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理论和业绩评价的关系

理论和业绩评价的关系
理论和业绩评价的关系

第二章企业绩效评价的理论基础

一、委托一代理理论

二、利益相关者理论

三、战略管理理论

四、系统管理理论

五、权变管理理论

六、组织行为理论

七、全面预算理论

八、激励理论

一、委托—代理理论

为什么说企业绩效评价系统被看作是委托——代理关系中降低代理成本的有效工具?

※反馈经理人的工作状况,降低信息不对称的程度

※可以传递组织战略目标与具体任务,引导经理人的生产经营行为与委托人的目标协调一致

※评价经营者的业绩,以此给予经营者恰当、准确的肯定,并根据经营者所创造的绩效水平,进行激励或奖惩,调动经营者的积极性和创造性,实现经营者目标与所有者目标的最大一致性。

二、利益相关者理论

何为利益相关者?

能够影响一个组织目标的实现或者能够被组织实现目标过程影响的人。

---弗里德曼

企业利益相关者包括?

二、利益相关者理论

利益相关者理论的诞生对绩效评价有哪些影响?

※企业绩效由原来的财务绩效,转变为企业整体价值考核。

※绩效评价体系应兼顾企业各利益相关者的目标要求

※绩效评价指标体系要分别反映出不同利益相关者的期望和需求,设计出能够衡量不同利益相关者需要是否得到满足或平衡的评价系统。

三、战略管理理论

企业的战略经营管理应包括三方面:

※长期目标与短期目标的统一

※局部利益与整体利益的统一

※外部因素的重要性

“在未来,每个公司都必须重新设计绩效评价系统。”

---厄科勒斯1999年发表于《哈佛商业评论》中的“ 绩效度量通论”的观点

三、战略管理理论

战略管理理论对企业绩效评价指标体系战略性发展提出了严峻的挑战,是构建企业战略经营绩效评价体系的重要理论基础。

※业绩效评价体系总体目标必须有利于企业长期发展规划的实现,体系设计企业的长期竞争优势形成,引导企业树立长远发展思想服务。

※指标体系的设计要有全局观念,把财务指标和非财务指标结合起来,把定性指标和定量指标有机统一起。

※指标体系的设计要有环境适应性,要把企业绩效评价的重心从事后评价转到为实现企业战略经营目标服务。

四、系统管理理论

系统管理理论为企业绩效评价体系的建立提供了理论指和技术支持,以利于评价系统的规范发展和完善。根据系统管理理论,企业绩效评价系统的构建应遵循系统思想方法。

※企业绩效评价体系是由若干个要素组成的庞大系统,实施企业绩效评价必须有若干个要素作

保证。

※系统管理理论对如何建立科学规范的企业绩效评价体系具有重要意义,有助于我们从完整、系统、全面的角度去分析和研究绩效评价。

※企业是一个完整的系统,其经营绩效受系统内部各种因素,包括生产过程、管理水平、职员的素质等影响。因此,作为对企业战略经营绩效进行评价的指标体系,也应是一个开放的、完整的系统。

五、权变管理理论

权变管理理论指导企业绩效评价体系适应经济发展不断改革完善,保持评价体系的先进性和有效性。

※根据权变理论的基本设想,在企业与其环境之间以及企业的各个子系统之间都应有一致性,这种思想用于绩效评价时,须从企业效益、适应性、灵活性及承担风险的能力等几个方面综合考虑,评价指标体系的设计也应充分考虑这些方面。

※根据权变管理理论,实践中不存在一成不变的、普遍适用的和最好的绩效评价指标体系。各企业应随机制宜,根据自己的特点要求设计绩效评价指标体系。

六、组织行为理论

组织行为理论为企业绩效评价激励和调动人的积极性给予了理论支持,力求评价体系应用和发挥更大的激励约束作用。根据组织行为学理论,对企业绩效评价体系的设计及运用应主要考虑以下因素:

