教育心理学 第03章 学习的基本理论

第三章学习的基本理论

第一节学习与学习理论的概述

一、学习的实质

（一）学习的概念

心理学对学习问题的探讨由来已久，涉及的内容也较为广泛。纵观100多年“学习”研究的历史，虽然不同时期、不同学派给学习下的定义各不相同，但都从不同的侧面和角度揭示了学习的实质。综合来看，学习有广义和狭义之分，广义的学习包括人类和动物的学习。目前对广义学习的定义，心理学界较为一致的意见是：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

（二）学习的实质

学习主要有以下几方面的特征。

1．学习表现为行为或行为潜能的变化

例如，儿童学习弹琴，这属于一种外显的行为变化。还有一些学习则属于行为潜能的变化，没有外显的行为表现。例如，儿童从电视中或成人身上观察、习得的某些行为通常并没有马上表现出来，而是在日后的某些场合或情境中展现出来。道德规范的获得往往不是在当前行为中立即表现出来，但它却能影响人们未来的行为。在行为潜能的变化中，虽然外在行为没有直接、明显的变化，但行为发生的可能性已经发生了变化。

2．学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的药物、疲劳、疾病等因素也能引起行为或行为潜能的变化，但这些变化都是比较短暂的。疲劳会影响人的行为，降低工作效率，但这是短时间的，一旦解除疲劳，行为便表现如初，因此，疲劳引起的行为变化不是学习的特征。我们学习驾驶车辆、学骑自行车、学游泳等行为变化都是比较稳定的，甚至终生不忘，这些才是学习的特征。

3．学习是由练习或反复经验而引起的

各种生理因素

例如，身体的发育、衰老或受到伤害等都可以引起主体较大的变化，但这不是凭借经验习得的，而是非习得的变化，所以不能称之为学习。学习主要有两种类型。一是由有计划的练习或训练产生的比较正规的学习，例如，学生在校学习、运动员技能训练等都属于这一种；二是由偶然的生活经历而产生的随机学习，例如，路遇交通事故而学习了交通法规。学习是由反复经验而引起的，是指行为或行为潜能变化的过程，而不是变化所产生的结果。例如，学生的学习是一个由不知到知、由知得少到知得多的过程，而学生的学习结果指的是学习成绩。当然，可以从成绩推断有无学习发生，或发生的性质和强度，但成绩本身并不是学习。

4．学习没有价值标准与对错之分

在学习理论中，行为的改变是没有价值标准与对错之分的。例如，某学生在外语课上学会了错误的发音或某人养成了酗酒的不良习惯，虽然从价值观上看，前者是错误的行为，后者是属于不良的习惯，但用学习的概念来衡量，两者的行为改变过程都属于学习。

5．学习是指过程而非结果

学习是指个体行为改变的过程，而不是指结果。如某学生语文考试得了满分，这是结果。学习理论往往不把学习的结果当做研究的内容，而是着重研究学生获取满分之前的整个学习过程，如学生的学习方法、学习策略以及学习动机等。

6．学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为

人和动物适应环境有两种方式：一种是本能行为，这是通过遗传而获得的种族经验。另一种是学习行为，是在后天生活环境中通过学习而获得的个体经验。本能行为模式有两个特征：一是为该物种所共有；二是在个体被隔离的情况下，不需要凭借经验也能产生。例如，渴了饮水，饿了进食，这都是人和动物先天的本能行为模式，不是凭借学习获得的。而用何种方法得到水和食物，需要凭借经验才能习得，这种行为模式才是学习。

（三）人类学习和学生学习

人类学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。人的学习是借助语言的中介作用实现的，是在社会生活实践中，在与其他人的交往中进行的。这是人类学习的最基本的特征，是动物所不具备的。人类的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识。而动物学习是在维持生存和种族延续后代的自然环境下产生的，二者有本质的差别。人类学习是在社会环境中的一种有意识的、有目的的、自觉的、积极主动的过程。而动物的学习只限于满足个体的生理需要，消极适应自然界环境变化的要求。

学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学生的学习是人类学习的一种特殊形式，主要表现在学校情境下，有教师指导的、有目的、有计划的活动；以掌握间接知识和经验为主要任务的过程；学生的学习是在相对集中的期间内掌握知识、技能和培养品德的过程。

二、关于学习理论的研究

（一）联结学习理论的主要观点

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

（二）认知学习理论的主要观点

认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成刺激反应联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待；个体的学习不仅依赖于当前的刺激情境，而且依赖于原有的认知结构；学习受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配。（三）各流派对教学的启示

虽然不同理论流派对学习给出了不同的解释，但都有其可取之处。不同学习理论的侧重点不同，对教师的教育教学均具有一定的启发意义。根据联结学习理论的观点，其教学目标是通过向学习者呈现刺激，以引发出预期的行为。为了达到这一目标，学习者必须知道如何去作出适当的反应，以及在什么条件下作出这个反应。为了促进学习者在刺激与反应之间建立起联系，通常在教学中要安排线索（作出什么反应的最初提示）和强化（增强在呈现预期刺激时的正确反应）。因此，教学是围绕着如何呈现适当刺激、提供适当的机会，让学习者作出适当的反应。具体来说，联结主义学习理论所强调的是：①确定可观察的和可测量的学习结果（行为目标、任务分析和标准参照评估）；②预先对学习者作出评估以确定教学应该从哪里开始（学习者分析）；③在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，先要掌握前面

