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教育哲学石中英第三章重点

教育哲学石中英第三章重点
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第三章人生与教育

第一节人的存在与教育

一.填空题

1、教育的对象观包括两方面的知识(一是教育的对象是什么)(二是如何认识教育的对象)

二.简答题

1、教育怎样关注人的存在问题?

(1)改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识:一是教育的对象是什么,另一个是如何认识教育的对象。一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“,而且要意识到”作为人类的儿童“。教育者不仅要帮受教育者提高生存能力,而且要帮他们提高存在的智慧;教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象,还应以存在的眼光打量教育对象。

(2)重构教师的自我意识。教师在教育过程中具有不可替代性,而教师发挥作用取决于两方面:教师的学生观和教师的自我意识。教师本人要撕破“教师”这个“面具”,回到他本来的和丰富的人性状态,树立“作为人类的教师”新意识。

(3)重构师生关系。现代师生关系基本上是一种“功能性关系”,有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”,即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中,师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话,学生存在的问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。

(4)引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题,防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题,启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题,最终培育他们存在的智慧。

(5)将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起,而不是单纯地讲一些存在的现象或知识。存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。

三.论述题

1、人作为人存在的特征。

(1)存在的绝对性。人首先存在,才能思考存在,筹划存在,表征存在;存在具有绝对的价值,是一切价值的基础、依据和目标;“生存权”是一种基本人权,是应该得到全世界人民尊重的基本人权,也是人道主义的最低原则;由于存在的绝对性,所以每个人都有强烈的维护自己存在和安全的动机或本能,这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。(2)存在的意向性。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”,其存在的方式和意义是受意识指引的,而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件,它构成了人类存在的历史和现实基础。人对人的理解,包括对自身的理解,都是通过对意向性的理解来达到对存在本身的认识的。意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性,也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说,“灌输”、“洗脑”是不人道的,是违背人性的,是“精神上的屠杀”。

(3)存在的文化性。人是作为文化的存在而存在的,人的存在打上文化的烙印。人之所以为人,被当作人一样来尊重,并不是因为他具有人的外表,而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。人的理解就意味着文化的理解。不了解人所处的文化,就不了解人的存在本身。人际之间的交往是跨文化的理解过程。对人和人生活进行文化的说明,有助于深入地理解人的思想和言行。

(4)存在的时间性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的,是不断呈现和实现的。人的存在是历史性的,是不断向未来筹划的,而且在本质上是自我筹划的。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。外在的任何力量都不能造就人,只有人自己才能造就自己。作为时间性的存在,人的存在又是有限的存在。存在的有限性是

人生意义的基础。认识不到存在的有限性,就不能很好地深思存在的意义。

(5)存在的语言性。人作为人的存在是一种语言的或话语的存在,意向、意识和文化都表现出语言的形式。语言是存在的家,失语就意味着踏上流浪的征程。改变我们的话语就改变了我们自己。让人说话,建立一个人人可以发言的社会制度,是民主社会的基石。

(6)存在的独特性。人的精神特征和个体行为特征的独特性。精神的独特性主要是背景的独特性和认识结果的独特性。个体行为习惯的独特性是人们在面对同一种刺激所作出的反应的方式和强度不同。人生是独特的、多元的和多中心的。

2、人的存在问题

“存在问题”是人生的根本问题,生存问题是人生的枝节问题,是建立在根本存在的认识或假定“解决”的基础上的。

(1)死亡问题。作为绝对的存在,人在本性上是贪生怕死的;作为时间的存在,人总有一死。死亡对于人生来说是有意义的,不仅意味着毁灭更意味着创造,创造了责任和人的尊严。死亡让我们体会到生命的价值。

(2)奴役问题。作为意向性的存在,反抗奴役,追求内在的和外在的自由是人的本性。自由是非常重要的,对个人而言,自由是思想资源,自由的状态是我们创造性思考的状态。没有自由,个体就不会有新的见解,人类就不会有知识的进步。要想获得自由,必须废除各种奴役的形式,改革不合理的社会制度,突破自我束缚。

(3)有限的问题。作为时间性的存在,人的存在是有限的。人的生命是有限的,由此导致的人的发展空间和发展能力也是有限的。对无限、永恒、圆满等的追求,永远是有限的人生不可遏制的冲动,但是我们作为时间性的存在,永远无法真正地以我们能够理解的方式臻达无限、永恒和普遍的境界。

(4)孤独的问题。作为独特性的存在,人总是孤独地以自己的方式活在这个世界上。为了走出这种唯一和孤独,为了克服这种无助感、寂寞感和恐惧感,人必须向外开放,必须借助于自己的文化性和语言性与他人交往,从而获得亲密感、归属感和安全感。语言的障碍、文化的隔阂以及利益的冲突使人之间的交往并不必然是愉快的。

(5)自我认同的问题。作为绝对性、独特性和时间性的存在,人总是伸张自我的权利,追求自我的实现。作为意向性的存在,人总反复地问”我是谁“或”我是什么“。作为一种语言性和文化性的存在,人又总是很难将自己与他人区分开来,”我“存在于”我们“之中,作为价值和意义中心的”自我“究竟存在不存在?我们每个人也经常由这些问题引发出自我认同危机之中。

第二节:人的形象与教育

一:教育知识传统中人的形象

(一)宗教人

1、代表:夸美纽斯(l7世纪捷克著名教育家)(代表作《大教学论》)

2、宗教人的形象:(1)人是神的摹本(2)人贵有灵性(3)人有原罪

3、教育的根本价值、目的:教人从心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝。

4、学习的终极目的:为了领悟万事万物背后的神的精神。

(二)自然人

1、时间:萌芽于12世纪,描绘于文艺复兴时期,完成于18世纪

2、学派

(1)12世纪的“沙特尔学派”

基本观点:人是一个“小宇宙”;上帝创造了人,但上帝并不支配人真正支配人的是人的内在的“自然”或“本性”;沙特尔的精神即后来人们所说的理性精神,乐于求知、勤于观察、

严于思考。

3、新人的内涵?

(1)人的本性中的神秘成分被进一步剔除,人的本性被解释为“人本身所固有的内在联系和发展趋向”。

(2)这种内在联系和发展趋向对于不同的人来说是共同的,是一种类特征。

(3)这种普遍的内在联系和发展趋向可以通过观察的途径,由数学的手段加以认识,这种认识的过程及结果构成了关于“人的科学”。

(4)自然人在本性上与大自然相通,以自然为师。

(5)理想的社会应该由自然人构成的社会,应该尊重、保护或教化人的自然本性。

4、教育的目的:帮助人“发展”自身固有的内在倾向。

5、教育方法:

(1)教育要尊重和遵循人的或儿童的自然本性。

(2)既然要按照儿童的自然本性来教育儿童,在教育过程中研究儿童的任务,促进了近现代儿童研究的兴起和发展,并直接导致了著名的“教育心理学化”运动的出现。建立在“自然人”基础上的自然主义教育思潮是现代教育理论的一种重要思想源泉。

(三)理性人

1、人物:古希腊的亚里士多德、黑格尔、康德、赫尔巴特

2、时间:18世纪

3、简答题:理性人的特征及影响。

特征:(1)人是有理性的,理性是人的内在的本质特征,是人的普遍“类特征”。

(2)理性既是区分人与动物的界限,也是区分“文明人”与“野蛮人”的界限。

(3)理性是一种高级的认识能力,不同于感性和知性。

(4)借助于理性和理性知识,人可以获得自由。

(5)理性的人无所不能,是“上帝”的化身。

(6)先验赋予的理性也需要最低限度的训练,否则理性会丧失。

影响:(1)教育必须培养和训练人的理性。这是教育的最高目标,也是教育的终极目标。(2)教育活动必须合乎理性。

(3)教育必须树立理性和教师的权威,反对非理性和对教师的公开反抗。

(4)教育强调纪律和秩序,理性代表着秩序,纪律维持着秩序。

(四)社会人

1、时间:19世纪中叶

2、政治人:亚里士多德最早提出,他潜心研究了当时的希腊政体——“城邦政治”,认为人类在其本性上,也正是一个“政治动物”;城邦作为一种政治实体,最终目的是为了满足人类生存和发展的需要;人作为政治动物的基本要义就是其必须在“相互依赖”中生存。

马克思认为“人是最名副其实的政治动物,不仅是一种合群的动物,而且是只有在社会中才能独立的动物”。他还指出,根本不存在“纯粹的个性”,人的个性作为社会历史关系的产物总是受其所属的阶级关系所制约和决定的,因此在阶级社会中会具有鲜明的阶级性。

3、经济人:是现代西方管理理论中提出的一种社会人的形象,它起源于功利主义和享乐主义的伦理观。

4、李嘉图和泰勒的观点?