※绩效评价系统要为企业的战略管理目标服务,最大限度地调动人的积极性,发挥人的主观能动作用。

※设计的评价指标和评价标准应具有可控性和激励性。

※在评价标准的制定过程中,应实行参与式的民主管理方式。

七、全面预算理论

全面预算理论是实施企业绩效评价的前提,为实现企业战略绩效评价提供了保障,企业绩效评价是以企业预算管理为基础。

※全面预算管理理论有助于企业绩效评价体系的建立和实施,通过预算管理过程中对各项目标的预测,为企业绩效评价确立了标杆和尺度。

※预算的过程会促进管理者及全体员工面向未来,促进发展,有助于增强预见性,避免盲目行为,激励员工完成企业的目标。。

八、激励理论

激励理论实现了企业绩效评价的最终目标,建立了激励约束机制,以达到企业价值最大化的目的。激励理论为企业绩效评价体系的应用给予了重要的理论支持。

※科学的企业绩效评价体系是激励有效性的保障,有效的激励还必须以科学的评价体系为依据。

※激励理论中关于需要和目标的研究,是设计业绩评价体系必须考虑的因素。

※激励理论使企业绩效评价体系的运用得到了充分的认证,以评价结果为基础,有针对性地建立激励约束机制奠定了坚实的理论基础。

综合评价理论

构成综合评价问题的五个要素分别为:被评价对象、评价指标、权重系数、综合评价模型和评价者。(评价目的、评价结果) 评价程序:熟悉评价对象、确立评价指标体系、确定指标权重、建立评价模型、分析评价结果 (1)被评价对象 被评价对象就是综合评价问题中所研究的对象,或称为系统。通常情况下,在一个问题中被评价对象是属于同一类的,且个数要大于1,不妨假设一个综合评价问题中有n个被评价对象(或系统),分别记为s1,s2,?,sn(n?1)。 (2)评价指标 评价指标是反映被评价对象(或系统)的运行(或发展)状况的基本要素。通常的问题都是有多项指标构成,每一项指标都是从不同的侧面刻画系统所具有某种特征大小的一个度量。 一个综合评价问题的评价指标一般可用一个向量表示,其中每一个分量就是从一个侧面反映系统的状态,即称为综合评价的指标体系。 (3)权重系数 每一综合评价的问题都有相应的评价目的,针对某种评价目的,各评价指标之间的相对重要性是不同的,评价指标之间的这种相对重要性的大小可以用权重系数来刻画。如果用wj 来表示评价指标xj(j?1,2,?,m)的权重系数,则应有m wj?0(j?1,2,?,m),且?wj?1。 j?1(4)综合评价模型 对于多指标(或多因素)的综合评价问题,就是要通过建立合适的综合评价数学模型将多个评价指标综合成为一个整体的综合评价指标,作为综合评价的依据,从而得到相应的评价结果。 (5)评价者 评价者是直接参与评价的人,可以是某一个人,也可以是一个团体。对于评价目的选择、评价指标体系确定、评价模型的建立和权重系数的确定都与评价者有关。 (6)评价目的 对某一事物开展综合评价,首先要明确为什么要综合评价,评价事物的哪一方面,评价的精确度要求如何,等等。 (7)评价结果 输出评价结果并解释其含义,依据评价结果进行决策。应该注意的是(转载于:综合评价理论),应正确认识综合评价方法,公正看待评价结果。综合评价结果只具有相对意义,即只能用于性质相同的对象之间的比较和排序。 综合评价的一般步骤: 明确评价目的;确定被评价对象;建立评价指标体系(包括评价指标的原始 值、评价指标的若干预处理等);确定与各项评价指标相对应的权重系数;选择或构造综合评价模型;计算各系统的综合评价值,并给出综合评价结果。 1. 评价指标类型的一致化 一般说来,在评价指标x1,x2,?,xm(m?1)中可能包含有“极大型”指标、“极小型”指标、“中间型”指标和“区间型”指标。 极大型指标:总是期望指标的取值越大越好; 极小型指标:总是期望指标的取值越小越好; 中间型指标:总是期望指标的取值既不要太大,也不要太小为好,即取适当的中间值为最好; 区间型指标:总是期望指标的取值最好是落在某一个确定的区间内为最好。