的东西（教学呈现内容的排序，掌握学习）；④运用强化影响学习成绩（实际奖赏，形成性反馈）；⑤运用线索、塑造和练习以确保形成刺激反应之间的强有力联系（从简单到复杂的练习序列，运用提示）。

认知学习理论强调如何使知识更有意义，如何帮助学习者组织新信息，并将它们与记忆中的原有知识联系起来。教学必须基于学习者现有的心理结构或图式，使学习者能够将新信息同原有的知识以某种有意义的方式联系起来。因此，教师应该意识到每个学生都是带着各种原有的经验来到特定的学习情境，这些原有经验对学习结果会产生很大的影响；应该确定组织新信息的最佳方式，以填补学习者原有的知识、能力和经验同新信息之间的差距。具体来讲：①应该使学习者主动参与学习过程（学习者控制、元认知训练）；②信息的结构化、组织化和有序化，以促进最优的信息加工（认知策略的运用、先行组织者等）；③允许和鼓励学习者将当前的学习材料与先前习得的材料进行联系。

第二节联结学习理论与应用

一、巴甫洛夫的经典性条件反射理论

（一）巴甫洛夫的经典性条件反射理论的经典实验

巴甫洛夫( Pavlov，Ivan Pctrovich,1849-1936),俄国生理学家、心理学家

巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，主要是对消化系统进行研究，并由此获得1904年的诺贝尔奖。在巴甫洛夫对狗的消化系统研究中，在狗的腮部穿过一个导管，使其与唾液腺相连，导管的另一端与收集、测量和记录唾液分泌量的装置相连。当将食物呈现在狗面前时，狗开始分泌唾液，对其分泌量进行测量。然后每次在给予铃声几秒钟后，随即呈现食物，这时狗也会分泌唾液。将铃声和食物多次相继呈现后，当铃声单独呈现而不给予食物时，狗同样会分泌唾液（见图3 -1）。这就是经典条件作用的建立。

图3 -1巴甫洛夫经典条件反射实验

（二）巴甫洛夫的经典性条件反射理论的基本观点

在这个实验中，食物能够诱发狗分泌唾液的本能反应，巴甫洛夫将食物称为无条件刺激，而将唾液分泌的本能反应称为无条件反应。铃声本来是中性刺激，不能诱发唾液分泌的反应。在铃声与食物多次相继呈现后，单独呈现铃声，狗也能够出现唾液分泌的反应。这时，铃声就变成了条件刺激，诱发了分泌唾液的条件反应。这种经典条件作用建立的基本过程可以表示为：

从上面的过程中可以看出，经典条件作用就是原本不能诱发反应（唾液分泌）的中性刺激（铃声），与能够诱发反应的刺激（食物）多次配对后，使中性刺激也能够诱发同类反应的学习过程。

（三）巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律

1．获得与消退

所谓条件作用的获得，是指条件刺激（如铃声）反复与无条件刺激（如食物）相匹配，使条件刺激获得信号意义的过程，亦即条件反射建立的过程。而条件作用的消退是指条件作用形成后，如果条件刺激（如铃声）多次重复出现，但没有无条件刺激（如食物）相伴随，使条件刺激失去信号意义的过程。例如，在狗建立了听到铃声产生唾液分泌的条件反应后，多次只呈现铃声，而不呈现食物，狗分泌唾液的条件反应会逐渐消退。但是在消退之后，如果经过一段时间，再次呈现条件刺激，条件反应会重新出现。如一个学生一见到班主任就非

常害怕，因为班主任每次看见他都会对他进行批评教育，这是一种条件反应的获得。从某段时间开始，班主任见到他不再进行批评，这个学生的条件性反应就会逐渐消退。

2．刺激的泛化与分化

刺激的泛化指在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应。如在巴甫洛夫的实验中，最初训练狗对1000赫兹的铃声产生唾液分泌的反应，然后呈现1100赫兹和1200赫兹的铃声，狗也能够产生唾液分泌的反应。新呈现的刺激与条件刺激越相似，越能诱发条件反应，诱发的反应也会越多。在生活中，“一朝被蛇咬，十年怕井绳”也是条件作用中刺激泛化的例子。

与泛化相反，刺激的分化指只对条件刺激作出条件反应，而对与条件刺激相似的其他刺激不予反应。例如，只有在呈现1000赫兹的铃声时，呈现食物，而在呈现1200赫兹的铃声时，不呈现食物。狗就逐渐学会了只有在1000赫兹铃声的时候，产生唾液分泌的反应，这就是刺激的分化。

二、桑代克的尝试错误说

（一）桑代克的尝试错误说的经典实验

桑代克尝试错误理论的实验是猫走“迷笼”实验。桑代克把一只饥饿的猫放人特制的迷笼中，把食物放在笼外，使猫可望而不可即。桑代克发现，在猫初入迷笼时，总是乱撞乱叫，试图想挤出迷笼。在一系列盲目而紊乱的冲撞后，猫偶然触动了开关，笼门自动打开，于是出笼得到了食物。再次将猫关进迷笼，猫仍然表现出很多的冲撞行为。多次重复之后，小猫盲目乱撞次数逐渐减少，从笼子里逃出所需要的时间也越来越短。最后，猫能一进笼子就去触动开关，出笼获取食物。桑代克认为，迷笼里的猫虽然最初是盲目乱撞，但经过反复尝试后，能够逐渐学会打开笼门，即在“迷笼”情境和触动开关的动作之间建立了联结（见图3 -2）。