(1)人的一切行为都是为了满足最大限度地满足自己的私利,争取最大的经济利益。(2)多数人生来是懒惰的,他们尽可能逃避工作。

(3)多数人没有胸怀大志,不愿负任何责任,甘心情愿受别人导。

(4)多数人的个人目标都是与组织目标相矛盾的,必须用强制、惩罚的方法,才能迫使他

们为达到组织目标而努力工作。

(5)多数人干活是为了满足最基本的生理和安全需要,因此只有金钱才能鼓励他们努力工作。

5、教育的目的:教育的根本目的是促进个体的社会化。一方面帮助个体实现其政治目标与致富愿望,另一方面满足社会文明自我约束、自我积累和自我发展的需要;因此,教育是“社会”的工具。

6.、教育工作的首要原则不是要适应什么自然本性或理性要求,而是要适应社会政治斗争或经济发展的要求。

二:教育知识传统中人的形象批评

1、简答题:从宗教人经自然人、理性人到社会人的转换过程,说明人类意识方面的不断进步,这种进步性主要体现在哪些方面?

答:从方法论上说,它记录和反映了人性思考不断地从唯心主义到唯物主义、从形而上学到辩证法的过程。宗教人是一种人类自我认识能力不发达时期的主观臆测和想象的产物,自然人与理性人尽管有一定的事实、逻辑或心理依据,但掺杂了很多类比和思辨的成分,缺乏充分的和透彻的说服力,社会人第一次借助于现实生活的分析来说明人的形成与人的本性;从思想内容上说,它们是一个从贫乏到丰富、由思想前提到思想结果的过程。宗教人既没有说明也没有论证,更没有辩驳。自然人也是以断言的形式出现但却得不到充分的论述,理性人本身就是理论思辨的成果。马克思主义等对人的社会属性的论述与对生产方式、生活方式及社会形态等的论述密切结合在一起。

2、各种人的形象的理论缺陷?

答:宗教人的理论缺陷:首先不能合理说明上帝究竟是如何创造出芸芸众生以及原罪究竟是怎么形成和代代相传的。与此相关,宗教教育的一切从目的到方法,从空间布局到师生交往方式,都会失去其最基本的依据。其次,宗教人的形象还忽视了人的世俗生活的需要,忽视了社会政治、经济等力量对人和教育的现实控制,具有浓厚的幻想色彩。再次建立在宗教人形象基础上的教育把教育价值看成是绝对的,不容置疑的。

自然人的理论缺陷:作为个体的人本身是否具有某种“自然本性”或“固有的”内在联系和发展趋向?无论从遗传学的角度还是从心理学的角度,都不能说明人的发展的所有现实性和未来的可能性,更不能解释现实生活中人的发展的全部复杂性。

理性人的理论缺陷:不能合乎逻辑地证明“先验理性”“先验范畴”“先天图式”的存在。我们如何从“有理性”的日常经验中就推论说我们的“本性”就是有理性的?我们也无法辨认“先验的”与“经验的”之间的逻辑界限。

社会人的理论缺陷:人并不是社会政治和经济生活的“产物”。一定社会的政治和经济关系对于人的生成的影响只能通过被影响者自己的主观解释来达到目的。与其说,人是社会政治和经济生活的“产物”,毋宁说,人是他自己的产物,是他自己所计算的社会关系的总和。注:先验(a priori ;也译作先天)在拉丁文中指“来自先前的东西”,或稍稍引申指“在经验之前”。近代西方传统中,认为先验指无需经验或先于经验获得的知识。它通常与后验知识相比较,后验意指“在经验之后”,需要经验。这一区分来自于中世纪逻辑所区分的两种论证,从原因到结果的论证称为“先验的”,而从结果到原因的论证称为“后验的”。3、建立在教育知识传统人的形象之上的教育理论和实践传统存在的问题

答:宗教人教育悲观厌世、虚无缥缈;自然人教育软弱无力、难以实施;理性人教育严厉冷酷、缺乏爱心;社会人教育急功近利、扼杀个性。

三、重塑教育知识中人的形象

(一)游戏人

1、时间:萌芽于18世纪,形成于20世纪初

2、代表人物:席勒、荷兰文化史学家赫伊津哈(正式提出游戏人的概念)

3、特征:(1)人人都爱游戏。

(2)人人都生活在游戏中。活着就意味着不断参与游戏和创造新游戏。

(3)人人都是“游戏者”。理解人就是理解人所参与的游戏。

(4)人人只有在游戏中才能“成为”和“看到”他们自己,才能避免司空见惯的“异化”游戏。

4、师生关系:游戏者与游戏者之间的平等关系,双方必须共同创造一种游戏的氛围,承担游戏过程中各自的角色,理解和共同维护游戏的规则,并根据游戏双方的需要不断地重新修订这种规则。

5、教育的根本目的:帮助人们理解其游戏本性,促使他们形成“公平游戏”的责任意识和能力。

(二)文化人

1、时间:19世纪末20世纪初

2、代表人物:卡西尔(符号人)

3、文化人的内涵:(1)人是文化的产物,而不是上帝的或自然的产物。

(2)人性就是文化性。

(3)因为人类生存于其中的文化是多样性的,因而人性也是多种多样的,长期以来人们所信以为真的人性的统一性是虚幻的,文化的不断变化导致人性的不断变化,不存在永恒不变的人性。

(4)既然人是文化的产物,人性是文化性,那么和人打交道就是和他所属的文化打交道,理解一个人也就意味着理解他所代表的文化。人与人之间的关系事实上是一种文化际的关系。

4、从文化人角度看教育:

教育从其基本意义上说,就是一种使人“文化化”的过程。文化人的形象能够引导教育理论和实际工作者理解教育活动的历史性、具体性、相对性和复杂性。

(三)制造人

1、特征:

(1)人是“制造”或“劳动”的动物。正是在制造或劳动中,人与动物相区分,成为他自己。

(2)人从其天性上说是喜欢制造或劳动的,制造或“劳动需要”也是人的一种基本需要。(3)人对制造或劳动的厌恶、懈怠和反感以及人在劳动过程中“类特性”和“主体性”的丧失,主要是异化劳动的结果。

2、异化劳动?

