以及师生相互作用的设计。

2、三种教学策略：以教师为主导的教学策略；以学生为中心的教学策略（发现学习，情境学习，合作学

习）；个别化教学（程序教学，计算机辅助学习，掌握学习）。

** 第十三章课堂管理（都不是很重要）

1、课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的

过程。

2、有效的课堂管理目标：争取更多时间用于学习，争取更多学生投入学习，帮助学生自我管理。

3、课堂管理功能：促进和维持。

4、影响课堂管理的因素：教师的领导方式；班集体的特点；学生的责任感；对教师的定型期望。

5、群体的3个明显特征：1由两个以上个体组成；2群体成员根据一定的目的或承担的任务二相互交往、

协同活动；3各群体成员都受到共同的社会规范的制约。

6、课堂群体包括：正式群体和非正式群体。

7、正确对待非正式群体的方法：P235针对不同性质的群体区别对待。支持和保护、积极引导、加强教育

争取目标一致、依章依法处理

8、群体动力的表现：群体凝聚力（衡量课堂管理成功与否的一个重要标志）；群体规范（正式规范与非正

式规范）；课堂气氛（积极的、消极的、对抗的）

9、影响课堂气氛的因素：教师的领导方式（集权型，民主型，放任型）；教师对学生的期望；教师的移情；

教师的焦虑水平。

10.课堂纪律是对学生课堂行为施加的准则和控制。包括教师促成的纪律，群体促成的纪律，任务促成的纪律和自我促成的纪律四类。

11.问题行为：不遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正常与人交往和参与学习的行为。其类型有外向攻击型问题行为和内向退缩型问题行为。

13.课堂问题行为的处置与矫正：正确对待学生的课堂行为；课堂问题行为的处理（预防，非语言暗示，表扬，言语提醒，有意忽视，转移注意）

第十四章教学测量与评价

1、根据教学评价实施时机：形成性评价和总结性评价。根据资料处理方式：常模参照测评与标准参照测

评。根据教学评价功能：有配置性评价与诊断性评价。根据严谨程度：正式评价与非正式评价。

2、教学测量与评价包括：认知，情感，技能三方面。

3、自编测验前的计划：1确定测验目的2确定测验要考查的学习结果3列出测验要包括的课程内容4写

出考试计划或细目表。

4、有效自编测验的特征，具有效度（测量的正确性）、信度（测验的可靠性）、区分度（项目的效度）。

第十五章教师心理

** 教师的角色：1）知识的传播者；2）父母、长者、朋友和管理员；3）榜样和模范公民；4）教学的研究者。

1、教师的特征与职业成就的关系包括哪些方面？（一般都成正相关的）

1）教师的认知特征：语言表达能力。组织能力、诊断学生学习困难的能力一级思维的系统、条理、合理性等与教学效果有高度相关。

2）教师的监控能力（教学能的核心）：对教学活动进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。

3）教师的人格特征：教师热情和同情心，教师富于激励和想象的倾向性对教育影响效果最显著。

4）教师的教学效能感

2、福勒和布朗，将教师成长分为三阶段：关注生存阶段、关注情境阶段、关注学生阶段。

3、教师成长与发展的基本途径：教研组的教学研究活动、微型教学训练、教学决策训练、校本培训（坚持针对性、重视主体性、形式多样性、以校为本）、反思教学经验（对活动的反思、活动中的反思、为活动反思）、教师参与研究。

4、教学反思是教师成长的基本途径，波斯纳采用公式：教师成长＝经验+反思。

5、布鲁巴奇提出教学反思的4种方法：反思日记；详细描述；交流讨论；行动研究。

湖南省教师资格证考试心理学复习资料

第一章教育心理学概述

一、研究对象与内容

教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。专门研究发生在教育领域中的心理学问题，研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。