图3-2桑代克实验用的迷笼

（二）桑代克的尝试错误说的基本观点

在桑代克的实验中，猫最初的盲目乱撞是一种“尝试错误”的过程，通过这种尝试使错误而无效的动作逐渐被淘汰，正确而有效的动作被保留，实现了“迷笼”情境和正确反应之间的联结，这个过程也就是学习过程。由此，桑代克提出了尝试错误说，即学习的实质是形成刺

激与反应之间的联结，而联结的形成是通过“盲目尝试一逐步减少错误一再尝试”这样一个往复过程习得的。因此，桑代克的尝试错误说又被称为联结主义学习理论。

桑代克超越巴甫洛夫之处在于，他提出了某个行为之后出现的结果会影响未来的行为。即猫偶然作出触动开关的行为之后，笼门打开、获得食物的结果影响了再次作出触动开关行为的可能性。

（三）尝试错误学习的基本规律

1．效果律

效果律，即情境与反应之间联结的加强（或减弱）受反应之后的效果支配。如果反应之后得到了满意的结果，那么在联结就会加强；如果反应之后没有得到满意的结果，那么联结就会削弱。这就意味着，个体当前行为的结果对决定未来的行为起着关键作用。如果在某种情境中，行为产生了一个满意的结果，那么在类似情境中，行为重复出现的可能性将会增加；反之，则会减少。

2．练习律

练习律是由使用律和失用律组成。使用律是指一个已形成的刺激反应联结，若加以练习应用，则联结就会增强；失用律则是指若不予以使用，联结就会减弱。实际上，练习律就是指反复练习的次数越多，反应重复的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固。需要注意的是，练习律必须与效果律结合起来，否则，没有效果的练习是没有意义的。

3．准备律

准备律可以看做是尝试错误说的动机原则。个体是否会对刺激作出反应，或者说是否会发生刺激反应的联结，与个体事先是否处于准备状态有关。例如，如果猫吃得很饱，放进迷笼，它可能蜷缩在那里睡觉，而不会表现出任何逃逸、取食的行为。因此，要保证学习发生，个体必须处于对学习有一定需要的准备状态中。

桑代克的尝试错误说的观点，尤其是3大规律中的效果律和结果率，对后来的操作性条件反射理论产生了直接的影响。桑代克在系列动物研究之后，也对人类的学习进行了研究，认为人类的学习规律与动物基本雷同，其尝试错误的学习观点至今仍具有较大的借鉴意义。

三、斯金纳的操作性条件反射理论

（一）斯金纳的操作性条件反射理论的经典实验

斯金纳(Skinner，1904-1990)，美国当代行为主义心理学家斯金纳改进了桑代克的迷笼实验，创建了“斯金纳箱”。在斯金纳箱中有一个杠杆，杠杆

连着箱外的一个装置，如果压倒杠杆，箱内就会掉进一个食丸。斯金纳将饥饿的白鼠关进箱内，白鼠会在箱内不安地乱跑，偶然压倒了杠杆，食丸落入，白鼠即可得到食物。以后，白鼠在活动中再次压倒杠杆，又可以得到食物。在数次尝试之后，白鼠按压杠杆的速率迅速上升（见图3 -3）。由此，斯金纳发现白鼠作出的自发反应（乱跑或压杠杆）与其随后出现的刺激（食物）之间的关系，会对白鼠的行为起控制作用，影响了以后反应发生的概率。

(a)灯(b)食物槽(c)杠杆或木板(d)电格栅

图3-3斯金纳箱

（二）斯金纳的操作性条件反射理论的基本观点

斯金纳首先将不同的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引发的、不随意的反射性反应，又称引发反应，是经典条件作用研究的对象。而操作性行为没有可识别的、明显的刺激，是有机体自发作出的随意反应，不与任何特定刺激相联系，又称自发反应。日常行为大部分都属于操作性行为。

斯金纳利用“斯金纳箱”重点对操作性行为进行了研究。白鼠之所以学会了在箱内压倒杠杆获得食丸，是因为最初偶然压倒杠杆的自发行为的结果是得到了食物。因此，斯金纳认为，行为之后的结果是影响行为再次发生频率的决定性因素。学习的实质就是在某种情境中，个体自发反应产生的结果使反应发生的频率增加的过程。可以看出，桑代克和斯金纳对学习的解释略有不同。桑代克认为，结果影响的是刺激反应之间的联结。而斯金纳认为，结果影响了相同行为再次发生的频率。

（三）斯金纳的操作性条件反射的强化理论

从操作性条件反射理论的基本观点中可以看出，行为之后的结果是学习过程的重要因素，而结果又可以有不同的种类。斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化两种。所谓正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。例如，儿童在表现得