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构,不是被动接受或吸收; 2、认知的功能在于用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实; 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 (一)建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为,知识是客观世界的本质反映,是对客观事物的准确表征,知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的,客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并无最终答案。相反,随着人们认识的发展会不断出现新的假设,所以知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较为普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中,学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理,但并非绝对正确,只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此,在对课程知识的教学上,建构主义认为,就个体所获得的知识而言,(1)并非预先确定的,更不可能绝对正确;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 (二)建构主义的学习观 1.学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验或经验之间的相互作用过程,这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说,建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点,而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验,看到新旧知识之间的冲突,并设法通过调整来解决这些冲突,有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验,会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此,学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析其合理性、有效性,从而 形成学习者本人对事物的观点和思想;另一方面,学习不仅是新

以要素禀赋理论浅析中美贸易问题

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/0414922319.html, 以要素禀赋理论浅析中美贸易问题 作者:杨锦娜 来源:《智富时代》2018年第06期 【摘要】2018年初,中美贸易差额问题使两国关系一度陷入紧张局势。两国政府及学者就此发表多种言论,虽众说纷纭,然则不过两派观点:一为呼吁自由贸易,共度难关;一为贸易保护,增加本国就业。本文就此问题回归要素禀赋理论,以赫克谢尔、俄林的H—O模型分析两国贸易发生的根源,并以要素价格均等化定理(H-O-S)和技术差距说阐述中美贸易差额的解决途径为技术合作而非贸易保护。 【关键词】贸易差额;自由贸易;保护贸易;H—O模型;技术差距说 一、贸易摩擦问题现状 2016年的赤字降至3,770亿美元,但在2017年上升至3,750亿美元。过去几年来,美国与中国的商品贸易赤字远远大于其他任何美国贸易伙伴。一些分析家认为,美国对华贸易逆差很大,这表明贸易关系在某种程度上是不平衡的,不公平的,并且会对美国经济造成损害。其他人则认为,这种赤字很大程度上反映了全球生产的变化以及广泛而复杂的供应链的出现,中国通常是出口导向型跨国公司的最终装配点。 二、用要素禀赋差异解释中美贸易根源 (一)要素禀赋理论的主要内容 要素禀赋理论认为各国间要素禀赋的相对差异以及生产各种商品时利用这些要素的强度的差异是国际贸易的基础,强调生产商品需要不同的生产要素,如资本、土地等,而不仅仅是劳动力;不同的商品生产需要不同的生产要素配置。认为一国应该出口由本国相对充裕的生产要素所生产的产品,进口由本国相对稀缺的生产要素所生产的产品,而且,随着国际贸易的发展,各国生产要素的价格将趋于均等。 (二)中美贸易实证分析 由于中美之间的贸易大多以制成品之间的贸易为主,下表为中国和美国的制造业资本~劳动比。 根据上表,我们可以得到两个国家从2009-2017年的资本~劳动比,很显然,美国的资本~劳动比大于中国的资本~劳动比,美国的资本要素更丰裕,因此其要素生产的产品出口具有比较优势,中国的劳动要素丰裕,其要素生产的产品出口具有比较优势。 三、中美贸易发展的长期结果为生产要素价格均等化

对系统评价的看法

对系统评价的看法! 我也说两句:一谈系统评价免不了说文献收集要全,有人认为连未发表的文献都要收集到。一个“全”字谈何了得,怎样才能全呢?我认为全与不全是相对的。我们收集文献的目的主要是要得到科学的系统评价结果,不是为了在文章后多列参考文献。有时收集到大量文献,经过评价全部排除啦!(尤其是早期的和中文的文献,有些文献分组甚至采取随便法)浪费时间。是不是可以借鉴SCI、统计源期刊等的方法,划定一些高质量的期刊进行收集,这样节省人力物力。也避免了一些低质量文献对系统评价结果的影响,能更好的减少偏倚。(一些劣刊发表的文章真的不看也罢,一看就是整篇都是造的) 谈谈这一年多做系统评价的看法(因为是初学者,如有不足之处,请指正): 1、前面很多贴子都谈到SR对高质量RCT文献的要求,这确实是”制 约“SR开展的一个很重要因素。在SR中可以通过剔除文献质量评级低的文献,作进一步的敏感性分析,验证研究结果的稳定性,这在某种程度上可以减少文献质量给SR结果带来的不利影响。不过纳入高质量文献进行SR依然是理想的选择,这反过来也会促进临床科研设计和规范文献的发表。 2、在发表性偏倚方面,目前漏斗图的评价并不是理想的方法,还存在很多问题,不知道大家如何看待。失效安全数的计算可以定量评估发表性偏倚的大小,但是目前的很多SR文章多以漏斗图为主,失效安全数这方面的涉及很少,不知道是何故? 3、Meta-分析合并一些小样本量的RCT试验,“增大统计强度”(当然前提是做严格的同质性分析)。有一篇文献提到合并小样本量RCT的结果与类似样本数的单个大型RCT试验的结果不一定相同,这种矛盾如何解决,是否反映了Meta-分析基本统计思想的某种缺陷? mmbug wrote: 我自己做过三次系统评价了,其中只发表了1篇,还帮助一名博士发表了1篇,实在是想做点实实在在的事情,但感慨很多。 当我注册成为的1员,看到了这个题目,刚刚做完一个药物的系统评价,真不知该从何说起。就几点体会与大家分享,希望可以共勉。 1、系统评价最难的地方在于文献的收集,大家都知道,不多说。本人刚做完的系统评价,因为该药为中药提取液,没有在国外上市,故没有西文文献。共收集到281篇中文的临床研究文献,发表时间为1996年至今。:)不愧为人口大国啊,文献量也很大,呵呵……