研究内容：学习与教学的要素、学习与教学的过程（五要素、三过程）

要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体（载体/工具）、教学环境（物质/心理）

过程：学习过程（研究核心内容）、教学过程、评价/反思过程

二、作用

教育心理学研究对教育实践具有（描述、解释、预测和控制作用）。

①帮助教师准确了解问题

②为教育教学实践提供科学的理论指导

③帮助教师预测并干预学生

④提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究）

三、发展概况

创建：夸美纽斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理学化)、赫尔巴特(四段教学法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理学命名的书)、桑代克(《教育心理学》—西方第一本，世界最早的系统教育心理学专著)

发展—尚未成为一门具有独立理论体系的学科（20世纪20年代到50年代）

走向成熟—布鲁纳、奥苏伯尔、加涅

完善（成果[4]）

我国第一本以教育心理学命名的书--《教育实用心理学》。

1924年，廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

第二章中学生心理发展与教育

一、概述

含义[5]：个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。

心理发展基本特征[4]：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。

阶段特征：少年期（初中）、青年初期（高中）

初中特点：半成熟、半幼稚；独立性与依赖性；自觉性和幼稚性；①抽象占主导，现反省思维；②独立批判、片面主观并存；

③随意性显著增长；④成人感；⑤内心世界、朋辈交往；⑥自控能力不强

高中特点：生理、心理和社会上向成人接近；①经验型转向理论型，现辩证思维；②人生观（道德感、美感、理智感）深刻发展；③客观、敏感；④冲突矛盾

教育含义

学习准备：学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。[量力性原则/可接受性原则]

关键期：最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。

二、中学生认知发展与教育

认知发展理论：皮亚杰（认识论创始人—四阶段：感觉动作、前运算、具体运算和形式运算阶段）维果斯基（社会建构主义和情境学习理论的先驱---“最近发展区”）

认知过程发展特点（观察发展、记忆发展、思维发展）

认知发展与教育教学的关系[2]：认知发展制约教学的内容；教学促进认知发展。

三、人格发展与教育

⑴人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

人格发展理论：埃里克森[8]阶段论

影响其社会因素：家庭教养方式、学校教育、同辈群体

健康人格（人格统合[3]）的建构：指导学生进行自我统合[2]、自我与社会的统合、自我与实践活动的统合。

⑵自我意识：个体对自己及自己与周围世界关系的认识。【自我意识是人类区别于动物的本质特点之一】（形式/内容/自我观念）

中学生自我意识发展（简答）：青少年突变、生理加速反省出现、新的自我中心（认知歪曲[2]）、建立自我同一性。

中学生自我意识发展指导（论述）：

①帮助中学生正确认识和评价自己②帮助中学生获取积极的自我体验③帮助学生提高自我控制力

四、个别差异与因材施教

认知差异：智力因素，教育意义[3]

认知方式（认知风格）：个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。（场独立/场依存、冲动型/沉思型、整体型/序列型）

教育意义：创设适应认知差异的教学组织形式；采用适应认知差异的教学方式；运用适应认知差异的教学手段。

性格差异：

性格：个体在生活中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。

特征差异：态度、理智、情绪、意志等特征

类型差异：机能类型说、向性说、独立-顺从说

性别差异

教育意义：影响学生的学习方式、影响学习的速度和质量、影响学生对学习内容的选择。

第三章学习基本理论

一、学习的实质与类型

（广义）人和动物在生活过程中，由经验产生的行为或行为潜能相对持久的变化[3]。

（狭义）人类的学习：在社会实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。

人类和动物学习的本质区别[3]。

分类：加涅的学习层次分类[8]、加涅的学习结果分类[5]、我国的分类[3]