很有礼貌之后，成年人给予的表扬或奖励，就属于正强化。所谓负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。例如，儿童认真完成家庭作业之后，家长不再要求孩子去做他不喜欢做的事情。总之，不管是正强化还是负强化，目的都是为了增加行为再次发生的概率。

如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。例如，要降低学生违反课堂纪律的行为再次发生的频率，可以对之进行惩罚。但惩罚对于行为的消除来说，不一定有效。厌恶刺激（惩罚）停止作用后，原先的行为又可能重复出现。惩罚并不能使行为发生永久的改变，只能暂时抑制行为的发生。因此，要消除或改变行为，最好能将惩罚与强化结合使用，在惩罚一种不良行为的同时，强化另一种良好的行为。例如，在惩罚学生上课不遵守课堂纪律的同时，强化其出现的认真听讲的行为。

在行为的改变中，还有一个现象叫做消退。消退是指通过消除正强化，从而消除或降低某种行为发生的可能性。消退是操作性条件作用的一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。在斯金纳的实验中，当白鼠压倒杠杆后不给予食物的强化，压杠杆的反应会逐渐消退。同样，如果学生上课扮鬼脸是为了得到老师或同学的关注（强化），老师与同学可以不予理睬，不给予其希望得到的强化，那么此类行为就会逐渐减少。总之，斯金纳的操作性条件作用理论把学习看成是行为反应发生概率上的变化，把强化看成是增加反应发生概率的唯一手段，认为操作性行为的形成和改变都是控制强化的结果，通过控制强化，即可以达到控制行为的目的。强化在该理论中处于核心的位置，因此有人也把斯金纳的学习理论称为强化理论。

（四）强化理论在学习中的应用

1．强化的应用

强化理论认为行为会随着其后的及时的结果而变化。愉快的结果称为强化物，不愉快的结果称为惩罚物。在学习过程中，强化物有很多种类，如表扬、奖励、自我强化等。表扬或奖励可以根据具体的情况采用不同的形式：关注、特权、拥抱、活动、实物、金钱等。没有一种强化形式适合于所有的人，当采用的表扬或奖励方式对学生无效时，并不是强化无效，而是没有选择正确的强化方式。

在对学生的行为进行奖励时，应注意避免外部奖励对内部兴趣的破坏。在很多情况下，维持行为的强化物是活动本身带来的快乐，这时再给予外部的奖励，就会使学生活动的目的逐渐转变为获得外部奖励，因此，当学生已经自行从事某种活动时，教师应谨慎考虑奖励是否必要，避免给予不必要的奖励。

2．惩罚的应用

惩罚是为了减少学生某种行为出现的频率。研究者在是否给予惩罚，何时给予惩罚以及如何惩罚方面存在一定的争议。一般来说，要尽可能少用惩罚，在必要的时候才使用。一个经常惩罚孩子的家长或教师，本身就给孩子一个不好的榜样。惩罚的目的可能没有达到，反而使孩子学会了粗暴的不顾别人自尊的处世方式。惩罚的运用应该及时，即在学生作出某种行为之后，立即给予惩罚。惩罚紧紧跟在错误行为之后，与错误的行为之间建立联结。在惩罚时，最好选择一定的替代反应进行强化，即指出正确的行为方式，在孩子作出正确的行为后给予强化。

第三节认知学习理论与应用

一、苛勒的完形顿悟说

（一）关于学习问题的经典实验

苛勒( Wolfgang Kohler，1887-1967)，德国完形心理学家1912年，格式塔心理学派诞生于德国，格式塔为德文gestalt的音译，含义为“能动的整体”，国内学者译为“完形”。格式塔心理学派最具影响的经典实验是苛勒的顿悟实验研究。在顿悟实验的箱子问题中，把香蕉挂在猩猩跳起来也够不着的笼子顶上，笼子里有几只木箱。猩猩站在任何一只木箱上都够不着香蕉，只有把几只箱子叠在一起，站在上面，才能够得着香蕉。苛勒发现，最初黑猩猩站在一只箱子上，怎么也够不到香蕉，就不断地摆弄箱子。后来，只见它蹲在那里观察，突然表现出对整个问题情境的突然领悟，

把几个木箱叠在一起，然后站在上面拿到了香蕉。大猩猩通过接竿拿到香蕉，和将箱子叠起来拿到香蕉有某种相似之处（见图3 -4）苛勒把黑猩猩的这些表现称为“顿悟”，由此提出了“完形顿悟”说。

图3 -4大猩猩解决接竿问题

（二）关于学习问题的基本观点

1．学习是通过顿悟过程实现的

苛勒发现，黑猩猩在面对问题情境的时候，在初次解决问题的行为没有成功之后，并没有表现出盲目的尝试错误的行为，而是坐下来观察整个问题的情境。后来，表现出突然领悟的样子，顺利地解决了问题。因此，苛勒认为“真正的问题解决行为，通常是一个顿悟的过

程，具有与前面发生的行为截然不同的特征”。学习是个体利用自身的智慧与理解力，对整个情境以及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。虽然在顿悟之前，会有若干尝试与错误的学习，但并不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞。苛勒认为，尝试错误的渐进学习过程，也可以解释为一系列小的、部分的顿悟。