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至部, 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么? 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁? (1)让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。(2)基本观点:皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。 (2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么? (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义; (2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照; (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,在这过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响; (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是?

人员素质测评理论与方法 自考复习资料

人员素质测评理论与方法复习资料 课程代码:06090 1.人员素质测评:狭义的人员素质测评,是通过量表、面试、评价中心技术、观察评定、人事考核等多种手段测评人才素质的一种活动。广义的人员素质测评还包括企业的测评制度。 2.“自我实现人”假说:“自我实现人”又称“自动人”,它是阿吉利斯、马斯洛、麦格雷戈尔等美国心理学家提出的一种人性观。其中,影响最大的是马斯洛。“自我实现人”,是指人都需要发挥自己的潜力,表现自己的才能,实现自己的理想,只有人的潜力充分发挥出来,人才会感到最大的满足。 3..当量量化:就是先选择某一中介变量,把诸种不同类别或并不同质的素质测评对象进行统一的转化,对它们进行近似同类同质的量化。 4.人员素质测评指标:也叫人员素质测评要素,是指能反映测评对象的测评深度和广度的一系列质量检测点,它实质上是用人准则的具体化。 5.测评结果的转换:就是运用某种转换方法对原始分数(汇总值或平均值)进行调整,形成种种不同的分数形式,以克服原始分数的弊端。 6.效度:一个测验在测量某项心理特征时所具有的正确程度。即测评的有效性,反映了运用某种技术得出的测评结果所真正衡量被测评对象的准确和真实程度。 7.信度:又称可靠性,主要测量测评的一致与稳定程度。若对同一对象进行多次的测评,结果大体一致,则说明测评结果稳定可靠,信度高。 8.笔试法:是让被测评者在试卷上笔答事先拟好的试题,然后由主测评人根据其解答的正确程度予以评定成绩的一种测评方法。 9.面试法:又被称为口试、面审、面谈等,是主测评人经过事先精心设计,在选择的特定场景下与被测评者面对面地交谈并进行观察,由表及里地测评被测评者的知识、能力、经验等相关素质的测评方法。 10.社会称许性:指被测评者在作答时,故意按照社会评价标准中被认为好的或积极的特征做出回答。 11.投射测验:是向被测评者提供一些未经组织的刺激情境,让被测评者在不受限制的情境下,自由表现出他的反应,通过分析反应的结果,就可以推断他的某些个性特征。在这里,刺激情境对决定被测评者的反应并不重要,它的作用只是像银幕一样,被测评者把他的个性特点投射到这张银幕上来。因此,利用这种投射技术编制的测验叫做投射测验。 12.人事考核法:是指用人单位对工作人员的政治觉悟、品德、学识、工作能力、工作态度、人格特征以及健康状况等各个方面所进行的考察与评价的人员素质测评方法。 13.无领导小组讨论法:是指一组被测评者在给定的时间里和既定的背景之下围绕给定的问题展开讨论,并得出一个小组意见。 14.胜任特征:是指“能将某一工作(或组织、文化)中有卓着成就者与表现平平者区分开来的个人的深层次特征,它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域知识、认知或行为技能,任何可以被可靠测量或计数的并且能显着区分优秀与一般绩效的个体的特征。” 15评价中心法:是以管理素质为测试核心,将被测评者置于一个模拟的工作情境中,采用多种技术,由多个主测评人观察和评价被测评者在这种模拟工作情境中的行为表现的一系列标准化的测评活动。16模拟面谈:是评价中心技术中通常采用的人员素质测评方法——角色扮演的一种形式。一般是由主测评人的一名助手扮演与被测评者谈话的人,这个人是经过了培训的,他的行为将遵循一种标准化的模式。被测评者必须与这个人进行交谈以解决他所要解决的问题,由主测评人对面谈的过程进行观察和评价。 17角色游戏:是评价中心法一种比较复杂的测评形式。它要求被测评者扮演一定的角色,模拟实际工作情境中的一些活动。通常是采用一些非结构化的情境,在被测评者之间进行交互作用。 18投射技术测验法:是一种用非结构任务作为刺激材料,通过对被测试者对有关材料的知觉和解释来分析,测定其个性品质倾向的测评方法。 19非结构化面试:是指面试的内容,程序等都没有明确的规定,主试者可以根据被试者的具体情况以及面试的需要随机提出问题,根据被试者回答的某一方面进行深入,彻底,多层次的了解。 20测评:即测量和评定,测量是指以量化的方式对人的能力倾向,个性特征进行测评,评定是以定性的方式对人的能力倾向、个性特征进行鉴定和判定。所以测评就是把定性和定量的方法紧密结合在

