当代综合实践活动课程开发的理论基础

 教育研究2001年第3期当代综合实践活动课程开发的理论基础

●熊 梅

提要:综合实践活动课程的开发是适应当代新发展阶段论的必然结果,它是介

于国家课程、地方课程和校本课程之间的一种课程组织形态;当代的课程观、知识

观、发展观的转换,为其开发奠定了坚实的理论基础。

开发和实施“综合实践活动”和“研究性学习”是我国面向21世纪基础教育课程改革的新视点。它是在总结近几年我国中小学活动课实践经验基础上发展起来的一种新型的课程组织形态,是与传统的学科课程有着一定的交叉性、承继性、综合性并具有相对独立性特点的课程类型。它的开发与实施为学校、教师和学生主体性、创造性的发挥开创了柔软的、弹力的基础,使公立学校开始从整齐划一、平行发展的局面中摆脱出来,而朝向自主的、自律的、有特色的课程经营体制的方向发展。

那么,当代综合实践活动课程开发的本质内涵是什么?它基于怎样的理论基础?弄清这些问题对于指导我们的教育实践具有重要的意义。本文试运用当代相关科学研究的成果,研究和探讨当代综合实践活动课程开发的理论基础。

一、综合实践活动课程的定性与定位

开发和实施综合实践活动课程是当代一些发达国家基础教育课程结构改革的基本趋势,它是在继承传统的综合课程和活动课程合理内核基础上发展起来的一种新型的课程组织形态,换句话说,它是综合课程和活动课程相结合的产物。当代一些发达国家最新倡导的课程改革形态则体现了这一基本的样态特点。如最早实行综合性学习的德国,在传统的“合科课程”和“合科教学”的基础上,进一步提出了“实科学习”,或者称“涉及诸学科的教学”(Facheruberg reig ender U nterricht)的课程思想,这种课程是超越了传统的学科学习的框架,而以各种各样的主题学习形式,有意识地展开与其他学科相联系的横断的、综合的学习。美国则倡导“统合化的课程”(integ rative curriculum)”和“被统合化的课程(integrated curriculum)”,“目的在于寻求个体的身体、情感、知性、价值、实践朝向自然的、社会的、文化的、伦理的诸学科、诸学问领域全体性的发展。”1英国在基础教育课程结构改革中,强调“学科交叉课程(Cro ss-Curricula)”的实施,它是一种超越了传统的学科领域的界限而具有横断的柔韧性特点的学习活动,是寻求广领域的、复合的、交叉的课程组织形式,是采取横断的方法编制教育内容和方法的计划。它具体包括如下五个方面的内容:“经济产业理解、职业教育和指导、健康教育、环境教育、公民教育”。o日本在继承传统的“合科教学”的基础上,进一步提出了“横断的综合性学习时间”,按照日本学者高浦胜义的诠释,即“它不是单纯地表

现学习的方法,而是寻求课程的编成能够促进孩子综合能力的发展。学习按照统合化的形式而展开,即学习对于孩子来讲具有统合的(综合的)特质。”?今谷顺重则进一步认为,“横断的综合性学习目的在于寻求生活和学问知识的统合,以促进孩子统合学力的发展。它与美国倡导的统合化课程的目标是一致的。”?我国新近提出的“综合实践活动”和“研究性学习”,是在总结了近几年我国中小学活动课实践经验的基础上发展起来的,“它是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。研究性学习与社会实践、社区服务、劳动技术教育共同构成综合实践活动课程。”?