实际上，顿悟学习与尝试错误学习并不是完全对立的。人面对一个新问题时，总是要运用已有的经验，在理解问题时转换问题、重组问题的当前结构，以期联想起一种可行的解决方案。如果实在不成功，人就会有计划有目的地（非盲目地）尝试一种又一种解决方案。有时，表面上的一个顿悟，实际上是经过了好多次的失误之后才出现的。

2．学习的实质是在主体内部构造完形

学习是一个顿悟的过程，顿悟是突然理解了问题情境，觉察到问题的解决办法。而顿悟只有在清楚地认识到整个问题情境各种成分之间的关系时，才会出现。换言之，顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。苛勒认为黑猩猩蹲在那里观察的时候，经历了一个对情境及情境与自身关系的知觉重组过程，使它突然理解了“目的物”和获得“目的物”的途径（工具或条件）之间的关系，产生了迅速的学习。

学习过程中的问题解决，都是由于对事物关系的理解而构成一种“完形”来实现的。完形就是“格式塔”，是一种在功能上相互联系、相互作用的心理结构，是对事物关系的整体认知。完形的构成过程就是知觉的重组过程，也就是把领悟到的问题情境中的事物关系，通过知觉重组，在头脑中构成一个对事物关系完整认知的心理结构。学习的实质就是在主体内部构造完形。换言之，学习就是一个不断构建完形的过程，而不是联结力量的加强。

二、托尔曼的符号学习理论

（一）关于学习问题的经典实验

托尔曼是一位认知行为主义者，通过白鼠迷宫实验，在其研究行为的基本立场中，加入了很多动机、认识、预期和目的的因素。在托尔曼的迷宫装置中，有一个出发点、一个终点（食物箱）和三条长度不等的从出发点到达食物箱的通道。最短的那条是从出发点直通食物箱；第二条稍长一些，向左弯了一下后，在中途接入最短的直路；第三条最长，向右转了很长的弯，然后才在靠近目标盒的地方接入最短的那条直路。

托尔曼( Edward Chase Tolman，1886-1959)，美国心理学家开始实验时，将白鼠放在出发点上，让它们自由地在迷宫里探索。一段时间后，将白鼠放在出发点上，观察它们的行为。结果发现：当三条通道都畅通时，白鼠会选择第一条通道（距离最短的）。如果将第一条通道（距离出发点不远处）堵塞，白鼠绕回头会选择第二条。

如果将第一条通道靠近食物箱处堵塞，白鼠绕回头来，会直接选择第三条通道（见图3 -5）。按照行为主义的观点，在第一条通道靠近食物箱处堵塞时，白鼠先顺着最短的通道跑，发现了障碍，应该退回试一下第二条通道（之前已经建立了第二条通道的联结）。可是，白鼠却立即就选了最长的那条。托尔曼认为，这意味着白鼠在走迷宫时，并不是按照一连串的刺激与反应，按照过去的行为习惯来行动，而是在头脑中形成一幅“认知地图”。外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。在此实验中，动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。

图3-5 白鼠走迷宫实验装置的平面图

（二）关于学习问题的基本观点

根据这一实验以及许多类似的实验，托尔曼认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习（学会走第三条通道）。在迷宫实验中，白鼠在没有获得强化前，学习已经存在，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化。由此可以看出，在托尔曼的理论中，行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配。即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期（或者假设）。在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。学习是有目的的行为，而不是盲目的，是在预期的指导下逐渐形成相应的认知结构。

三、布鲁纳的认知发现学习理论

布鲁纳是一位美国心理学家，在西方心理学界和教育学界享有盛誉。

布鲁纳(J.S．Bruner，1915-)，美国教育心理学家

（一）学习观

1．认知生长和表征理论

布鲁纳非常重视“生长”的问题，他认为通过认知的生长，在头脑中可以建立一个储存信息的内部系统，学生可以凭借这个内部系统，解决生活学习中的各种问题。布鲁纳把认知的生长看做是一个表征系统不断形成的过程。个体在认知生长的过程中，要经过三种不同的表征阶段。

首先是动作表征阶段，即能够对动作进行表征和再现，如婴儿通过看大人怎么做，学会玩玩具、走路等。映象表征阶段是儿童能够记住过去发生了什么事情，并能够根据头脑中的图像进行想象。符号表征阶段是指能够运用符号（尤其是语言）来进行再现、想象和创造等思维活动。布鲁纳认为，个体在发展到符号表征阶段后，仍可能需要运用动作或映象表征。如，在解决一些比较复杂的数学题时，需要运用画线路图的方式来辅助思考。

2．学习的实质是主动地形成认知结构

认知结构是指由过去对外界事物进行感知、概括或经验构成的观念结构，实际上是指各种信息在头脑中的表征方式。布鲁纳认为，学习者是通过把新获得的知识与已有的认知结构联系起来构建其知识体系的。学习者不是被动地接受知识，形成刺激反应的联结，而是主动地获取知识。学习是通过认知活动获得意义，主动地形成这些认知结构的过程。布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为一切知识都应该是按照一定方式排列组织的。这些系统组织的知识，使人能够超过给定的信息，举一反三，触类旁通。