主要指劳动的对象、产品和整个劳动过程的管理都与劳动者相分离,并且成为压迫劳动者的外在力量。异化劳动不仅造成了劳动者与劳动的对立,而且造成了人与人之间以及人与他的“类本质”之间的对立。

3、人的全面发展

人的全面发展的实质,就是人的自由自觉的类本性得以充分实现的状态,因此人的全面发展也就必然意味着通过劳动使得人们更好地“占有”和表现其类特性。

第三节:人的境界与教育

1、人生境界的定义

人生境界有两层涵义:一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界”,或人性所能达到的高度;另一层是致人生活于其中的“心境”或“意义领域”。人生的境界关涉到人的精神世界或心灵世界,而不是指人的世俗的外在的东西。

冯友兰所说的觉解也是一种“道德期待”或“价值预设”。

张立文根据现代社会的状况和需要,建构出“五大境界”:生命超越境,知行合一境、情境互渗境、圣王—体境、道体自由境。

生命超越境意味着人不仅只求一种生物学意义上的生命,而且追求一种不朽的生命,一种价值和意义的生命。

知行合一境意味着追求一种主观境界和客观境界相统一的理性自由。

情境互渗境意味着追求一种高度的审美的自由。

圣王—体境则意味着善的优美境界。

道体自由境意味着主体已经超越一切的支配和束缚,达到完全自由的境界。

3、道家的庄子所提出的真人境界。

“天地与我并生,而万物与我为一”的境界,也就是老子所向往的“婴儿”境界:无知无欲,无争无执,见素抱朴,无为而为。道家的人生境界理论就是教人“减法”(“损”)或不断舍弃。

4、简答题:佛家的人生境界

佛教以人生有没有摆脱轮回转世的痛苦为标准来论述人生境界。佛教人生的最高境界——“涅槃”。涅槃,从字源学上看,它的意思就是“吹熄”或“熄灭”,从其引申意义上看,它意味着“圆寂”或“圆满”,即造成人生痛苦的私欲都已经燃烧殆尽,一切束缚无限生命的东西统统不存在了,生命之花向无限的宇宙绽放。

去除欲望的正确道路就是“八正道”:正见、正思、正言、正业、正命、正精进、正念、正定。

5、西方人生境界说

亚里士多德克尔凯郭尔尼采

腹部境界

变为婴儿

头部境界伦理阶段

人的境界

信仰阶段

超人境界

尼采所谓的超人,乃是敢于作一切价值转换的人,敢于打破旧的价值表,特别是基督教的价值表,并且以其丰富的生命力创造新价值的人。

6、洞穴中的囚徒隐喻了什么?

教育根本目的就是促使人们的“心灵转向”,就是要通过“教育力”将人们的精神或灵魂从“低处”引向“高处”,从“黑暗”引向“光明”,从“丑恶”引向“美好”,从“虚假”引向“真实”,从“意见”世界引向“理念”世界。这个过程实际上就是一个通过教育引导人生境界不断提升的过程。

7、填空题

《大学》里主张的三纲领(明明德)(亲民)(止于至善),八条目(格物)(致知)(诚意)(正心)(修身)(齐家)(治国)(平天下)

8、简答题

1、人生境界问题被忽略的原因

(1)现代社会的功利化。由市场、工具理性和个人主义所塑造的现代社会,是一个地地道道的公里路注意和消费主义社会。贫困问题发展问题和保持竞争优势问题,已经完全代替了境界问题成为人优先考虑的问题。

(2)现代教育的功利化。为了解决上述国家、机构和个体所关心的优先问题,现代教育也基本上功利化了,成为满足国家和个体不断增长或膨胀的物质和社会需要的工具。

(3)现代教育理论的功利化。伴随着现代教育的功利化,现代教育理论的研究也功利化了,其核心任务不是探讨如何培养人和提升人,而是探索如何去塑造现代生产和现代生活所需要的劳动力及公民素质。

2、人生境界提升的特点

(1)人生境界的提升比较漫长;需要经过一个较长的时期,甚至用一生的时间来思考、探索和追寻。

(2)人生境界的提升比较复杂和艰难;一个人要想最终提升自己的人生境界,就必须明白根本的方向在哪,实际困难在哪,可能危险在哪,适宜的办法在哪。

(3)人生境界的提升是一个内在的过程,是一个不断觉悟的过程,而非一个外在的过程,不是一个灌输的过程。

(4)人生境界的提升需要不断实践,不只是一个认识过程。作为实践过程,人生境界的提升经常受到种种因素的干扰,在人的主观意识中充满了思想斗争。

所有的这些特征,都说明人生境界的提升离不开教育,包括个体的自我教育。教育是人生境界提升的前提条件、内在动力和基本途径。

9、论述题:教育能为人生境界的提升做什么?

(1)指出人生境界的问题;现代社会,人们往往过于关注“生存”问题,对存在的意义发生了疑问。指出人生境界问题与一般的生存问题的不同也是解决人生境界问题的逻辑起点。

2.传播人生境界的学说;人生境界问题与其他的人文问题是古以有之,并且经久弥新的问题。那些对别人或前人的人生境界学说一无所知或知之甚少的人,在解释或解决人生境界问题时必然陷入到捉襟见肘或半途而废的境地。这就是我们现代面临的人生境界问题的状况。为了使青少年一代不重蹈覆辙,教育有责任通过各种渠道,使他们了解历史上各种人生境界学说,并对其进行比较分析,对他们进行分析、批判,从而形成具有更大解释力和更广泛指导力的人生境界学说。

(3)讨论人生境界的意义;要想真正地解决时代或个体的境界问题,就必须搞清楚人生境界的意义。人生境界的提升不仅是利己的,而且是在创造一个新的自己,使自己的生命力及其所有活动跃升到一个新的境界。

4.启发人生境界的反思;无论是人生境界问题的发现,还是人生境界问题或人生境界学说意义的理解,都离不开个体的自觉反思。教育要贡献于人生境界问题的解决,就必须创造条件,启发青少年一袋对于人生境界的自我反思,帮助他们获得真切的人生境界体验,从而产生向上提升人生境界的愿望与动力。

5.介绍伟大人物的榜样;对于人生境界的提升,榜样是必不可少的。教育应该向青少年介绍历史上那些伟大人物的榜样,帮助青少年重新解读伟大榜样们在面临人生境界问题时的内心境界,学习伟大榜样如何能够做到不断地超越自我以提升人生境界。

6.培植实现人生至境追求的信念。只有哪些对于人生至境有着坚定信念,并始终不渝加以追

求的人,才有可能达到最终目的。教育要关注每个人的人生境界问题,就必须培植人们对于实现人生至境理想的坚定信念。

7.以教师的境界来提升学生的境界;教师的一言一行都对学生产生直接的教化作用。想培养有境界的学生,教师自己必须首先加强自我修养,成为有境界的教师。

教育哲学石中英第三章重点

第三章人生与教育 第一节人的存在与教育 一.填空题 1、教育的对象观包括两方面的知识(一是教育的对象是什么)(二是如何认识教育的对象) 二.简答题 1、教育怎样关注人的存在问题? (1)改变教育的对象观。教育的对象观包括两方面的认识:一是教育的对象是什么,另一个是如何认识教育的对象。一切教育者不仅要意识到“作为儿童的儿童“,而且要意识到”作为人类的儿童“。教育者不仅要帮受教育者提高生存能力,而且要帮他们提高存在的智慧;教育者不能仅以功利的眼光来提高教育对象,还应以存在的眼光打量教育对象。 (2)重构教师的自我意识。教师在教育过程中具有不可替代性,而教师发挥作用取决于两方面:教师的学生观和教师的自我意识。教师本人要撕破“教师”这个“面具”,回到他本来的和丰富的人性状态,树立“作为人类的教师”新意识。 (3)重构师生关系。现代师生关系基本上是一种“功能性关系”,有必要从“功能性关系”深入到“存在性关系”,即“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。在存在性关系中,师生之间需要充分的交流、深刻的反省和积极的对话,学生存在的问题才能显现出来并从教师的存在经验中获得启迪。 (4)引导青少年学生用一种严肃的态度来看待人的存在问题,防止他们将这些问题看成是似有非有或可以置换的问题,启发他们去体验和讨论日常生活中的这些问题,最终培育他们存在的智慧。 (5)将存在问题的讨论与青少年学生存在经验的自我反思结合在一起,而不是单纯地讲一些存在的现象或知识。存在问题的讨论必须诉诸于讨论者本人的存在经验。 三.论述题 1、人作为人存在的特征。 (1)存在的绝对性。人首先存在,才能思考存在,筹划存在,表征存在;存在具有绝对的价值,是一切价值的基础、依据和目标;“生存权”是一种基本人权,是应该得到全世界人民尊重的基本人权,也是人道主义的最低原则;由于存在的绝对性,所以每个人都有强烈的维护自己存在和安全的动机或本能,这种自卫性的动机获本能也是人生最根本的动力。(2)存在的意向性。人的存在首先是作为一种“意向性的存在”,其存在的方式和意义是受意识指引的,而不是受感觉指引的。意向性是人作为人的存在从可能不断走向现实并开创未来的前提条件,它构成了人类存在的历史和现实基础。人对人的理解,包括对自身的理解,都是通过对意向性的理解来达到对存在本身的认识的。意向性的基础是“意志自由”。只有意志自由的人才有真正的意向性,也才能成为一个真正意义上的人。从这个角度来说,“灌输”、“洗脑”是不人道的,是违背人性的,是“精神上的屠杀”。 (3)存在的文化性。人是作为文化的存在而存在的,人的存在打上文化的烙印。人之所以为人,被当作人一样来尊重,并不是因为他具有人的外表,而是因为他具有人的内心和外在行为表现。而这些东西都是文化的产物。人的理解就意味着文化的理解。不了解人所处的文化,就不了解人的存在本身。人际之间的交往是跨文化的理解过程。对人和人生活进行文化的说明,有助于深入地理解人的思想和言行。 (4)存在的时间性。人的时间性才是第一位的。人是存在于时间之中的,是不断呈现和实现的。人的存在是历史性的,是不断向未来筹划的,而且在本质上是自我筹划的。我们必须反对在人的生成问题上的各种各样的决定论和宿命论的观点。外在的任何力量都不能造就人,只有人自己才能造就自己。作为时间性的存在,人的存在又是有限的存在。存在的有限性是