分析和总结国内外综合实践活动课程的本质,我们可以看到,尽管各个国家在提法上存在着一定的差异,但是所体现的宗旨和目标是大体相同的。它一方面继承了传统综合课程的思想,强调课程目标和内容组织的综合性特点,另一方面则有效地吸纳了活动课程的合理内核,重视课程实施的主体性和探究性。可以说,它是传统的综合课程和活动课程有效结合的产物。我们可以对当代综合实践活动课程的基本内涵作如下的概括:综合实践活动作为一种相对独立的课程组织形态,超越了传统单一学科的界限而按照水平组织的原则,将人类社会的综合性课题、学科性知识和学生感兴趣的问题以单元活动的形式统整起来,通过学生主体地、创造性地解决问题的学习过程,有机地将学问性知识与体验性知识、单一学科性知识与跨学科性知识、社会课题与学生问题、理论与实践、课内与课外、校内与校外有机地结合起来,最大限度地促进学生身心和谐统一的发展。

从目前国内外课程改革的发展趋势来看,综合实践活动课程(或者说综合课程)是介于国家课程、地方课程和校本课程之间的一种课程组织形态。一方面,它作为国家课程的重要组成部分而被纳入到国家课程的整体结构中来,从而改变了传统分科课程一统天下的局面。如2002年即将实施新的课程计划的日本,将综合性学习作为一种新的课程类型纳入到基础教育课程结构中来,综合性学习每周平均3学时,小学占12%的比例,初中占10%的比例。我国即将实施的新的中小学课程计划,也把综合实践活动课程纳入到国家课程计划中来,综合实践活动课程在基础教育课程结构中大约占8%~10%的比例。

另一方面,它也是体现地方和学校特色的校本课程。它的开发与实施可以说是国家从僵硬的中央集权向柔软的地方分权课程经营体制转换的集中体现,是地方自治地、主体地自我管理,学校自主地、自律地、有特色地经营学校的课程的具体体现。综合实践活动课程的开发,扩大了校长自主地创办有特色学校的经营权限和时空环境,使学校能够在一定的时空环境内自律地、自主地经营学校。因此说,综合实践活动课程是介于国家课程、地方课程和学校课程之间的课程组织形态,它的开发与实施,使公立学校逐步能够从传统的划一化的平行发展、平均发展的局面中摆脱出来,而朝向个性化的方向发展。

二、综合实践活动课程开发的理论基础

(一)当代的课程观:从静态性、封闭性向动态性、开放性观念的转换

当代综合实践活动课程的开发,从某种意义上来说是当代革新主义课程观复兴的结果,它是在反思传统课程观偏颇的基础上,对革新主义课程观合理内核的扬弃、接纳和创新。革新主义课程观将人们从传统静态的、封闭的课程观念中摆脱出来,而树立起动态的、开放性的课程理念。

1.课程是学习的履历,凸显了课程实施的动态性特征

课程是学习的履历是革新主义基本的课程观,并成为当代综合实践活动课程开发的理论基础,它内在地规范了课程实施的基本范式。

课程是学习的履历的观念较之于课程是计划的理念,突出了课程的动态性特征。传统的课程是计划的理念,由于强调课程是制度化了的专门的实体性学科知识,是事先预成的固定性的计划,只能按计划执行,不能随意地更改,结果导致学校的教育课程为固定化、僵化的观念所束缚,教师与学生没有参与课程计划与设

计的权利。而课程是学习的履历的理念,强调课程不仅是表示学校组织化的实体性知识和学科的领域,而且表现为学习活动的功能性的、动态性的关系过程,它作为共同学习领域,以综合社会多样的知识和形成相互联系的学习共同体为目标,课程作为学习的履历,表现了如下的基本特点。

(1)课程不是实体的知识内容,而是一个动态发展的过程。学生的学习要从内容性知识的学习转向动态发展的过程性,知识教育的现实性功能在于:知识教育具有政治性、文化性、社会性、伦理性的功能。

(2)学习是复合的、综合的、多样化的过程。学生在学习的过程中,不仅仅掌握知识和技能,而且更在于寻求真善美和谐统一的发展。课程不仅仅是单一性的学科学习,而且本身是综合性的、复合性的过程。

(3)学习经验所构成的知识,不仅仅是学校学科的学问性知识,而且包括着社会的知识,学校化的知识基于社会生活知识发展而来,学校应该为学生创造知识生成过程的体验,以此建立与学问性知识的联系。