[8]：信号、刺激-反应、连锁、言语联结、辨别、概念、规则、问题解决等学习

[5]：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度等学习

[3]：知识、技能、社会规范的学习

*以上要会辨别具体事例*。

二、联结学习理论

理论要点：①通过条件作用在刺激和行为间建立联结②强化作用③习惯是练习与强化的结果④熟悉刺激出现，习惯性反应就会自动发生

基本思想：强化是影响学习、行为的重要因素。

分为经典性条件作用与操作性条件作用。

⑴试误学习论（桑代克）：学习即联结，形成是通过盲目尝试并逐步淘汰错误而习得的。

基本规律：效果律、练习律、准备律

⑵经典条件作用（巴甫洛夫）

基本规律：获得与消退、泛化、辨别

⑶操作条件作用（斯金纳）

基本规律：强化*、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚

程序教学与教学机器

⑷信息加工学习论（加涅）

学习的信息加工模式、学习阶段[8]与教学设计

⑸应用：塑造或促进良好行为（普雷马克原理/行为塑造）；消除不良行为（餍足、代价、结合消退和强化）

三、认知学习理论（更为复杂）

⑴顿悟学习（格式塔）

主要观点：学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形；学习通过顿悟实现。

评价：肯定主体能动作用，强调认知功能的重要作用；但只是一种形式，不是全部。

⑵认知发现学习（布鲁纳）--使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。

学习观：①学习的实质是主动形成认知结构②学习包括获得、转化和评价三个过程。

认知结构：反映事物之间稳定联系的内部认知系统，是用来感知和概括新事物的一般方式。

教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构（基本概念、原理、方法等）②掌握学科基本结构的教学原则[4]。

⑶有意义接受学习论（奥苏伯尔）

分类：（学习的进行方式）接受学习/发现学习；（认知结构的关系）意义学习/机械学习。

意义学习：即符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

实现条件：①学生必须具有意义学习的心向②学习材料具有逻辑意义③学生认知结构中具有适当的观念

实质与技术

接受学习：在教师指导下，学生接受事物意义的学习。（概念同化过程，属意义学习）

先行组织者技术：陈述性/比较性“组织者”

教师应努力使学生的知识学习成为有意义的接受学习。（目标！）

⑷应用：①重视对关系的了解②重视结构和顿悟的作用③发现学习与接受学习

⑸建构主义学习论—认知学习论的一个重要分支

行为主义：认为学习时通过强化以建立刺激与反应之间的联结，无视学习中发生的内部心理过程。

认知理论：认为学习是外部事物的特征和关系内化成学生的认知结构。

理论背景（布鲁纳、维果斯基）

基本观点：知识观、学习观、学生观

建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。

应用：研究性学习、合作学习（真实的学习与社会互动）、教学对话、认知师徒法、互惠教学。

第四章学习动机

一、学习动机概述

（1）含义与结构

动机：指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。（三功能：激活、指向、强化/维持）学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使个体的学习活动朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。（两基本成分：学习需要和学习期待）