教育哲学石中英第五章

第五章理性与教学 第一节理性与人生 1.日常生活中的“理性”用法 “理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。 2.辞典的定义 第一种释义将“理性”看成是一种“思维类型”,与“想象思维”、“直觉思维”等相对而言,是借助于“概念”和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。 第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力,与“感性”或“感性认识”相对而言。 这两项释义说明了: 第一,“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种; 第二,依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动,其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知”。 最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力” 3.不同哲学视野中的“理性”概念 早期的斯多葛学派。认为“理性”是“神的属性”与“人的命运”,是“神”与“人”共同拥有的特征。 亚里士多德认为,“理性”不是“神的属性”,而是“人的本性”,其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”,而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地。 在中世纪,宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性”观,直接将理性看成是“神意”,使“理性”屈从于“信仰’’,以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。 文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人,则祛除了“理性”概念中的神秘成分,将其看成是人的自然属性,即“随心所欲”和“为所欲为”。 17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别,把它看成是一种人类的“思想”活动,是人之所以为人的理由或根据。 理性,不仅是一种认识论范畴,而且是一种人性论或存在论范畴。18世纪的法国唯物主义者主张把“理性”作为衡量事物的唯一标准,以建立一个永恒正义的国家。 在康德哲学中,“理性”则与“感性”和“知性”相对立,指认识“无限”和“绝对东西”的能力。 在黑格尔哲学中,理性则指一种具体的、辩证的“思维”,是最高级和最完全的认识能力。至19世纪末,“理性”概念已经完全摆脱了其神秘性和自然性,而成为一种纯粹的认识论范畴,一种独特的思想品质或认识能力。 (关于理性的概念) 康德是较早对“理性”概念进行分类的人。他提出了“纯粹理性”和“实践理性”的概念。所谓纯粹理性是指不依赖于任何经验内容的认识能力,而实践理性是指不依赖于任何生活情境的道德意识,亦即一种按照“绝对律令”来行动的意识。康德的这一分类将“理性”概念从认识领域引入到实践领域,提出了实践目的的“合理性”问题。 在康德之后,黑格尔提出“积极理性”和“消极理性”两个概念。消极理性是指认识到“正”、“反”两方面相互矛盾、相互排斥的阶段;积极理性是指认识到了正反两方面相互统一。黑格尔认为,人类的认识只有达到了积极理性阶段,才能完全、深刻和具体地把握事物的本质。显然,“消极理性”和“积极理性”是对“理性”发展阶段的一个精致划分。 在黑格尔之后,韦伯则将理性划分为“工具理性”与“价值理性”。所谓工具理性是

教育哲学复习资料

1.思考__普遍性问题__是哲学的开始,哲学思考源于__惊奇__,哲学来源于人的现实生活实践,是生活的需要,是人的安身立命之学。 2.哲学是教育的最一般方面的理论,教育乃是哲学上的分歧具体化并受检验的实验室。“无哲学的教育是盲的,无教育的哲学是空的”。——康德 哲学是教育学之母。“不通哲学,则不能通教育学”,哲学能“探索宇宙人生之真理,而定教育之理想者”。——王国维 3.哲学作用方式比较隐蔽,人日用而不知。 哲学发挥作用的方式比较隐蔽。百姓日用而不知,习焉而不察。哲学是把习以为常、不言而喻、不证自明的问题作为问题进行反思,在熟知中寻求真知,把简单的东西变复杂。 1.教育哲学是在教育学框架内,以哲学的观点和方法,从哲学的高度研究教育理论和 实践中的根本问题的学问。具体说就是从教育问题和教育学的体系、概念出发研究诸如教育的本质、功能、价值、教育目的、教育方法、德育等问题。 立足某一种哲学立场和框架,以哲学的问题、思想、概念、体系探讨教育本质、本体、认识或知识、价值、教育目的、道德教育等问题。 2.分析教育哲学主张对教育理论中的语言进行逻辑分析,澄清其意义。代表人物周浩波。 他认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式,不断地获得对教育意义的新的表达,教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。 3.奥赫之争奥康纳1957年出版《教育哲学导论》一书,进一步加强了教育哲学分析化的 趋势。他的理论的特点在于严厉的逻辑实证主义观点,以自然科学为模式,试图把形而上学和伦理学逐出教育理论领域,彻底更新教育理论。日常语义分析的代表人物赫斯特与其进行了长期的争论,这就是教育哲学界著名的“奥赫之争”。 4.批判教育哲学是20世纪70年代后兴起的一种新的教育思潮,也是近年来西方教育理论 界占主导地位的教育思潮。代表人物有金蒂斯、阿普尔及布迪厄等。批判教育学是一种思考、解决问题与改造的方式,其思考、处理与改造的对象是课堂教学、知识生产、学校的制度结构以及更广大的社区、社会及国家之间的关系。从批判角度来看教育学,关注的是如何主动地建构教师与学生、制度与社会、课堂与社区之间的关系,还可以使我们更加了解知识、权威与权力之间的关系。 5.诺丁斯当代美国著名的教育哲学家,后现代女性主义课程学家的杰出代表之一。她长 期从事学校的实际教学、管理以及课程设计等工作。作为教育哲学领域的研究者,她的主要研究方向包括女性主义伦理学、道德教育以及数学教育中的哲学问题等。近来诺丁斯的“关心教育理论”受到了教育界的关注,它出现于20世纪80年代中期的美国,并随着80年代末90年代初兴起的“学会关心”这一具有国际意义的教育思潮而备受关注,成为西方德育理论的强音。关心教育理论从关心人的基本需要出发,主张以关心为核心来组织教育。 6.柏拉图认为,“学习即__回忆__”,教育的最终目的是促使“灵魂转向”。卢梭主张对儿童进行适应自然发展过程的__自然__教育。 7.康德在_《_论教育学》__中从其道德哲学、历史哲学和人类学思想出发,对自然教育和实