课程是学习的履历的观念,揭示了课程的动态性、发展性的特征,从而改变了课程是预先计划的传统性观念,为教师与学生主动地参与课程的计划与实施奠定了内在的理论基础。它一方面强调课程实施结果所产生的教育功能,另一方面则强调课程实施过程本身对人的发展的教育价值,重视课程实施主体(教师与学生)在主动地参与课程计划、设计过程中所获得的综合能力的教育意义。因此说,综合实践活动课程强调教师与学生主动地参与课程的计划与实施,集中体现了课程是学习的履历的观念。

2.课程是学习的共同体,突出了课程实施的开放性特征

课程是构筑学习的共同体的观念,体现了一般教育的“共同教养论”的思想,并对当代基础教育课程的建构产生了深刻的影响。产生于20世纪前半叶美国的一般教育的“共同教养论”强调,“共同教养”是以统合相关的多样性知识领域的一般性教养为目的的。学习的知识被统合为多样化的主题和问题,最终在个体的头脑中形成一贯性、综合性的知识和能力。它的课程思想主要体现了如下几方面的特征。

(1)一般教育的课程不仅仅是学科的(学问)的领域,而且还是学习的领域,更确切地说是揭示各种主题的“共同学习”的领域。共同学习领域主要包括;“A.学习以学生能动的、自主的、协作的活动展开为前提; B.在学习活动中,将学科知识的学习结合具体的经验而展开;C.诸学科的知识以特定的主题和问题的形式而展开;D.学习将与学校外的学习和终身学习紧密地联系起来。”?在学习的过程中,学生既作为独立的、自主的个体,同时也作为共同体的一个成员而感到真实的存在,公共性内在于共同体的活动中。

(2)在共同学习的领域,是诸学科知识的相关和统合,是以主题和问题的形式统合相关的学科。知识的学际性和脱领域性是现代科学知识发展的基本趋势。

(3)构筑共同学习领域的课程,以学习共同体的形成为志向。课程作为组织化的知识,其知识未必仅仅归结为制度化的学问的关系。学习某种知识,个人不仅单纯地在获得知识,而且结合知识的学习参与到学习共同体中来。

个体作为学习的经营者,参与文化的传承和文化的再生产和创造,并参与各种关系的建立,学习表现了一定的关系性和共同性的特点。一方面,课程通过知识的学习来构筑人与人的关系,这里不仅包括校内的教师间、师生间、学生间的合作一体化,而且包含着与校外建立合作的一体化的合作关系,从而实现个人性与社会性的统一。另一方面,从学校是社区社会的共同体的观念出发,课程在于构筑学校与社区社会文化共同体的关系。学习共同体的创造,是通过加强学校与社会日常生活的联系,再生社会学习体验的场所而实现的。学生个体通过社会性文化的体验而促进自然力与社会力的形成。因此说,课程的共同体观,改变了传统学校课程的封闭性观念,使学校课程的实施环境由校内拓展延伸到广阔的社区社会,社区社会成为学习共同体的一个重要领域。当代综合实践活动课程强调学校、家庭和社区社会的有机结合,集中体现了课程是学习共同体的观念。

3.课程是文化的再生产,强调了课程实施的主体性特征

以杜威为代表的革新主义课程观强调,课程是文化的再生产、再创造的过程;决定课程的主体是教师而不仅仅是专家和学者;课程不是用公共的框架和大纲的基准来组织,而是通过学习经验来组织。学科、教材、教科书只是创造学习经验的手段,教育教学计划与学习活动是相继的过程;课程不仅仅具有有意识的教育功能,而且具有无意识的教育功能。这种课程观念强调,课程实施要由教的学习向学的学习观念的转换,由课程的文化传承向文化再生产观念的转换,即通过学习经验的重新组织,在保障学生的成长与发展的同时,为社会创造出新的文化。