学习需要是个体从事学习活动的最根本动力。

学习期待指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。

（2）学习动机种类

（学习动机的作用与学习活动的关系）近景的直接性动机/远景的间接性动机

（动力来源）内部（个体内在需要引起）/外部（由外部诱因引起）学习动机

（影响取得学业成就的角度）认知内驱力/自我提高的内驱力/附属内驱力

Ps：认知内驱力由好奇心引起，以求知作目标，是学习的内部动机。

自我提高内驱力是指个体经由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

附属内驱力指想获得长者的赞许和认可。

（3）学习动机与学习效果的关系

学习动机对学习的两个作用：

影响学习过程（对学习行为有启发、定向和维持作用）、影响学习结果（不完全成正比）。

主要表现在：1、一定范围内有一致性；2、动机的最佳水平还随学习任务的难度、学生的个性不同而不同。

二、学习动机的理论

强化论（行为主义学习论斯金纳）--强调外在影响，忽视学生内在因素。

需要层次论（人本主义心理学派马斯洛）

归因理论（海德、维纳/归因是学生对自己成败原因的主观解释和推论，可受他人影响改变）

成就动机理论（阿特金森/评分制度，奖励进步）

自我效能理论（班杜拉最早提出，形成受个体自身行为的成败经验影响，归因对其有影响）

三、培养与激发（论述）

学习动机的培养：指学生把社会和教育向其提出的客观要求逐渐转变为自己内在的学习需要的过程。

我能成功吗？我会参与吗？

（1）树立自信心

①提高自我效能感（适当预期、体验更多成功、挑战性任务）

②设置合理目标（分解目标，有效反馈、纵向比较）

③进行归因训练（建立积极自我概念、体验成功[强调学习目标非表现目标]、学习策略）

（2）促使学生积极参加学习

①使任务更有趣

学习任务的价值可以影响学生的学习积极性。

成就性价值（好成绩表示有能力）

任务价值三内在价值（活动本身带来快乐）------不同的任务价值，导致不同的学习动机。

利用性价值（奖学金）

教育软件激发学习动机的原因：呈现形式多样，刺激感官；任务具有适当的挑战性；各类反馈。但要避免使用过程中的意义错位，即注重形式而忽略内容。

②引发认知冲突（人-人/人-物冲突）

③合理使用表扬

有效：表扬一定要针对真正的进步与成就；表扬方式比次数更重要；选词由衷而非空泛随便。

以目标结构为基础的评价体系：竞争性/个人化（更合适）/合作性目标结构。

④合适的反馈

了解自己活动的进展情况本就是一种巨大的影响力量，可激发学生进一步学习的愿望。

具体的反馈兼具信息性和激发性（表扬而无具体信息，易使学生形成非能力归因）

及时反馈

第五章学习迁移—学校教育的根本目的

一、概述

概念：一种学习对另一种学习的影响。

（迁移产生的效果）正（积极）/负迁移（反应定势，eg汉语对英语学习的影响）

（迁移发生的方向）顺向/逆向迁移

种类：（迁移发生的水平）水平（横向）/垂直迁移（自下而上/自上而下）

（迁移的内容）一般（非特殊、普遍）/具体（特殊）迁移

（过程中内在心理机制）同化性/顺应性/重组性迁移

内在心理机制：学习者原有的认知结构、认知经验与认知系统。

作用：①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用

②是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节

③对于学生学习和教师教学具有重要作用

二、基本理论

形式训练说（最早/沃尔夫）--“官能心理学”，训练和改进官能，是教学目标。

⑴早期理论共同要素说（桑代克、伍德沃斯）--“刺激反应”，有片面性。

经验类化说（贾德）--“水下打靶”，概括化经验是关键。

关系转化说（格式塔心理学家）--关系顿悟

小结：经验类化说是对共同要素说的修正，关系转换说可视为经验类化说的深化和具体化。

⑵现代理论（认知结构迁移论、产生式论、情境性理论）

三、为迁移而教

⑴影响因素：相似性（学习材料[2]/目标/过程/情境等）、原有认知结构[3]、学习定势（双重性）

⑵为迁移而教：重视基础知识和基本原理；合理编排教学内容[3化]、教学程序；学习策略、在真实生活中学习。

第六章知识的学习

一、知识学习概述

概念：依据现代认知心理学的观点，知识是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。

是人脑对客观事物的主观表征。

（1）知识的类型：

（深度不同）感性知识（感知和表象）/理性知识（概念和命题）

反映活动的（内容不同）具体知识（九一八事变）/抽象知识（例如概念、法则等）

（形式不同）陈述性知识/程序性知识（心智技能-办事和认知策略-调控）

（2）知识学习的类型：

（知识的复杂程度）符号学习（事实性知识）、概念学习、命题学习（概念之间的关系）

（新旧知识的复杂程度）下位学习（派生类属和相关类属学习）、上位学习、并列结合学习

（3）知识学习的过程

知识学习是学生对知识的内在加工过程，包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。

（短时记忆系统—建构新意义—深层认知加工—产生广泛迁移）

二、知识的获得

（1）知识直观

①类型：实物直观/模像直观/言语直观

②课堂提高知识直观的方法（5种）

(1)灵活运用实物直观和模像直观(2)加强词与形象的配合(3)运用感知规律，突出直观性对象的特点(4)培养学生的观察能力(5)让学生充分参与直观过程。

PS:如何运用感知规律突出直观性对象特点？

（1）强度率，选择的直观教具对直观效果要有一定的强度（2）差异率，使教具与背景区别开来，直观物与背景的差异越大，越容易使之越容易从背景中分离出来。（3）活动率，动态的比静态的效果更好（4）组合率，使之结构相似，颜色一致，构成一个整体。