3．学习包括获得、转化和评价三个过程

布鲁纳认为，任何一门学科的最终目的都是帮助学生构建良好的认知结构。学习一门学科，认知结构的构建常常需要经过3个几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、评价。首先是新知识的获得，这种新知识可能是先前知识的重新提炼，或者是与个人的已有知识相违背或替代。知识的转化，即对知识进行处理，以适应新任务。通过外推、内插或变换等方法把知识整理成各种形式，以超越所给的信息，从而获得更多的知识。评价，即对知

识转化过程进行检查，检查处理知识的方法是否合适，以及外推、运演和概括是否恰当等。

（二）教学观

1．教学的目的在于理解学科的基本结构

与认知结构的思想相一致，布鲁纳非常强调学科结构的重要性。布鲁纳认为，任何一门学科知识都有自己的基本结构，教学的最终目标就是促进学生对学科基本结构的理解。学科的基本结构是指由学科的基本概念、基本原理及基本态度和方法等组成的知识结构。所谓掌握学科的结构，就是通过类别化思维活动，掌握这些基本概念、基本原理和基本方法，并把它与同类事物联系起来，赋予意义，形成概念化的结构，以便在头脑中形成相应的编码系统。

布鲁纳认为，学生理解了学科的基本结构，就容易把握整个学科的具体内容，使学习变得容易，有利于记忆学科知识，提高学习的内部动机，促进学习迁移的发生以及儿童的智力发展。可以看出，布鲁纳特别强调基本知识结构化的教学思想，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。

2．提倡发现学习

所谓发现学习，就是让学生独立思考，提出假设，进行验证，自己发现要学习的概念、规则等知识。布鲁纳非常重视学习的主动性，提倡发现学习。学生所获得的知识，虽然是人类已经知晓的，但仍需要学生靠自己的力量去“发现”。为此，学生的学习不应该是被动接受知识的过程，而应该是主动发现的过程，最重要的是形成一种探究新情境的态度和掌握发现式学习的方法。通过发现学习的方式，将学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。

3．学科基本结构的教学原则

动机原则。学生具有3种最基本的动机，即好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功欲望）和互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要）。布鲁纳认为所有学生都有内在的学习愿望。内部动机是维持学习的基本动力，因此，应重视学生内部动机的形成，并把学习的外部动机转化为内部动机。发现学习有利于激励学生的好奇心，学生易受好奇心的驱使而对结果感兴趣。布鲁纳把好奇心称为“学生内部动机的原形”，因此，发现学习是激发学生内部动机的有效方式。

结构原则。根据布鲁纳的结构教学观，教学应明确学科的基本结构及内部关系，按教材的基本结构组织，实施结构化教学。教材应按其基本结构进行结构化组织，可以用动作、图像和符号等方式呈现，促进学生形成认知结构。例如，可以将学科知识图解为结构关系图，用现代计算机模拟技术制作成结构教学多媒体课件等。至于具体教学中采用哪种方式，教师应根据学生的认知发展水平、经验水平和教材性质而定。

程序原则。根据学科知识的基本结构安排教学程序，布鲁纳称之为“最佳教学程序”。这种教学程序有利于引导学生提高对所学知识的掌握、转化和迁移的能力。

强化原则。强化原则是指教学应该按照学科知识基本结构的特点，按步强化，适时强化。这也是掌握学科知识的关键环节。

四、奥苏伯尔的有意义接受学习理论

奥苏伯尔(D．P．Ausubel，1914-)，美国教育心理学家奥苏伯尔是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。奥苏伯尔主要关注学校学习理论的研究，同时在理论医学、临床医学等领域也有研究。1976年获得美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。

（一）学习的分类

1．意义学习与机械学习

奥苏伯尔根据学习内容的性质及其与认知结构中原有观念的联系，把学习分为意义学习与机械学习。意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。所谓非人为的，是指新知识与已有观点的联系是合理的或有逻辑基础的。实质性的是指新知识与已有观点之间的联系是在理解后建立的，而不是字面上的联系。机械学习就是学习者并没理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，死记硬背。

奥苏伯尔认为，如果要使学生的学习有价值的话，就应该尽可能地进行意义学习。意义学习的条件有以下几个方面。

意义学习的客观条件。意义学习的客观条件亦即外部条件，指意义学习的学习材料本身必须具有逻辑意义。这里所说的逻辑意义是用心理学标准来衡量的，它是针对学习者能否理解而言的。即使是材料本身有逻辑意义，但如果超出学习者的理解范围，也就类似于无意义音节一样，无法进行有意义学习。

意义学习的主观条件。意义学习的主观条件亦即内部条件。首先，学习者要有学习的心向，即把新学的内容与原有知识加以联系的倾向性。其次，在学习者的认知结构中必须具备恰当的知识，以便与新知识相联系。是否具备恰当的知识主要表现在3个方面：是否具有对新概念起固着点作用的有关概念；新旧概念之间的区别程度；起固着点作用的概念是否稳定、清晰。最后，学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与已有的适当知识发生相互作用，使潜在意义转化为心理意义，使新知识获得实际意义。