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有:、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师

如何建立科学有效课堂教学评价体系

如何建立科学有效课堂教学评价体系 仓房初中课题组刘志刚 课堂是教育教学的主阵地,是实施新课程改革的主渠道,只有认真研究课堂教与学,积极调动课堂中教师与学生的互动性,引导学生积极参与,提高课堂效益、效率、效果,才能搞好新一轮高中新课改的实施与推进,进而达到国家要求的新一轮课改的意义。因此,如何研究和落实课堂教学评价的机制、要素、方法,制定科学合理的评价方案,才能调动广大教师推进和实施新课程改革的信心和积极性。 1、传统的评价方法: 传统的评价就是目标取向的评价,是重结果轻过程的评价,就是把评价视为课程计划或者教学结果与预定目标相对照的过程,其方法是关注课堂上教师知识讲解的重点是否突出,难点如何突破,知识与技能是否掌握与形成。教学任务是否完成。如概念教学“一个定义三项注意”,不讲概念产生的背景,也不经历概念的概括过程,仅从“逻辑意义列举”概念要素,和注意事项,包括“概念所反映的思想方法”,导致学生难以达成对概念的实质性理解,无法形成相对的“心理意义”。在这种评价机制下,很少甚至没有去关注教师如何去引导学生参与知识发生、发展的过程,以及在知识与技能获得的过程中形成的解决问题的策略与方法,积极的情感体验,探索的精神与动手实践能力等有利于学生发展的基本要素。 2、新课改下应建立的评价理论依据。 新课改的评价应放在促进教师的发展与学生的发展上,《课程标准》也指出“学科教学的评价应有利于营造良好的育人环境,有利于学科教与学活动过程的调控,有利学生和教师的共同成长”,“评价也是教师的反思和改进教学的有利手段”,“评价的目的是为了全面了解学生的学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学”,通过科学评价机制促进教师的专业发展,使教师首先达到专业化的知识,包括关于学生的知识,关于课程的知识,关于教学实践的知识,二是能对学生及其学习的承诺与责任,包括培养学生健全的人格,特别是在当前社会矛盾突显和留守儿童增多的情况下,怎样对学生进行心理辅导,使他们能正确认识社会,树立正确的人生观,价值观。帮助学生成为终身学习者,三是教学实践技能,包括指定适合学生的教学计划的能力对学生进行评价的能力,反省自身教学的能力,四是班级领导和组织的知能,包括承担领导和组织的责任,建立不断的专业学习,包括广泛地学习,实践的学习。 因此,新课程改革的理念下教学评价,是指在课堂教学的过程中,为促进学生的学习和改善教师的教学促进教师的专业发展,对教师的教学过程与结果和学生的学习过程与结果而进行的评价。 3、课堂教学的评价特征。 (1)、民主、平等、相互协商的评价 (2)、关注非预期效应和效果的评价新课程理念下的课堂教学评价在关注教学目标的达成外,应十分关注非预期目标的效应和效果而且教师对非预期目标出现的处理正是教育教学的艺术性所在,是教师潜意识、潜在特质的一种表现,是教师和学生的闪光点。 (3)、多元化的评价根据评价对象的特点,由评价双方商定评价方案,从评价对象的未来发展出发,可以是多方面的、多角度的、不拘泥于对评价对象的知识、能力的评价,还会涉及其情感、性格、审美情趣、创造天赋等。 (4)、过程周期性的评价新课程观念下的课堂教学评价,最终目的是为了促进评价对象的发展,所以评价过程实际上是对评价对象的培养过程,这是一个持续的过程。 4、课堂教学的评价要素 (1)、教学目标:包括知识与技能、思维活动、过程与方法及情感、态度与价值观。教学目标的制定必须处理好课程标准、教材和学生实际水平三者之间的关系,切忌大而空,大而全、