（2）知识概括

①类型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括

②课堂有效概括方法（正反例证、运用变式、比较、自觉概括）（论述）

（3）错误观念

①性质（广泛、自发、顽固、隐蔽），启示。

②错误观念转变条件（引发不满、可理解性、合理性、有效性）

③促进错观转念的教学（诊断、引发冲突、理解、应用、反思）

三、知识的保持

（1）记忆系统

瞬时记忆：视觉约为0.25~2秒，听觉为4秒。

短时记忆：保持时间约为5秒到1分钟。（直接记忆/工作记忆）5-9个组块

长时记忆：容量无限度，贮存方式为有组织的知识系统。

（2）知识遗忘及其原因

①遗忘进程：不均衡，先快后慢呈负加速型。

②遗忘的理论解释

痕迹衰退说（亚里士多德、桑代克联结学习理论）

干扰说（前摄抑制/后摄抑制）

同化说（奥苏伯尔，意义接受学习理论）

动机说（压抑理论）

（3）促进知识保持的方法

深度加工与主动参与、运用记忆术、组块化编码、适当过度学习、合理复习（及时、分散、背诵）

第七章学习技能

一、技能概述

（1）概念及特点

通过练习而获得的，顺利完成某种任务的一种活动方式或心智活动方式。

（只有将知识转化为技能，才能应用）

特点：练习形成；获得相应经验；合乎法则。

与能力的区别与联系：

（2）种类

①动作技能：按一定的关系组织起来的成套实际动作。

/非连续性（举重、射箭、投篮、按电钮等）

（对外部条件的利用程度）封闭型（掷铁饼、跳水）/开放性（驾车、击剑、踢球等）

（动作幅度）精细（雕刻、打字）/粗大动作技能（游泳、打球等）

工具性/非工具性动作技能

②心智技能：通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

（适用范围）一般（观察、比较、倾听等技能）/专门心智技能（默读、快速阅读、心算）

（学习结果）智慧技能（对外办事）/认知策略（对内调控）

（3）作用

①调节和控制动作；

②技能是获得经验、解决问题的手段和前提条件；

③影响学习者的个性品质。

二、动作技能的形成

（1）形成阶段（四阶段）

操作的定向→操作的模仿→操作的整合→操作的熟练

各阶段注意事项：

①定向阶段：目标映像（操作动作本身的各种信息/各种刺激的认识与区分）的形成十分关键，教师应加强每个动作的示范；学生应形成作业水平的期望。

②模仿阶段：动作稳定准确但不灵活；协调性差；主要受到意识和视觉反馈的控制，动觉控制水平较低；速度慢，个体易紧张疲劳。

③整合阶段：固定动作，一体化。较模仿有整体提高，但易受外界条件变化的影响，不稳定。

④熟练阶段：能高度适应各种变化的条件，动作高度自动化和完善化，几乎不需要意识控制，动作具有轻快感，注意力可分配。----各种技术能力的形成都是以操作的熟练为基础的