革新主义课程观超越了传统意义上对于学习概念的理解,即超越了教育学和心理学的认识范围(学习是个体获得既定的知识和技能,并由此发展特定的能力,改变一定的行为),而强调学习是学生对学习经验的重新组织的创新活动过程。这一课程学习观念昭示了教师和学生在课程实施中的主体性角色地位,即教师和学生不仅仅是课程实施的享用者和使用者,更是课程开发的经营者和设计者,肩负着学习经验的重组、创新的使命。教师与学生是课程开发与实施的主体,应该在课程实践中发挥创造性的作用。因此说,综合实践活动重视教师和学生在课程设计中再创造过程,集中体现了课程是文化再生产的观念。

(二)当代的知识观:回归人性化的知识,重构学校知识的体系

什么样的知识最具有价值,历来是课程论学者们探讨的焦点问题。受传统的“亲学问”、“亲艺术”知识观的影响,人们认为只有学问性的知识最具有价值,从而将其绝对化。学校知识的构成主要是以单一的、抽象的学科知识为主,而忽视甚至排斥人类其他方面知识的学习,其结果导致学校教育知识的非人性化现象。这种现象一方面表现为课程内容脱离学生生活的实际,偏重学术化的理性知识的传授,较少关注学生经验性知识和社会生活知识的传授,造成学生与社会生活的隔离。另一方面,因过于强调知识的专门化,只注重某一学科中知识的系统性、连贯性,较少关注学科知识间的联系性和统整性,结果束缚了学生综合能力的发展。这种非人性化知识学习的结果,最终造成学生冷淡和疏远学校,出现了远离知识和反知识主义的行为。因此说,恢复学校的人性化知识,促进学生的健康发展,是当代综合实践活动课程开发所肩负的重要使命。

当代科学发展的结果表明,人类的知识是多样的,而且每种知识形态只具有相对的真理性,而并非是绝对的真理。知识不存在价值的大小,只存在不同的功能特点。不同的知识对人的发展具有不同的价值功能,而且不同知识的获取过程体现了不同的样态特征,学校应该为学生知识的获取提供不同的课程组织形态。

1.学问性知识与体验性知识

作为学校知识的全体,传统的学校教育课程主要是以单一的学科知识为主,即完全是学问世界的全体性知识。当然我们并不是否认学问性知识对于学生发展的重要价值。但是,作为人类文化的知识领域并不仅仅局限于此。其中与科学知识或者说学问知识相对应的知识是生活知识,或者称为体验知识。日本学者中村雄二郎把它界定为临床知识,它与科学知识有着不同的特点。

产生于近代的科学知识限于机械论的、力学的观点,体现了科学的普遍性、逻辑性和客观性的三个基本原理。临床知识则与科学知识相区别,体现了固有性、多义性和交互性的三个基本原理。如果说科学知识强调的是知识的一般性特点,那么,临床知识突出的是知识的固有性特点,关注事物的固有意义、固有立场,重视经验、体验在知识获得过程中的作用。

临床知识与科学知识的获取过程不同。它不像科学知识学习那样,全体学生面对同一课题采取同样的方法,并寻求教师所认同的惟一正确的答案,而是着眼于学生所固有的认识和立场,重视学生的课题意识和思考方法,学习的答案不限于惟一正确的答案。临床知识不像科学知识那样,重视反复的假说和演绎的推理、实验的过程,而是重视直接感受和经验的积累过程。在经验的过程中,个体的能动性、体验性和与他人的互动性是获得经验性知识所不可缺少的基本条件。能动性不是仅限于头脑观念的、抽象的能动性,而且还包括着身体的能动性活动的配合;不仅如此,他还需要通过与他

人的互动性活动,接受他人受动性的存在,在与他人的共同活动中结成同一世界,加强与现实和具体事物的联系,发展个体的社会性。

临床知识能够为学生今后的学习提供各种各样解释的基础。因为体验是由身体性活动和直接体验而产生的主观性的感情和意识,它具有主观性、感觉性、感情性、个别性、全人性的特点。由体验所获得的信息,在其后遇到类似的对象和情景时,能够运用已有的经验解决实际的问题,其体验成为经验,意识成为知识。因此,在学校的课程体系中,应该纳入体验性或者经验性的知识,它是学问性、科学知识学习的基础。它的纳入将会弥补传统分科课程的非人性化的不足,而恢复学校知识的人性化特质。