建构主义理论

建构主义理论 主讲人:王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,用乔纳生的话说,是向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构,认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末,以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,人们的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程(generative process)模式较好地说明了这种建构过程。他认为,在学习过程中,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,而是主动地建构对信息的解释,学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合,需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉(D.J.Cunningham)认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行加工而建构成的,在这一基本观点上,当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用,即非结构性的经验

以要素禀赋理论浅析中美贸易问题

以要素禀赋理论浅析中美 贸易问题 Last revision on 21 December 2020

国际经济学论文 学院:经济管理学院 班级:工商104 姓名:郭守林

学号:3 (期中)课程论文 题目:以要素禀赋理论浅析中美贸易问题学院:经济管理学院 专业:工商管理104 姓名:郭守林 学号: 03 完成日期: 2012 年 5 月 12 日 二○一二年五月十二日

以要素禀赋理论浅析中美贸易问题 郭守林 (河西学院经济管理学院甘肃张掖 734000) 摘要:中国加入WTO六年后,中美经贸关系中的一些老生常谈的问题如最惠国 待遇、知识产权、入世谈判、市场准入等已经得到了解决或者不再被过多地关注,然而,金融危机以后,中美贸易差额问题却使两国关系一度陷入紧张局势。此贸易摩擦问题却逐渐成为了的新焦点。本文旨在通过分析中美贸易摩擦表现,就此问题回归要素禀赋理论,分析中美经贸关系中出现的问题,同时,积极的提出对策和建议,寻求贸易差额的解决途径,以便更好地使我国在对外贸易中获得更多的利益。 关键词:贸易摩擦; H-O模型;贸易对策 一、贸易摩擦问题现状 据,自奥巴马就职以来,奥巴马政府对中国产品开展了至少十余次“反倾销,反补贴”调查。其重要的贸易摩擦概览如下:2009年6月美国对中国实施“轮胎特保案”,2009年11月对从中国进口的铜版纸征收“双方”关税,2009年11月对中国产石油钢管征收约10%至16%的关税,2010年1至2月往来反倾销案10多宗,2010年3 月美国对中国人民币升值施压,2010年3月谷歌退出中国事件。由此可见,中美贸易的摩擦正在逐步升级。同时,我们也可以关注一下近年来中美贸易状况,如下表:(单位:亿美元) 二、用要素禀赋理论解释中美贸易根源 本文在分析中美贸易摩擦问题时,在回归贸易事情的基础上,利用新古典贸易理论中的H-O模型对此问题进行解释和剖析。 1.要素禀赋理论 要素禀赋理论的基本模型即H-O模型,又称为2×2×2模型(两个国家、两种产品和两种生产要素)。其在一系列的假设之下,提出了:一国应当专业化生产并出口密集使用本国相对丰裕要素的产品,进口密集使用本国相对稀缺要素的产品。同时,该模型也显示了以下内容——发生贸易的基础为:相对要素丰裕度差异→相对要素价格差异→相对商品价格差异→比较优势;进行