教育哲学石中英最后一章

第一章公正与教育 第一节公正与人生 1?日常生活中的“公正”用法 1)作为一个价值范畴被使用。 2)这种行为态度、方式、结果是直接关涉他人利益的,而不是直接关涉自我利益的。 3)“公正”是一种特殊的关涉他人的态度、方式及其结果。公正就是一些特殊的原则体系。 2.“公正”的词源 是一种评价的原则,又是符合某种评价标准的理想社会状况,还是一种特有的值得赞扬的个人品质。 把“应得”作为公正关键的内涵。根据这种理解,不管是一个人,还是一个社会群体,或是整个社会、国家,只要能够根据法律得其所应得,那么“公正”或“正义”就得到了实现。 3?西方政治哲学传统中的“公正”概念 柏拉图在《理想国》一书的副标题就是“论正义”,整本书所讨论的核心问题就是公正或正义的问题。 柏拉图把公正或正义分为两类,一类是城邦的公正或正义,一类是个人的公正或正义。 城邦的正义即“每个人必须在国家里执行一种最适合他的天性的职务。” 个人的公正或正义就是灵魂的三个部分一一理智、激情和欲望一一秩序井然、相互协调, 使得整个心灵处于一种和谐的状态。 亚里士多德区分了“分配性公正” 与“矫正性公正” 两种不同的公正类型,还提出了“以 平等对待平等”的主张。 康德阐发了正义或公正就是守法和应得的古老思想,把正义看成是“普遍立法意志”的体现和文明社会的基础。 在康德看来,分配正义或公正才是政治正义或社会正义的核心内容。 罗尔斯继承了康德的思想,提出“作为公平的正义” (justice as fairness)。核心思想是:“所有的社会价值一一自由和机会、收人和财富、自尊的基础一一都要平等地分配,除非对 其中的一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。” 它包括了两个原则:第一原则又称平等自由原则,关乎公平的政治权利,处于优先地位; 第二原则又称差异原则,涉及社会与经济利益的分配。(同前?) 诺齐克认为“正义是尊重人们私有权和拥有财产的权利,同时让人们用他们所拥有的东 西自由地决定自己的所作所为。” 在如何保障和扩大社会公平方面,诺齐克反对过分地依赖国家,主张新自由主义所一贯坚持的“最小国家”或“有限国家”理论,认为应该充分地发挥市场的调节作用而不是国家的强制作用。 马克思和恩格斯:造成社会不公平的真正根源是资本主义的生产关系,是资本主义的私有制。因此,他们认为,不从根本上推翻资本主义的私有制,建立起与现代化大生产相一致的社会主义制度,就不能从根本上解决社会公正问题。社会主义制度的建立为实现广泛意义 上的社会公正提供了可靠的制度保障。 “公正”或“正义”概念: 第一,作为一种政治价值或社会价值观念,公正是指政府或公共管理部门在公共资源(机会、权利、利益、荣誉等)分配过程中能够依据公认的原则使得每一个人“得其所应得”,既 不多也不少。 第二,作为一种个人德性,“公正”是指一个人能够无私无偏袒地按照公认原则的要求对待他人,既不过也无不及。

石中英老师的作业:《教育的历史与哲学》读书笔记

北京师范大学博士研究生课程作业教育的历史与哲学 姓名谢利苹 专业教育领导与管理 年级2013级 学号201332360014 课程名称教育的历史与哲学 授课教师石中英 成绩

《教育哲学》读书笔记 【摘要】:石中英教授的《教育哲学》通过对20世纪中国教育问题进行反思,直面当今教育哲学的基本问题,将推进了教育哲学向纵深发展。该书为教育哲学存在之必要性做了辩护,并针对教育哲学的价值危机重估了教育哲学的价值。有助于帮助人们澄清教育价值,促进对教育实践的反思。 【关键词】:教育哲学读书笔记 读了石中英教授的《教育哲学》,受益匪浅。这是我第一次系统地读关于教育哲学的书籍。说实话,对于哲学的书籍,还是颇有兴趣的。曾经读过冯友兰的《中国哲学简史》、乔斯坦·贾德的《苏菲的世界》等。但对于教育哲学,却不知为何。通过阅读石中英教授的《教育哲学》,发现这是一门很有意义的学科。正如书中所言:“教育哲学并不是一门高深的学问,它可以提高人们的理解力,指引人们活动的方向,并帮助人们不断的反思教育观念、教育制度与当下教育行为的合理性等。”(P5)它从哲学的高度来认识教育,让人大开眼界,对教育的认识更清晰。 一、印象最深的章节 (一)第一章:什么是教育哲学 1、教育哲学,帮助界定和辩护教育目的。(我们培养的人不仅是要满足或适应现实社会的要求,更要能够并推动现实社会的发展)P3 2、哲学解放了教师的想象力,同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源,从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲学思考,致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。P3 3、教育哲学是从哲学的角度,帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论“批判”与“反思”,其目的不是为了获得“高级的教育知识”,也不是为了试验教育哲学家们的某些理论观点,而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活,使之不断获得认识,了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。P23

石中英呼吁 让教育哲学成为教师精神资源

石中英呼吁让教育哲学成为教师精神资源实习记者张倩侠记者徐启建 随着基础教育改革的日益深化,越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不 解渴、不透彻、不深刻,他们开始寻求一种更深层的东西。 这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。石中英教授呼吁,教育哲 学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源~ 石中英,男,1967年出生,教育学博士,现为北京师范大学教育学院副院长、 教育学系主任、教授、博导。曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北 京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖,主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。 10年前,我们可能会说:“教育哲学是干什么的,”但现在这样的问题似乎不会 再出现了。最近一两年,随着基础教育改革的日益深化,随着教育理论的很多基本 理论问题、实践问题越来越突出,越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻,他们开始寻求一种更深层的东西。这种深层探索的主要工具 或者说手段就是教育哲学。 近日,教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁,要让 教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源~ 什么东西是好的,教育哲学为教育提供了价值判断 记者:在一般人的印象中,教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动,而 哲学则是形而上的抽象理论,它们之间似乎没有太多的联系。教育真的需要哲学吗, 石中英:马克思主义的哲学告诉我们,事物都是普遍联系的。这个原理说明在 具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念,比如说这里面什么

教育哲学石中英第七章

第七章民主与教育 第一节民主与人生 1.日常生活中的“民主”用法 1)“民主”是一个褒义词,而不是一个贬义词; 2)“民主”是对于“强者权力”的一种限制,或者反过来说,民主是对于“弱者权力” 的肯定与保护。 3)“民主”都不是一种静态的结果,而是一种动态的过程,是需要经过不断地努力才能 逐步实现和不断扩展的。 2.“民主”的词源 “民主”一词,在英语中是 democracy ,来自古希腊文。意味着“由人民直接地或通过 分区选出的代表来治理或统治国家” ,即“人民的统治”或“人民的权力” 。 内涵包括:考试制度和铨选制度。考试制度使得优秀的平民有参政机会;铨选制度通过对各 地官员的考核和淘汰选贤任能,体现“天下为公”的民主精神。 3.不同政治哲学中的“民主”概念 对“民主”概念的最早阐释和批评来自于柏拉图和亚里士多德。 。 亚里士多德概括了民主制度的两个基本原则——“自由”及“按照你喜欢的方式来生活” 根据“自由”的原则,民主制度要求:第一,轮流统治和被统治;第二,数量上的平等。这 两项设计保证权力始终掌握在人民(即“多数人” )的手中,公共决策始终反映人民的意志。 (数量原则 ) 孟德斯鸠提出了“质量原则” ——衡量一个国家的政治制度是不是民主的,关键不是看 其政权是否掌握在全体人民的手中,而是看权力是如何由政府实施的。他提出了众所周知的“分权”思想,即将国家的权力区分为“行政权”、“司法权”和“立法权”。没有实施分权 的国家就是专制国家;实施了分权的国家才可能是民主国家。 孟德斯鸠进一步论述了“公开选举”、“公民德性”对于民主政治的重要意义,将规范公 开选举的“选举法” 看成是民主政治中最根本的法律,将公民德性看成是民主政治的重要支 持。 卢梭不赞同孟德斯鸠的“民主”观,认为国家权力的合法性来源尤其重要。认为“人民 主权” 即是反映了“人民意志” 的权力。“人民意志” 是指“公意” 而非“众意”。建立于“公意”之上的“民主”有助于通过增进公共利益而增进每一个人的利益;建立于“众意”基础 上的“民主”则不过是“个人私利”或“党派私利”之间的妥协机制。 托克维尔主张,民主的最终目的应当是保护少数和个人的权利;如果出现了这种“多数的暴政”,那么少数人或个体可以使用“人类的权力”去反对“人民的权力”,防止多数人或 强者欺侮少数人或弱者。托克维尔的这段论述,引起了20 世纪政治哲学家关于民主实践中 少数人“不服从”权力的研究。 杜威在谈及“民主的理想”时认为,“民主主义0 不仅是一种政府的形式,它首先是一 种联合生活的方式,是一种共同交流经验的方式。”o 基于共同利益基础上的“联合生活” 与基于“自由”基础上的“经验交流”,被杜威看成是民主社会的两个重要特征。“民主”,已经从一种单纯的“政治民主”拓展为“社会民主” ,从一种政治的架构转变为一种生活的态 度。 韦伯和熊彼特的注意力集中在“作为程序的民主”研究方面。