因此说,当代综合实践活动课程强调恢复知识的生活性、具体性和多样性特点,也是致力于恢复学校知识的人性化的理想和愿望。

2.单一学科性知识与跨学科性知识

随着当代科学的发展,人类愈来愈认识到科学作为一个系统不仅仅存在着单一的学科,而且还存在着由单一学科相互作用所形成的交叉学科或者说是跨学科,它是作为科学系统的子系统而存在着的,并呈现出与单一学科同步发展的趋势。

跨学科研究从它被提出后就受到人们的重视。这是因为: A.它融合了不同学科的范式,推动了以往被专业学科所忽视的领域的研究,打破了专业化的垄断现象;B.增加了学科之间的交流,形成了许多新的学科; C.创造了以“问题解决”(problem-solving)研究为中心的研究模式,推动了许多重要实践问题的解决。

跨学科知识的最基本特征,就是它的学科交叉性、多学科性和跨学科性。它承认事物联系的整体性与相互作用的复杂性,由此而产生了它的理论和方法的综合性和普遍性的特征。跨学科知识相应于单一学科知识具有如下的基本特征。?

(1)实践性。当代跨学科或多学科研究,是适应科技、经济和社会综合发展需要的产物。大量事实表明,跨学科的活力在于它能够解决社会复杂的实际问题。

(2)复杂性。这里所指的“复杂性”,除了指从直观上看作为研究对象的事物由许多因素构成之外,尤其重要的是,这些因素间构成一个动态系统,它有完整的结构而不能“拆零”,它不是孤立系统或者封闭系统,而是一个开放系统。

(3)协同性。多学科研究协同效应产生的是新知识突变,而不是知识的线性加和。这就是所谓的“协同作用的放大原理”。

(4)主体性。跨学科研究实现了研究主体的变革,使研究主体从个体发展到群体主体。研究主体的变化必将产生新的认识论、方法论和价值观。

未来科学知识的发展趋势是综合和分化的统一,既然跨学科知识成为科学发展的一个重要的分支领域,那么,它必将冲击和引发传统教育体制和课程结构的变革。虽然说跨学科研究更主要的是触发了高等教育体制和结构的改革,但它的思想和理念也波及到了基础教育课程结构的改革。跨学科研究为基础教育课程改革提出了如下的启示。

一是跨学科知识作为人类科学文化的重要组成部分,对人的发展将起着单一学科知识所无法取代的作用,这是由跨学科知识的本质特点所决定的。

二是跨学科知识的本质特点决定了它的系统结构、实施方法和手段有着与分科课程不同的特征,要求我们按照综合课程自身的规律进行操作。

由于跨学科知识对于学生综合能力的发展具有重要的价值功能,因此,应该将跨学科性知识纳入到学校知识体系的整体结构中来,从而实现综合课程与分科课程的相互补充、相互促进。未来的基础教育课程内容体系,将由单一学科性知识和跨学科性知识而构成。当代综合实践活动课程强调学生学习的社会生活问题则是这一目标的具体体现。

3.内容性知识与方法性知识

知识的存在形态大体包括两个方面,一个是关于对外界事物和现象的认识结果的知识,例如,“这是什么?”、“什么是什么?”等等,人们一般将这种知识称为“内容性知识”。我们学校通常所说的“知识、理解、技能”知识,就是这种内容性知识。这种知识由于采取的是传

授、记忆的方式,因而受到当代信息社会的巨大冲击与挑战,它难以克服信息的无限性与生命的有限性之间的矛盾。因此,教会学生学习,使学生掌握方法性的知识成为当今学校教育课程改革所面临的一个重要课题。