2．接受学习与发现学习

奥苏伯尔根据学生获得知识的方式，把学习分为接受学习与发现学习。

接受学习是指教师把学习内容以定论的形式传授给学生。对学生来讲，学习不包括任何

的发现，只是需要将学习内容与自己已有的知识相联系。奥苏伯尔对发现学习的解释与布鲁

纳有所不同，他认为，发现学习是指学习的内容不是以定论的形式给学生，而是由学生自己先从事某些心理活动，发现学习内容，然后再把这些内容与已有知识相联系。因此，发现学习和接受学习的根本区别在于学生在将新旧知识相联系之前，是否有一个发现的过程（见图3 -6）。

图3-6学习的分类

奥苏伯尔认为，不能错误地认为接受学习就必然是机械的，发现学习就是有意义的。无论接受还是发现都可能是机械的，也都可能是有意义的，关键在于学生是否将新知识与认知结构的已有知识进行了联系。在学校环境下，学生的学习应以接受学习为主，发现学习往往浪费时间，一般不宜用作大量获取知识的主要手段。在具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守下面两个原则。

渐近分化原则。渐近分化原则是指教材的呈现或课堂教学内容的组织安排，应该遵循从一般到具体、从整体到个别、按层次渐近分化的原则。也就是说，先讲述最一般的、包摄性最广的观念，然后按包摄性水平由高到低，依次进行讲解。

综合贯通原则。综合贯通原则是指在组织安排教材时，除了从纵的方面遵循由一般到具体的渐进分化原则外，还要有意识地从横的方面将新旧知识密切联系起来，加以组织、整合、协调，融会贯通。

（二）“先行组织者”教学策略

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用，因此称为先行组织者。例如，在讲有关钢的性质的内容时，首先学习金属和合金的异同、各自的利弊等，给学生提供理解钢的性质的观念框架。

在学生学习的过程中，认知结构中有无起固着作用的概念，对决定学习是否有意义起重要的作用。奥苏伯尔认为，在学生的认知结构中没有起固着作用的概念之前，就要求他们学习新内容，是学生出现机械学习的主要原因之一。因为认知结构不具备起固着作用的有关概

念，使新旧知识不能建立联系，新知识也失去了潜在意义，因而学习也就变成机械学习了。因此，设计先行组织者的目的就是增加新旧知识之间的内在联系，以利于学生有意义地学习，使新的知识变得易于理解，并促进学习迁移，提高学习效率。

第四节建构主义学习理论

建构主义学习理论是学习理论从行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，被称为当代教育心理学中的一次革命。行为主义的基本主张是客观主义，认为学习是通过强化建立刺激与反应之间的联结。学生就是要在教师的知识传递过程中，达到与教师对所教知识相同的理解。认知主义基本上也是采取客观主义的，与行为主义者的不同在于强调学生内部的认知过程。认知主义对学习的解释主要是如何使客观的知识结构，通过新旧知识之间的交互而转化为学生的认知结构。

建构主义则主张，世界是客观存在的，但是对事物的理解却是由每个人自己决定。不同的人由于原有经验的不同，对同一事物会有不同的理解。学习是引导学生从原有经验出发，生长（建构）起新的经验。

一、建构主义学习理论的不同倾向

到目前为止，建构主义学习理论还没有一个清晰的理论框架，并且不同建构取向的观点还不完全一致。对于各种不同的建构取向，大致可分为两种：个体建构主义和社会建构主义。

（一）个体建构主义

个体建构主义与认知学习理论有很大的连续性，认为学习是一个意义建构的过程，学习者通过新旧知识经验的相互作用，来形成、丰富和调整自己的认知结构的过程。学习是一个双向的过程，一方面新知识纳入到已有的认知结构中，获得了新的意义；另一方面，原有的知识经验因为新知识的纳入，而得到了一定调整或改组。例如，探究式学习就是个体建构主义的观点在具体教学中的运用。

（二）社会建构主义

社会建构主义认为，学习是一个文化参与的过程，学习者是通过参与到某个共同体的实践活动中，来构建有关的知识。学习不仅是个体对学习内容的主动加工，而且需要学习者进行合作互动。因此，社会建构主义更关注于学习和知识建构背后的社会文化机制，认为不同文化、不同环境下个体的学习和问题解决之间存在着很大的不同。教学应该像工厂中师父带着徒弟一样，通过解决实际问题（具体的情境）来学习知识，如认知学徒式、支架式以及情境式教学方式。

二、建构主义学习理论的基本观点

（一）知识观

建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征，只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。知识并不能概括世界的法则，在具体的问题解决中，知识也不可能是一用就准、一用就灵，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。另外，知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但

这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。因为对知识的理解，还需要个体基于自己的知识经验而构建，还要取决于特定情境下的学习历程。

（二）学习观

学习是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义。学习是学习者根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学生经过建构活动而生成的，这种建构过程无法由他人所替代。

（三）学生观

建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境的。在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有现成的经验可以借鉴，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。

因此，教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬地从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，增加新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师与学生、学生与学生之间，需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。因此，建构主义非常重视个体的自我发展，强调学生的主动性。

三、建构主义学习理论的应用

（一）支架式教学

支架式教学是借用建筑行业中使用的“脚手架”作为概念框架的形象化比喻，认为可以利用概念框架作为学习过程中的脚手架，首先为学习者建构对知识的理解提供概念框架的教学方法。脚手架（概念框架）主要由教师或学习同伴提供，随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让学生独立活动，直到最后完全撤去脚手架。支架式教学由以下几个环节组成。