评价理论

评价理论 马丁创立的评价理论appraisal theory 的初衷应该是对韩礼德三大元功能中的人际元功能在词汇层面的发展。 下面根据本人对评价理论的理解,对“人品与物值的界限”作点小小的脚注:许多评价理论爱好者说,在选择评价词语时往往不知道把所选的词语归于裁决系统还是鉴赏系统。这个问题,其实评价理论的创始人J·R·M artin也注意到了。马丁(Martin &Rose, 2003: 35—7)在working with Discourse: Meaning Beyond the Clause一书中专辟一节讨论这个问题。他认为解决这个问题的办法是通过语境。在马丁建议的基础上,我觉得一个评价词语是裁决类还是鉴赏类,首先看它评价的是人的行为(如能力)还是人的行为所致的结果(如业绩,即performance)。其次看它是含有伦理道德意义还是含有美学价值。若评价的是人的行为,并涉及伦理道德,评价词语属于裁决类;若评价的是行为导致的结果,具有美学价值,那就是鉴赏类。例如“于丹热”是社会对于丹《论语心得》等的写作和在中央电视台‘百家讲坛”栏目中的表现的评价,她写作和演讲的内容引起社会的兴趣,社会是在“鉴赏”她写出和讲出的内容,井非她写作和言讲的行为。因此,”于丹热”属于鉴赏系统。 评价理论总结: 简而言之,评价系统就是一整套运用语言表达态度的资源。包括下大主系统:态度、介入和级差。态度是指心理受到影响后对人类行为,文本/过程,及现象做出的裁决和鉴赏。态度系统的中心成分是情感系统。裁决系统和鉴赏系统都是以情感系统为基础的。情感系统是对行为、文本/过程、及现象的心理反应,分‘品质”情感( Affect as quality')、过程”情感(Affect as process')和评注情感( Affect as comment')。裁决系统根据伦理道德的标准来评价语言使用者的行为,由两个子系统实现:社会评判( social esteem)和社会约束(social sanction)。社会评判用以评价人的行为规范(normality)、做事才干(capacity)和坚韧不拔(tenacity) ,属于道德范畴”。社会约束用以裁决行为的真实可靠性(veracity)和正当性(propriety) ,属于“祛律范畴”。鉴赏系统是对文本/过程及现象的评价,包括反应(reaction)、构成(composition)和价值(valuation)。通俗地讲,整个态度系统是对人品或物值的评价,其中,情感系统和裁决系统是评价人品的资源,情感系统和鉴赏系统

科学合理的评价体系

科学合理的评价体系 一,对教师的评价 1,课堂教学巡查 为了进一步推进“和谐快乐”课堂教学改革,提高课堂教学效率,深化课堂教学和管理制度的改革,学校制定了课堂教学巡查方案,成立了以葛成明校长为组长的课改督查小组,对每位教师平时的课改工作实行推门听课式的督促检查。督查方式是:一查、二望、三听、四看。课改督查组成员根据教师课堂教学实际情况,以年级为单位评定A(优秀)、B(合格)、C(基本合格)、D(不合格)四个等级,比例为5:4:3:2,D等根据实际情况可以不评定,等级分布数为5:5:4,超过此比例的评价无效,不计入教师个人课改督查总成绩。老师们在课改督查这一指挥棒的督促下,更加潜心地融入了“和谐快乐”课堂教学改革中。 2,教师优质课的评价方式 自从我校推行“和谐快乐”课堂教学改革以来,对教师的课堂教学评价方式也发生了质的变化。课改前的优质课教学是从“教学目标、教学设计、教学方法、教学基本功、教学效果”五个方面进行评价。主要是对教学设计和教学方法的评价,侧重于教师的教学能力。而“和谐快乐”课堂是从“自主学习、合作探究、展示交流、点评小结、达标检测”五个教学环节来评价,充分地凸显出“和谐快乐”课堂以学生为主体,学生是课堂的主人。 3,教师业绩考核