方法性知识,是关于学习个体怎样获得知识和技能的方法,如果说内容性知识是不断变化着的,那么,方法性的知识则具有一定的永恒性,它是形成学习者个体的思维力、判断力、问题解决能力的基础,它被誉为现代教育的基础学力。重视方法性知识的学习是终身学习和终身教育的重要目标,也是当代基础教育课程与教学改革的基本方向。立足于现实社会复杂而综合的社会生活问题,使学生学会处理信息的各种方法,是当代综合性学习或者说综合实践活动课程的基本目标。作为方法性的知识,主要包括信息收集与交流的方法、调查和访问的方法、统计测量的方法、发表和讨论的方法,以及自我评价和相互评价的方法等。这些方法是学生未来生存与发展的基础学力,是进行终身学习的基础。因此,由内容性知识向方法性知识的重心移动,是当代基础教育课程改革的基本趋势之一。当代综合性学习和综合实践活动课程的开发与实施,也正体现了这一改革的基本方向。

综上所述,当代知识观的转换,即由学问性知识向体验性知识、单一学科知识向跨学科知识、内容性知识向方法性知识的转换,为当代综合实践活动和综合性学习课程的开发奠定了文化学基础,从而打破了学校单一学科知识的专门化、抽象化知识体系的组织形态,而朝向多样化、具体化、生活化的方向发展。

(三)新发展阶段论与基础教育课程结构的逻辑组织

20世纪以来,皮亚杰的儿童思维发展阶段的理论一度成为基础教育课程构建的理论基础,对中小学教育课程的组织与实施产生了深远的影响。但是随着现代脑科学、心理学的深入发展,人们相继提出了异于皮亚杰理论的儿童新发展阶段论,并根据这一理论提出了基础教育课程结构的新构想,其中,综合性学习和综合实践活动,就是适应儿童新发展阶段论而提出的。

1.新发展阶段论

日本学者安彦忠彦根据个性生理心理发展的特点,提出了当代儿童个体新的发展阶段论,并提出根据儿童心理发展的规律实施不同的教育课程。他对个体生理心理发展阶段按照前期和后期进行了如下的划分。à

儿童个体发展的早期,大体可分为如下三个基本阶段。

第一阶段是感觉运动时期,教育课程应该以游戏、生活活动为主。

脑生理学研究结果表明,从零岁到3岁左右,是儿童生理心理发展的第一阶段。在这一阶段是脑干、脊髓系、大脑边缘系、新皮质系中的感觉区、运动区、视觉区急速发展的时期。这个时期是作为动物最低程度的机能发展的时期,是感觉的练习和运动、动作技能的习熟以及眼和手的协调等的习得阶段。在这一阶段,儿童个体与动物一样必须习得生存的本领。为了达到这一目的,儿童需要反复地运动和活动,以习得身体的技能和模仿一定的行为类型,教育需要通过游戏和生活实践来适应儿童生理和心理发展的需要。

第二阶段是外部言语运动时期,教育课程以言语的认知活动为主。

从4岁到7岁左右,主要是以新皮质系的言语区的发展为中心。在这一阶段,儿童个体根据言语的习得而展开认识、记忆、理解等的认知性活动。由于是以言语活动为中心,因而在教育课程的设置中,应该以听、说、读、写、计算等的知识和技能的习得活动为主,儿童通过言语交流活动加快与他人的认识,不断扩大对外界和人间的了解。

第三阶段是内部言语运动时期,教育课程主要以逻辑性的认知活动为主。

从9岁到11岁,是新皮质中的前头联合区主要发展的阶段。在这一阶段,是以思考、创造、意志、情操等活动为主的活动阶段。在这一阶段,言语通过逻辑性的思考实现内部言语化过程,并有意识地体现独创性和个性,结合意志和情操自觉地追求真、善、美等的价值。

在这三个不同发展阶段中,每一发展阶段是相互联系和影响的,如果前一发展阶段不充分,必将影响以后的发展。思考是以认知技能

和感觉体验作为基础和前提的,因此,教育需要重视感觉体验在思考中的修正作用,强化感觉体验对于法则性概念的形成和理解的功能。而且,个体有必要掌握和运用实验、观察、调查的方法,以提高理性的认识。