（2）培训（即如何提高效率）

准确示范与讲解→适当练习→有效反馈→建立稳定清晰的动觉

各部分要点提示：

①讲解：明确目标，分解复杂目标；适当的学习策略

示范：整体与分解相结合，动作要重复，慢速进行，指导学生观察。

②特指有意练习：抱着改进其作业水平的目的，且付出了一定努力的练习。

（练习内容的完整性）整体练习/局部练习：复杂技能先局部再整体。

练习方式（练习时间分配）集中练习/分散练习

（练习途径）模拟练习/实际练习/心理练习

练习的量：在明确基础练习次数的基础上确定过度练习次数。

只能在特定时期练习随后又不能马上操作的技能学习，过度学习更有效。

三种练习曲线：连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。

“高原现象”：原因有三（方法更新、兴趣下降、基础知识不牢固）

③反馈的作用更主要是提供给学生进一步加工的信息，而不仅是作为一种奖励。

方式：外部（初期）/内部（后期）

内容：（视学习阶段、任务、对信息的加工程度而定）

Tips：1、充分练习后，详细的具体外部反馈信息才有助于学习；2、对于某些操作任务，精确的反馈反而导致较差的操

作；精确的反馈效果与个体理解应用信息能力有关。

频率：任务性质不同，信息反馈频率不同。

④动觉训练要点：减少对视觉的依赖，充分体验肌肉运动的感觉；

采用分解法，体验每一具体动作的肌肉感觉；

辅助手段/辅助器械---体验伴随其动作的运动感觉线索。

将动觉训练与其他训练方法结合，如配合言语描述等，以形成复合型知觉。

三、心智技能的形成

（1）相关理论

加里培林的心智技能形成阶段论（五阶段）

（活动定向→物质化活动→有声言语活动→无声外部言语→内部言语活动）

安德森的心智技能形成三段论（三阶段）

（认知阶段→联结阶段→自动化阶段）

（2）原型模拟：创立模型（对活动进行系统分析[功能和结构分析]）和检验修正。

过程：将一批专家头脑中的（观念的、内潜的、简缩的）经验外化为（物质的、明显的、展开的）“心理模型”。

目的：使专家的经验最终“内化”为学生自己的经验。

（3）形成阶段：三阶段（原型定向→原型操作→原型内化）

各阶段注意事项：

①形成完整映像，发挥学生主体性。

②以展开方式呈现，变式概括，及时转向内化阶段，边做边说。

③从外部言语开始，言语水平完全展开后再逐步简缩，变换动作对象，适时转化。

（4）形成的特征：对象脱离了支持物；进程压缩；应用的高效率

（5）培养

要点：①激发学习的积极性和主动性；

②注意原型的完备性、独立性（学生角度）与概括性（借用变式）；

③适应培养的阶段特征，正确使用言语；（原型定向与操作阶段切不可忽视对动作的认识而片面的强调言语标志练习，内化阶段则是考察言语的动作效应eg练剑）

④创设条件提供心智技能练习、应用的机会。（练习形式多样化，促进积极迁移）

第八章学习策略

一、概述

（1）定义：学习者为了提高学习的效果与效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

特征（参照概念）：主动性、有效性、过程性、程序性（学习计划、规则和技能构成）。

意义：改进学习、促进教学、利于学生适应和发展。

（2）构成（根据迈克卡观点）：认知策略（信息加工）、元认知策略（监控/调节）、资源管理策略（管理可利用环境/资源）。

二、通用典型策略

（1）认知策略

①复述策略（8种—“随意”“排扰（2）”“整官”“参与”“多用”“时间”“回忆”“画线”）

②精细加工策略（理解性的记忆策略）（忆笔提生际）

③组织策略（建构新知识间的内在联系）：层级图、归类法、纲要法

聚类组织（自由回忆之类）：记忆单词、数理化公式多用。

概括法（五原则—略枝删重上位择述要）：纲要法/网络法

比较法：概念对立（氧化还原）/易混差异（类比比喻）/对照比较（今古汉语）

（2）元认知策略（属监控策略）：制定计划、监控和调节。

（3）资源管理策略：（时间[统筹、高效、灵活]、学习环境、心态调节、工具利用、寻求支持等）