教育哲学石中英第一章重点

前言: 教育目的的根本问题是培养什么样人的问题,教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。 影响课程改革的因素的影响,最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。要回答这些问题,仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的,还涉及到哲学上的认识论或知识理论。事实上,斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时,其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功,而是其经验主义的认识理论。可以认为,在当时,是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高,从而帮助科学课程战胜了古典课程,塑造了现代学校课程的科学性格。 第一章什么是教育哲学 第一节教育哲学的定义 补充:“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。 1.中国教育哲学家们的定义 代表:黄济先生和桑新民的定义 黄济先生对教育哲学的认识: 第一,第一点表述从教育哲学的自身特质出发,把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”,把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”。 第二,认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。 桑新民教授认为: (1)“从定义来看,教育哲学是哲学的应用学科,又是教育的基础理论。哲学是世界观 和方法论,教育哲学是教育观和教育研究的方法论。” (2)“从研究的对象看,哲学研究思维与存在的关系,教育哲学则研究教育领域中思维 与存在的关系。” (3)“从研究的方法、途径来看,哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结,教育 哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结,概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇,而是要揭示贯穿其中的普遍规律。” (4)“从研究的目的和成果来看,哲学要揭示世界的本质和发展规律,教育哲学则要揭 示教育的本质和发展规律。”。 共识: 第一,教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问; 第二,教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的,其目的是探求教育的一般原则或规律; 第三,教育哲学是一门应用哲学; 第四,教育哲学是教育学的深化、概括或总结,是教育学研究的方法论。 国外教育哲学家们的定义,没有标准定义和主流派别

石中英《教育哲学》第三章读书心得

石中英《教育哲学》第三章随笔感想 13级教经管刘亭亭存在的意向性中指出,意向性的基础是“意志自由”,从某种角度讲,“灌输”“洗脑”是不人道的,是违背人性的,是“精神上的屠杀”。文章里的字词色彩很浓重,但是我认为说的非常恰当,现在我们中国的教育不也存在这种违背人性的教育吗?学生创造力的匮乏、墨守陈规、不敢于改变,为什么会出现种情况?在我看来教育应负有最大的责任,有些教育没有充分发挥学生的意志自由。前几日广西某所小学校长,强制给学生理头发,当记者问道那你觉得非得这样强制剪发吗?校长说:“你们是不知道,我们老师苦口婆心,讲过很多次了。我们学校的孩子,大概有百分之六七十,都属于留守儿童,父母大多都在广东打工,一年最多也就见一两回,没人跟他们教什么该做什么不该做,不知道该有怎么样的审美观。他们现在还小,没有形成正确的观念,容易受社会上一些不好形象的影响,还学习哈韩、哈日的风格,跟中小学生阳光、清爽的形象相差较大,如果多次劝导没结果的话,总是需要人来纠正的。所以这些,只能我们学校的老师来做了。” 这段话我原封不动的复制下来了,据我分析他强制理发的原因有两点,一是怕学生审美观不正确,二是怕学生学他眼里的不好的哈韩哈日风格。这时我就想问:“校长,你知道什么是审美观,你又明白什么是正确的审美观吗?”“你有哪些依据说明哈韩哈日是不好的形象?”

退一万步讲,即使学生留长发不对,那我们是要通过一些方法去引导他改变自己的审美观,而不是强制,强制意味着限制自由,这就是《教育哲学》中所说的违背人性的教育。迂腐思想的学校和老师把学生教育成他们自己设定好的模板,传统保守的家长给学生铺好他们预设的路子,强制孩子走这条路、强制学生学这种思想,这种枷锁,比监狱的锁链还要紧,这种枷锁比身体捆绑还要难受。于是就有了这样一类人,他们不会也不敢表达自己的思想,不知自己的理想是什么,不知如何设定目标。于是也有了另外一类人,意志不自由下我们本能地叛逆,越压制越叛逆,叛逆后我们横冲直撞,儿子不听老子的话,富二代的骄奢淫逸、无所事事的悲剧。 教育的失败某些方面在于教育者思想的迂腐,教育者对人对教育对生活理解的不透彻,很可悲也很可气。 北京师范大学班建武博士讲了题为“如何理解当代学生——青少年文化视角下的学校德育”的讲座,讲座中他提到“自由是让人培养责任的前提”“绝对的自由意味着绝对的责任”“责任教育前提是自由教育”这三句话让我感触很深,在发挥学生主体性的今天,应提供学生自由发展的空间,把“以人为本”作为目标,尊重学生的个性和选择,使教育回归到对“自由人”的呼唤,培养具有自由个性,各方面和谐发展的新人。自由教育要注重学生的自由选择和自主建构。自由教育的意旨是使个体在自由、宽松的环境中实现“自我生成”,促进个性的解放,使各方面得到和谐自由的发展。在教育活动中,学生可以根据内在需求和兴趣进行自由选择,反对不加区别的以权威的

(完整word版)教育哲学复习重点

《教育哲学》复习重点 红色表明的是网上找的,不是很确定,仅供参考 一、选择(10×1') 1、黄济先生四点表述:教育哲学的研究对象是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题、教育哲学是整个教育科学中一个重要的分支学科、是教育科学的概括和总结、应成为独立学科 2、教育哲学是从哲学的观点论教育,更是从教育的观点论哲学的学问——贺德夫 3、20世纪末哲学的转向:大写到小写、贵族到平民、认识到存在、规范到解放 4、新的后现代哲学:实践性(性质是一门实践哲学不是指为教育实践服务)、反思性、批判性、价值性(在一定价值基础或原则指导下进行) 5、重估教育哲学的价值——为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台P39 6、哲学著作的条件:思想原创性、完整的新的哲学基础、对教育实践产生深刻长远影响 7、解放后哲学研究特征:以马克思主义为指导,多元哲学基础部存在、广度深度都较强、中国传统哲学得到系统整理和阐述、从教材编写深入到专题问题研究,出现亚领域、成立专门研究机构 8、规范教育哲学代表人物——弗兰肯纳 9、教育哲学学科名称由来——罗森克兰兹出版《教育学的体系》布莱克特翻译为英文《教育哲学》 10、20世纪50年代末和60年代,涉及美国教育哲学生死存亡的辩论,科南特认为教育哲学基础正在塌陷应取消教育哲学由一般哲学代之;布劳迪认为不是取消教育哲学而是要改进教育哲学的教学和研究。 11、美国本土实用主义P66 二、名词解释(5×4') 1.分析教育哲学:主张对教育理论中的语言进行逻辑分析,澄清其意义。代表人物周浩波。他认为,教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式,不断地获得对教育意义的新的表达,教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。 2.人生境界:一层是指“人的内在精神修养所达到的水平或境界”,或人性所能达到的高度;另一层是指人生活于其中的“心境”或“意义领域” 3.理性知识:知识是人类理性认识的结果 人文知识:是对外部世界各种联系的反映,观察和实验是获得知识的唯一通道。 4.学术自由:《国际教育百科全书》(1990) 学术自由一般被理解为不受妨碍地追求真理的权利。这一权力既适用于高等教育机构,也适用于在这些机构里从事学术工作地的人员。 教学自由:教学自由有三层含义: 第一,教学自由是一种不受强制的状态; 第二,存在于师生关系中,是在教师与学生的交往活动中实现的; 第三,是在政治权利许可的范围内进行活动的权力。 5.民主教育:是一种向人们特别是青少年一代传播民主理想,培养他们健全的民主意识和态度,帮助他们掌握合理的民主知识结构,引导他们在民主实践中形成