学生个体发展阶段的后期,即进入青春期的11~20岁左右,是面向自我发展的阶段,个体开始考虑自己今后发展的前途,即关心自己的能力、适应性和个性发展的问题。这一时期的发展可以分为如下两个基本阶段:前半个时期是从11岁到15岁左右,是个体自我探索的时期,它不仅是自己特性、适应性和个性探索的时期,而且也是进入到志向、前途、专业探索的时期。后半个时期,从16岁到20岁左右,是自我发展的时期,在这一阶段,儿童个体以探索经验为基础,以不断发展和深化自我个性的经验为目标。

2.基础教育课程结构的逻辑组织

儿童个体的新发展阶段论为基础教育课程结构的重构奠定了心理逻辑的基础,人们根据当代新发展阶段论,提出了基础教育课程结构的组织应该按照如下三个基本阶段加以组织。

第一阶段,小学1—3年级,以体验性知识和生活性知识的学习为主。在这一阶段,重点通过学生反复的体验和经验来习得一定的技能和感觉,并多少以牺牲其他部分的学习来满足学生充分体验的自由。

第二阶段,小学4、5年级—中学3年级,以主要表现为学问性知识学习,并逐渐出现反省性知识和自我知识。在这一阶段,通过逻辑性的思考探究活动,来实现法则概念和方法的习得。在这一探究的过程中,儿童个体需要展开充分的讨论、发展、表现、实验等的活动,同时也要充分发挥和运用第一阶段的技能和感觉活动。当然,在这一阶段还只是作为学问性活动的初步方法,但无论谁都要以一个学者或者研究者的姿态,从事学习和研究活动,这是人生的初步体验,是终身学习的基础,所有的学生都有必要掌握。这一阶段学生将面对自我内在的方面进行自我发现、自我思考。教育课程要以共同的知识为主,以选择性的知识为必要的补充。

第三阶段,高中1年级—大学2年级,以自我知识和反省知识为主。在这一阶段,学生作为面向内在自我的方面,开始关注自我的人生方向、职业选择、适应性和能力等方面,关心自己与外在的不同。为适应学生个体这一阶段自我发展的需要,学校的教育课程应该以培养学生自立、内省能力为中心,教育课程的内容以选择性知识为主,共同性知识作为必要的补充。

综上所述,当代学生个体心理发展的逻辑规律,决定了基础教育课程结构的组织要按照三层四阶段的形态加以组织,三层体现的是生活能力课程、基础学力课程和个性发展的学力课程,这三种课程类型在小学、初中、高中和大学四个阶段体现了不同的比例关系。其中生活能力课程,或者说综合实践活动课程应该贯穿于基础教育的不同发展阶段中,小学低年级以生活实践活动为主,小学高年级以社会性综合课题学习为主,初中以学科性综合实践活动为主,高中以综合性学科的学习为主。从小学到高中,随着年级的升高,综合实践活动的比例相对缩小,学习活动内容的综合性,从生活性逐步发展到社会性和学科性的特点。因此说,综合实践活动课程的开发是适应当代新发展阶段论的必然结果。

注:

1?〔日〕今谷顺重编著:《综合性学习的新视点》,黎明书房1998年版,第21页。

oNoc,curriculu m Guidauce serie3:T he Whole C urricu lum,Ncc,pp.15~16.

?〔日〕高浦胜义著:《综合学习的理论、实践和评价》,黎明书房1998年版,第32页。

?《普通高中“研究性学习”实施指南》(试行讨论修改稿)。

?〔日〕佐藤学著:《课程的批判》,世识书房1996年版,第159~164页。

?金吾伦主编:《跨学科研究引论》,中央编译局1997年版,第120~121页。

à〔日〕安彦忠彦编著:《学校知识的转换》,日本株式公司1998年版,第150~155页。

〔作者系东北师范大学国家基础教育实验中心副教授、教育学博士。长春 130024〕

(本文责任编辑:朱 珊)

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