三、训练

原则：主体性、内化性、特定性、生成性等原则、有效监控、个人自我效能感。

学习策略为程序性知识，是一种技能，非通过口头陈述习得，牢记训练三要素：

具体操作方法：指导教学、程序化训练、完型训练、交互式教学、合作学习（比独自学习印象深刻）等模式。

第九章问题解决与创造性

一、问题解决

（1）问题和问题解决概述：

问题

基本成分（三）：给定的条件（已知条件的描述）、要达到的目标（构成结论的描述）、存在的限制。

种类：复杂/简单；常规/创造性；抽象/概括；结构良好/不良。

问题解决

基本特点：目的指向性、认知性、序列性。

种类：常规/创造性问题解决。（常规与创造是相对的，与个人水平有关。）

（2）过程

四步：发现问题、理解表征问题、提出假设和检验假设（直接/间接检验）。

②表征：对所面临事件的表现和记载，以及自己的加工。

客观（问题的客观陈述）

问题初始状态（开始时的不完全信息）

主观（对问题客观陈述的理解—即问题空间）目标状态

操作（采取的方法）

要正确理解和表征问题，就是要正确认识问题的问题空间。

（3）一般方法：算法式（死算）和启发式

启发式：手段-目的分析法（分解目标—解决含糊问题有效）、反推法（专家最后选择）、简化法（慎重！）、类比法（实验常用，要求学生具有充分有关熟悉和问题领域的知识）。

（4）影响因素：问题特征（撇表抓本）、知识经验（其在头脑中的存贮方式很关键）、定势与功能固着

（5）教师如何帮助提高学生的问题解决能力？

①有组织的知识结构（大量知识、提供变式、建立网络化结构）

②运用策略（教授思维方法、外化思路）

③多种练习机会（避免低水平机械练习）

④培养思考习惯（鼓励发问、多角度提假设、鼓励反思）

二、创造性--是人类区别于动物的最根本的特性和标志之一。

（1）概念及特征

心理学定义：根据一定的目的，运用一切已知信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义产品的活动或过程。

类别：（价值意义）真/类创造

创造不是少数人的天赋，是人类普遍存在的一种潜能，每人都有的一种心理品质。

有无创造性和创造性是否体现出来并不是一回事。

创造性是个体智力、年龄、个性、创造动机、创造方法及有关知识的函数。

主要成分（二）：创造性想象、创造性思维

创造性想象：根据一定的目的和任务在头脑中创造出新形象的心理过程。

创造性思维：由发散思维、聚合思维、直觉思维和逻辑思维等组成的复合思维。

其核心：发散思维（特征：流畅性、变通性与独特性）

（2）影响因素

①环境（家庭气氛、学校教育环境、社会文化、多种教育机构）

②智力（低智商者不可能具有创造性，高创造性者必须有高于一般水平的智商）

③个性（幽默感、强烈动机、容忍模糊和错误、喜欢幻想、强烈好奇心）

（3）如何培养？

①创造适宜的环境（宽松心理、留有余地、改革考试、家庭教育[4]）

②注重个性的塑造（保护好奇、接受想法、重视独特、提供榜样）

③创造性思维策略训练（批判思维、发散思维、学会容忍模糊、推测与假设、自我设计、头脑风暴[4原则]）

第十章态度与品德的形成

一、实质与关系

态度的实质与结构：

实质：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

结构：认知成分、情感成分（核心）、行为成分（不等于外显行为）。

品德的实质与结构：

实质：社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。道德与品德的联系与区别：

（联系）①个人品德是社会道德的组成成分②品德的形成不是遗传的③社会道德风气与其的作用与反作用。（区别）①道德依赖整个社会而品德依赖某一个体存在而存在②道德内容全面完整，而品德只是其一③道德发展受社会发展规律的支配，而品德的形成和发展不仅受此支配，还服从于个体的生理、心理活动的规律④道德是伦理学与社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究的对象。