教师业绩考核包括优秀班主任的评选和优秀教师的评选,每学期考核一次,考核结果是评模、评优、评职的依据。 ①优秀班主任评选。我校在课改期间,优秀班主任的评选不单由政教处考评,要综合所任班级在政教、综治和教学的工作表现来确定人选。学期结束,政教处(综治处协同)首先组织当期优秀班主任评比,前10名的班主任进入由教务处组织的第二轮评比,教务处依据相关制度对各年级人选进行评分排序交年级确定最终人选。 ②优秀教师评选。优秀教师由教务处进行考评,坚持过程与终结相结合,坚持常规与课改相结合,坚持定量与定性相结合,坚持教学效果与教研成果相结合。其考核办法: (一)教学月查 统考学科教师:月查内容为导学案二次备课、作业批改、考试评价、学生辅导每月查一次,所有被查教师按学科组为单位打上A、B、C等级,各等级依次记10分、8分、6分。被通报批评的记-2分。本条款适应于上级教育行政部门进行的教学检查。 (二)教研活动 1、学校举行的大型的教研活动(含集体备课),全程参与,不迟到、早退、不中途离岗,一次记0.5分,主讲研究课或观摩课、提交研究案例与首席点评记5分。 2、学校举行的教学比武,听一堂课记0.5分,主讲一堂课记3分,获个人一、二、三等奖的另记6分、5分、4分。没有主讲课的记-2分。

第1章教育测量与评价的基本理论

教师教育专业必修课程 《教育测量与评价》课程简介 教学目标 理解教育测量与评价的基本理论,学会教育测量与评价的方案设计、方案实施与结果处理的方法技术,并能应用于学生评价、教师评价、学校管理工作评价。内容大纲 第一章教育测量与评价理论 1.1教育测量与评价的基本概念 1.2教育评价系统结构与功能 1.3教育评价的类型 1.4教育评价的模式 第二章教育评价方案设计 2.1教育评价方案概述 2.2教育评价内容的设计 2.3教育评价的权集及其构造 2.4教育评价的标准与量表 第三章教育评价的实施 3.1教育评价的实施程序 3.2收集教育评价信息的主要方法 3.3教育测量与评价的分值转换与汇总 第四章教育评价结果的处理 4.1教育评价结果的质量检验 4.2教育评价结果的解释 4.3教育评价信息的反馈与利用 第五章学生评价 5.1学生学习成绩评价 5.2学生综合评价 5.3真实性评定方法 第六章教师评价 6.1教师评价概述 6.2教师评价的主要内容 6.3教师课堂教学质量评价

绪论 一、学习这门课程有什么意义?——教育评价的目的、功能、作用“教育评价实例”分析 (1)一次教师暑期培训课上的经历:一位教了多年教师略带神秘地告诉我:“从片面追求升学率”到“唯一追求升学率”。 (2)一位语文优秀教师的课例:从高考题目引入“唐诗欣赏”教学。(3)“应试教育的实质”是什么?如何走出“应试教育的泥泞”?(4)新课程改革的评价逻辑:、“评价跟着改革走”、“发展性评价”、“教学-评价”的一体化 1、教育评价的目的: ◆改进、提高学生的学习与质量水平 ◆改进、提高教师的教学与质量水平 ◆改进、提高学校管理决策与质量水平 ◆为学校、地区、国家的教育改革与发展提供决策依据 2、教育评价的功能: ◆教育评价具有对教育活动状况做出事实判断的功能; ◆教育评价具有对教育活动质量做出价值判断的功能。 3、教育评价的作用 ◆诊断作用——诊断教育活动过程与方法的优劣得失 ◆导向作用——引导教育活动的方向、方式、重点 ◆鉴定作用——鉴定、甄别教育结果的水平、级别、资格 ◆监控作用——监督、控制教育活动实施规范与质量水准

建构主义理论

建构主义理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展,它强调学生的巨大潜能,认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为,学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 (1)知识观。建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。而且,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且也是对新知识的分析、检验和批判。 (2)学习观。建构主义者认为,知识不是通过教师的传授获得的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息作主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 (3)课程观。建构主义者强调,用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境,以帮助学生在解决问题的过程中活化知识,变事实性知识为解决问题的工具;主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维,并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习,进而以此方式参与课程的设计与编制;主张课程既要基于学科,又要超越学科,面向真实世界,从而使教学始于课堂,走出课堂,融于社会。 (4)教学观。建构主义者强调,教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性,帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中,情境是意义建构的基本条件,教师与学生之间、学生与学生之间的协作,以及会话是意义建构的过程,而意义建构则是建构主义学习的目的。 (5)学生观。建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,往往会依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释。而且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以,教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

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