教育哲学导论 石中英

教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时,在第二部分谈到了分析教育哲学, 二、20世纪40年代至70年代末:分析教育哲学 20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向,即分析教育哲学。此后,英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域,开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段:20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。 20世纪初,剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时,就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明,把它们还原或分解为一些更基本的概念。然后,揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系,或者是说明这些基本概念的所指。用这种概念分析的方法,他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清,以便确立它们的辩护方法和真理性。通过这种分析,他们声称,传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用,因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。20世纪30年代,维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法,转向日常语言分析,认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。到20世纪60年代初,对传统哲学的分析工作已经基本完成,如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究,奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。与此同时,这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域,如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。正是在这样的学术背景中,分析教育哲学开始酝酿和发展。 从40年代开始,分析教育哲学进入准备阶段。这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。就学术的准备而言,上述分析哲学的迅速发展及其在其他学科领域的广泛应用为分析教育哲学的兴起提供了深厚的哲学基础和动力。就人才的准备而言,这一时期在英国出现了许多熟悉分桥哲学的年轻哲学家,他们中的许多人后来都成为分析教育哲学运动的骨干。就机构方面的准备而言,1942年,伦敦大学教育学院开始在英国率先设立教育哲学教授职位,由哲学家里德担任。这是一个非常重要的事件,赫斯特50多年后如此评论,“当1947年里德获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位的时候,这是英国所有大学也是整个教育研究领域的第一次。在当时,这种做法确实是值得争议的。但是这样一来却给予公众一种强烈的印象,使他们认识到对教育信念和实践进行持续的、一致的和系统的哲学研究的重要性。我们可以说,当时人们没有预料到的是,从此开始,教育哲学以一种后来出现的令人激动的方式发展为一个独立的学术哲学领域,发展为一个与教育理论和实践有着密切关系的学科。”。 就方法方面的准备而言,出现了个别尝试用分析方法来研究教育问题的教育哲学著作,比较有名的就是哈迪的《教育理论中的真理与谬误》(1942)以及奥康纳的《教育哲学导论》(1957)。 值得特别注意的是,在这一时期美国分析教育哲学的出现对英国产生了不小的影响,这一点常常为英国教育哲学界有意无意忽略。上面提到,50年代中期,美国有一场关于教育哲学性质的辩论。辩论由教育哲学家布劳迪和哲学家普莱斯发起。1955年,他们在著名的《哲学杂志》上发表文章,讨论教育哲学的哲学性和必要性。同年12月,他们又在美国哲学协会的会议上做了相同的发言。他们对美国当时教育哲学的现状进行了猛烈的批评。布劳迪指出,“教育家和哲学家手中的教育哲学最后归结为有关美好生活及其学校职责的一套陈述.这种根据他们自己的经验和依据做出的陈述并不十分清晰。老实说,这样的一套主张并没有什么坏处,但是它却没有资格自称为一门理智的学科,特别是没有资格自称为一种哲学学科。”

教育哲学石中英第四章

第四章知识与课程 第一节知识与人生 1.对知识的理解、选择、组织和控制,就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。(填 空) 2.什么是知识? 从日常用法来看: 第一,“知识”是一种重要的智力资源,“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力; 第二,“知识”不是个体一种内隐的心理要素,而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素; 第三,“知识”是个褒义词,一个人掌握“知识”的多寡,相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小; 第四,“知识”是后天习得的,而非是先天遗传的。只有那些善于学习的人,才能掌握某方面的知识。 3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是:“①人类认识的成果或结晶。包括经验知识和理论知识。 4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。 5.不同视野知识的概念(关于理性主义,经验主义,实用主义对于知识的理解和各种人物)柏拉图将“知识”和“意见”相区分,认为“知识”是人类理性认识的结果,是人们对于事物“本质”的反映和表述,不同于人类感性认识所产生的“意见”。 笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一,在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。 在笛卡儿看来,由感官获得的知识是混乱的,是人与动物共同具有的;只有由思想获得的知识才是清晰可靠的,是人类所独有的。 笛卡儿之后,斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。 与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴,认为人类所有的知识都来源于感觉经验,都是对外部世界各种联系的反映。 这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。为了获得这种新的、更加可靠的知识,培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。 培根认为,这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质,因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。真正的知识就是对外界事物的忠实的反映。观察和实验是获得这些知识的最可靠途径。 洛克更是鲜明地提出,人的心灵如同一张白纸,没有任何先验的观念。所有的观念都是通过感觉得来的,感觉是人们获得知识的唯一通道。知识就是对两个观念之间“一致性”、“相似性”或“因果性”的认识。 经验主义和理性主义的知识概念在西方哲学史上对峙了较长的时问,但到了19世纪末和20世纪初,出现了新的知识概念,即实用主义的知识概念。

教育哲学使用教材

教育哲学使用教材: 石中英.教育哲学导论.北京师范大学出版社.2002年版 教育哲学参考文献: 1.周浩波,《教育哲学》,人民教育出版社,2000年版 2.王坤庆,《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》,华中师范大学出版社,2006年 3.金生鈜,《理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学引论》,教育科学出版社,1997年 4.陈友松,《当代西方教育哲学》教育科学出版社,教育科学出版社,1982年 5.黄济,《教育哲学通论》,山西教育出版社,1998年 6.[英]怀特著,李永宏译《再论教育目的》,教育科学出版社,1992年 7.孙正聿《哲学通论》复旦大学出版社.2005. 8.金生鈜,《教育哲学是实践哲学》,《教育研究》,1995年第1期 9.黄济,《关于教育哲学研究的几个问题》,《北京师范大学学报》(社科版),1981年第2期 10.陈迺臣.教育哲学导论:人文:民主与教育.台北:心理出版社.2001年 11.[英]索尔蒂斯著,闵家胤译.《论教育哲学的前景》,《国外社会科学》,1984年第3期 12.John S Brubacher(布鲁巴克)原著,赵一苇译:《现代教育哲学》,正中书局1979年10月台六版 13.陆有铨《现代西方教育哲学》,河南教育出版社,1993 14.陆有铨著:《躁动的百年》,山东教育出版社,1997; 15.单中惠主编:《西方教育思想史》,山西人民出版社1996 16.张唤庭主编,《西方资产阶级教育论著选》,人民教育出版社, 17. (德)雅斯贝尔斯,邹进译.什么是教育,上海:三联书店,1991 18.崔相录:《二十世纪西方教育哲学》,黑龙江教育出版社,1990。 19.华东师范大学教育系,《马克思恩格斯论教育》,人民教育出版社 20.联合国教科文组织编著:《学会生存》,教育科学出版社,1996