心理结构：道德认识、道德情感、道德行为。

态度与品德的关系：

二者结构一致，但涉及范围不同，价值的内化程度不同。

二、品德发展理论

⑴道德发展阶段论（皮亚杰）：10岁以前—他律道德（对行为的判断根据客观结果）；10岁以后—自律道德（考虑行为主观动机）

儿童的道德判断经历由注重行为结果到注重主观动机的发展过程。

⑵道德发展阶段论（柯尔伯格）：研究方法--两难故事法（三水平六阶段---惩罚服从、相对功利、寻求认可、遵守法规、社会契约、普遍伦理取向阶段）

吉利根在性别差异基础上，提出了关怀取向的道德---“公正取向代表男性声音，关怀取向代表女性声音。”

三、品德发展基本特征

①伦理道德发展具有自律性、言行一致（形成道德信念与道德理想、自我意识增强、道德行为习惯逐步巩固、品德结构更为完善）

②品德发展由动荡（初中）向成熟（高中）过渡

四、学习过程和条件

⑴学习方式：亲历学习、观察学习

⑵学习过程：依从（盲目、被动、不稳定）、认同（自觉、主动、稳定）、内化

⑶影响条件：外部条件（家庭教养方式、社会风气、同伴群体）/内部条件（认知失调、态度定势、道德认知）

认知失调是态度改变的先决条件。

五、良好态度与品德培养

说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚。

道德价值观的形成必经三阶段七子过程：自由选择/多种可选范围内选择/充分考虑各种后果再行选择、喜爱选择并感满意/愿意公开选择、按自己的选择行事/作为生活方式加以重复

第十一章心理健康教育

一、概述

心理健康：在身体、智能以及情感上与他人的心理健康不相矛盾的范围内，将个人心境发展成最佳的状态。（表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。）健康标准[6]：情绪稳定乐观、人际关系和谐、人格完整、正确的自我观、环境适应能力良好、心理行为表现符合年龄特征

中学生常见心理障碍[8]：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍

心理健康教育意义[3]：预防精神病症，保障学生心理健康的需要；提高学生心理素质，促进人格健全发展的需要；改进和加强学校德育工作的客观要求。

二、心理评估

含义：依据用心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

两种参考架构：健康模式和疾病模式

意义[2]：教育依据；检验手段

手段：心理测验、评估性会谈、观察法、自述法。

三、心理辅导

学校开展遵循原则

行为改变基本方法：强化、代币奖励、行为塑造、示范、惩罚、自我控制。

行为演练基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

第十二章教学设计

一、设置教学目标

⑴定义：教师在教学之前预期学生通过教学活动能够获得的学习结果。

意义：①指导学习结果的测量与评价[3]②指导教学策略的选用③指引学生学习

注意[3]：①避免空洞词汇②行动适于目标③测验与目标有关（依据重要性和时间加权分数）

认知目标[知识、领会、应用、分析、综合、评价]、

⑵分类情感目标[接受、反应、形成价值观念、组织、价值体系个性化]、

动作技能目标[知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化]

⑶陈述：行为目标（马杰、不利于创造性思维的培养）/心理与行为相结合目标（一般+具体）

⑷分析教学任务：①确定学生原有基础②分析使能目标③分析支持性条件（“催化剂”）

二、组织教学过程

教学事项[9][引起注意、提示、唤起、呈现内容、指导、展现行为、反馈、评定、加强]

教学方法[语言[2]、直观[2]、实践[3]、自学[2]]

教学媒介：承载和传递教学信息的载体或工具。（视觉、听觉、视听媒体）

课堂教学环境（课堂物理环境[2]/课堂社会环境）

三、选择教学策略

以教师为主导：结构化的有序材料的课堂直接教学模式。

以学生为主导：发现学习[布鲁纳最早提出]、情境学习、合作学习

个别化教学[程序教学(普莱西首创，斯金纳)、CAL、掌握学习(布卢姆)]—因材施教循序渐进

第十三章课堂管理

一、概述

课堂：由教师、学生和课堂情境三大要素构成。

课堂管理：教师通过协调课堂内教师、学生和课堂情境三者之间的关系，从而有效地实现预定教学目标的过程。

目标[3]：争取更多时间、更多学生投入学习、帮助学生自我管理。

功能：促进[4]（依靠群体动力）/维持[4]。