《教育哲学》教学大纲

《教育哲学》教学大纲 课程类别:专业选修课适用专业:2010级教育经济与管理硕士生 开课学期:第3学期学时:36 学分:2 教学目的: 唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活,使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念。从哲学的角度和高度对现实教育问题进行理论批判和反思,对教育知识进行批判和反思,以提高教育教学质量。 教学内容: 课程内容共有八个部分,导言主要简介哲学与教育的关系,第一章什么是教育哲学、第二章教育哲学简史、第三章人生与教育、第四章知识与课程、第五章理性与教学、第六章自由与教育和第七章民主与教育第八章现代教育哲学流派评析。 导言哲学与教育(2课时) [教学目的与要求] 通过教育使学生认识到哲学对于教育活动的必要性,对“哲学是否为一门高深的学问”的形成正确地认识,教育哲学与一般哲学的区别和联系。教学要求:了解哲学研究和哲学学习的性质及其与日常生活的关系,理解哲学对于教育活动的必然性、教育哲学与一般哲学的区别与联系。 第一节哲学是什么 一、通常的理解二、具体的涵义 第二节哲学研究的范围和方法 一、哲学研究的范围二、哲学研究的方法 第三节教育与哲学的关系 一、杜威的观点二、哲学在教育上的应用 第一章什么是教育哲学(2课时) [教学目的与要求] 通过教学使学生了解我国教育哲学家和外国教育哲学家对教育哲学的定义,教育哲学的学习与研究。正确地理解20世纪末哲学的转向,21世纪教育哲学的新定义,教育哲学的实践性、反思性、批判性和价值性等特点,教育哲学的价值危机。能够运用教育哲学的理念对教育价值的重估。 第一节教育哲学的概念 一、西方学者的的见解二、我国学者的主张 第二节教育哲学的学科性质 一、教育哲学的学科属性二、普通哲学与教育哲学三、教育哲学与教育科学第三节为什么要学习和研究教育哲学 一、教育哲学的研究对象二、为什么要学习和研究教育哲学 第二章教育哲学发展史(2课时) [教学目的与要求] 通过教学使学生了解解放前我国教育哲学的发展和解放后我国教育哲学的取消与重建以及美国教育哲学的历史。正确地理解英国教育哲学发展的三个阶段:规范教育哲学、分析教育哲学、可能的公共教育哲学。

教育哲学的意义

随着基础教育改革的日益深化,越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻,他们开始寻求一种更深层的东西。 这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。石中英教授呼吁,教育哲学应当成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源! 石中英,男,1967年出生,教育学博士,现为北京师范大学教育学院副院长、教育学系主任、教授、博导。曾获北京市第五届哲学社会科学优秀成果二等奖、北京市第七届哲学社会科学优秀成果一等奖、霍英东教育基金会第八届高校青年教师奖,主要著作有《教育学的文化性格》、《知识转型与教育改革》、《教育哲学导论》等。 10年前,我们可能会说:“教育哲学是干什么的?”但现在这样的问题似乎不会再出现了。最近一两年,随着基础教育改革的日益深化,随着教育理论的很多基本理论问题、实践问题越来越突出,越来越多的人开始觉得具体操作层面的东西不解渴、不透彻、不深刻,他们开始寻求一种更深层的东西。这种深层探索的主要工具或者说手段就是教育哲学。

近日,教育哲学领域著名学者、北京师范大学教育学院石中英教授呼吁,要让教育哲学成为教师成长和实施教育行为的一个重要精神资源! 什么东西是好的?教育哲学为教育提供了价值判断 记者:在一般人的印象中,教育是由无数琐碎的小事构成的一种具体行动,而哲学则是形而上的抽象理论,它们之间似乎没有太多的联系。教育真的需要哲学吗? 石中英:马克思主义的哲学告诉我们,事物都是普遍联系的。这个原理说明在具体事物的中间有着一般性的知识假设、价值追求和伦理信念,比如说这里面什么东西是好的、什么东西是真的、什么东西是有意义的。这些问题的追问和反思,是普遍存在于日常生活中的,包括存在于这种日常的教育生活中。在实际的工作里面,一些具体教育问题的解决或者具体教育问题的思考,最后都要追溯到一些这种比较一般性的,我们用哲学的话说就是比较抽象的一些问题上来。比如说一个老师打学生了,这是个具体问题吧?以前我们说老师打学生是天经地义的,学生学不好,老师就是要打,这就涉及很复杂的一些问题。老师打学生的目的,如果排除了泄私愤的情况而言,一般都有一种教训的味道,教训的目的是让他变好,那么从这个动机来讲并不坏。从经验层面上来

石中英教育哲学的读后感

石中英教育哲学的读后感 这本教材从封面上就给人一种理论性很强的感觉,事实上也确实如此。但是翻阅下来,你又能够从中得到一些不同以往的关于教育的理念和认知。 一直以来,教育哲学的研究和教学始终面临着这样或那样的质疑:教育哲学有必要吗?有哲学就行了,何必又添一个教育哲学?书的开篇就为我们说明了哲学对于教育理论和实践,重新阐述了哲学的概念,从而说明教育哲学独立存在的意义。 就拿书中第三章第三节的人的境界与教育来说,联系的普遍性告诉我们两者是相辅相成的,人的境界和教育内部间也存在着深刻的联系。对受教者来说,境界越高,对教育的接受程度就越高;教育程度越高,自身的境界也会相应提升。同样这个结论对施教者而言也适用。施教者的人生境界提升对受教者的教育也会起到促进作用。这样环环相扣的关系怎么能不引起我们重视? 书中有许许多多的问题值得我们去思考。比如什么是“人的存在性”?人既然存在在这个世界上,就会有很多的属性,而这些属性的总和,就是人的存在性。其中一个重要体现就是人的意识性。每个人都有意识,谁都不愿意自己的意识被别人剥夺。让别人做他不想做的事,就是剥夺他人的意识。可热衷于掌控他人意识的人不在少数。

这在教育领域,就体现为教师的灌输,为教学设置过多的标准答案等等,都是以教师为主体,忽略了学生主体意识的一种体现。按石中英教授的话来说,就是一种“不人道的精神虐杀”,当然这种措辞有些严厉。 我们总是想当然得认为学生的思想幼稚,需要老师在各方面进行教育,但并不意味着教师就有权力剥夺他们意识。如果这样,学生就容易人云亦云,盲目从众,丧失自我,缺乏创新意识。因此,教师不能代替学生去思考问题,用自己的意识来代替他们的,忽略他们最基本的作为人的存在性。 教师应当要尊重学生的发言,即使错了也不急于反驳他们的观点,而是要把正确的观点陈述出来,让学生做对比,从而得出最终的答案,并且反思自己的思考过程存在那些漏洞。不能心急,为了课程的流畅,把答案直接说出来。现在的教育应当充分体现学生为主体,让学生在课堂上树立主人翁的意识,教师则要成为学生与知识之间的桥梁,成为教育的引导者。只有这样,学生才能真正走出一条属于自己的康庄大道。 以上只是我对《教育哲学》这本书部分章节的一些浅薄认识,相信在读完全篇后,还能有更多的感悟。

教育哲学石中英重点

.、八、- 刖言: 教育目的的根本问题是培养什么样人的问题,教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格。 影响课程改革的因素的影响,最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来。要回答这些问题,仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的,还涉及到哲学上的认识论或知识理论。事实上,斯宾塞在19世纪提出“科学知识:最有价值时,其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功,而是其经验主义的认识理论。可以认为,在当时,是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高,从而帮助科学课程战胜了古典课程,塑造了现代学校课程的科学性格。 第一章什么是教育哲学 第一节教育哲学的定义 补充:“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题。 1.中国教育哲学家们的定义 代表:黄济先生和桑新民的定义 黄济先生对教育哲学的认识: 第一,第一点表述从教育哲学的自身特质出发,把教育哲学的视野界定为“哲学的观 点和方法”,把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”

第二,认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科。 桑新民教授认为: (1)“从定义来看,教育哲学是哲学的应用学科,又是教育的基础理论。哲学是世界观和方法论,教育哲学是教育观和教育研究的方法论。” (2)“从研究的对象看,哲学研究思维与存在的关系,教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系。” ⑶“从研究的方法、途径来看,哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结,教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结,概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇,而是要揭示贯穿其中的普遍规律。” (4) “从研究的目的和成果来看,哲学要揭示世界的本质和发展规律,教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律。”。 共识: 第一,教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问; 第二,教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的,其目的是探求教育的一般原则或规律;第三,教育哲学是一门应用哲学; 第四,教育哲学是教育学的深化、概括或总结,是教育学研究的方法论。

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