搭“脚手架”，围绕当前学习主题，建立概念框架；进入情境；独立探索；合作学习；效果评价，内容包括自主学习能力、对小组合作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等。

（二）情境教学

建立在有感染力的真实事件或真实问题基础上的教学称为情境教学。有人把真实事件或问题形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被锚固定一样），所以情境教学又被称为“抛锚式情境教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成。

创没情境；确定问题，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容（选出的事件或问题就是“锚”，这一环节就是“抛锚”）；自主学习；合作学习；效果评价。

（三）探究学习

在传统教学中，教师一般是先给学生讲解要学习的概念和原理，然后让学生做练习，尝试去解决问题。其潜在的假设是：学和做是两个过程，知识的获得和运用是两个相对独立的阶段。实际上，知识的获得和运用应该是合而为一的。学生可以“在做中学”、“通过问题解

决来学习”。探究学习就是基于问题解决活动来建构知识的过程。在教学过程中，应该是通过有意义的问题情境，让学生通过不断地发现问题和解决问题，来学习与所探究的问题有关的知识，形成解决问题的技能以及自主学习的能力。换言之，探索学习是指学生积极主动地参与、主动地体验与实验，通过这些活动形成自己的知识与理解的学习方式。

（四）合作学习

合作学习是指通过讨论、交流、观点争论，相互补充和修正，共享集体思维成果，完成对所学知识的意义建构的过程。合作学习主要是以互动合作（师生之间、学生之间）为教学活动取向的，以学习小组为基本组织形式，来共同达成教学目标。合作学习通常不以个人成绩作为评价的依据，而是以各个小组的总体成绩作为评价与奖励的标准。因此，合作学习有助于促进小组内部的合作，使学生在小组中能够尽其所能，相互帮助，得到最大程度的发展。

练习题

一、选择题（在每小题给出的4个选项中，只有1项是符合要求的。把所选项前的字母填在括号内）

1．下面哪种情况不属于心理学中对学习的定义( )。

A．学解算术题B．手碰到火后马上缩回C．学习游泳D．小孩害怕打针

2．学习不是建立刺激反应的联结，而是在头脑内部形成认知结构的过程，属于( )的观点。

A．经典条件反射理论B．操作条件反射理论C．尝试错误说D．认知学习理论3．在托尔曼的迷宫实验中，白鼠在没有获得强化前，学习已经存在，只不过未表现出来。也就是在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化，这种现象被托尔曼称为( )。A．操作性行为B．辨别学习C．潜伏学习D．获得

4．如果个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为以后在类似情境中发生的概率增加，称之为( )。

A．正强化B．负强化C．惩罚D．消退

5．经典条件作用理论认为，在条件反应建立初期，与条件刺激相似的其他刺激也能够诱发条件反应，这一现象称之为( )。

A．消退B．泛化C．获得D．分化

二、填空题

1．联结派学习理论认为，一切学习都是▁的过程。

2．桑代克尝试错误说的基本规律分别为▁和▁。

3．苛勒指出，学习是通过▁实现的。

4．布鲁纳认为，学习包括▁、▁和▁3个过程。

三、简答题

1．简述意义学习的实质。

2．简述实现有意义学习的条件。

3．简述“先行组织者”策略。

四、论述题

1．论述布鲁纳的认知发现学习理论的主要内容。

2．论述建构主义学习理论的主要观点及其教学应用。

关于学习《教育心理学》的心得体会

关于学习《教育心理学》的心得体会这学期我在教学之余读到一本很有意义，对工作特别有帮助的书《教育心理学》，这 本书是以教育心理学为主线，同时也对教育心理学所涉及的普通心理学和儿童心理学的相关知识有一定讲述，以中小学的实际相结合，其内容具有较强的针对性、实用性强，便于自学。在读这本书后，教育心理学的研究方向和研究方法也有一定的了解，另外关于书中涉及的普通心理学及儿童心理学方面的知识，认为理解教育心理学的内容是帮助。本书广泛吸收了国内外教育心理学的研究成果，相信对于理解教育心理学方面的内容也是有帮助的.书中广泛吸收了国内外教育心理学的研究成果，集中阐述了教育、教学过程中的心理学问题，其研究目的在于服务教育。因此，我将谈谈我对这本书教育心理学的理解和感受。 一、学习《教育心理学》的重要性 《教育心理学》指出，教育心理学的研究为教育提供了理论基础，教育在心理发展中起主导作用，教育必须适应受教育者的心理发展特点；分析了中小学生和成人学习的特点；强调教师通过认真学习心理学，能系统而全面地掌握学生认识过程的规律，使教师能够根据小学生的年龄和心理的特点，并采取相应的措施。作为教师，只有了解这些，才能为学生创造更适合的学习环境，才能更好的提高教学效率。 二、教师为什么必须学习教育心理学 因为教师形成良好的心理素质教育必须学习心理学，这本书是强调教师要认真学习教育心理学，才能知道作为一名人民教师，必须具备良好的心理素质，从而自觉地培养这些心理素质。 因此教师必须提高教育水平，学习教育心理学，这本书做了一个相对简明的总结和概括。能有效提高教学质量。在教学过程中，心理学问题比比皆是。而教师只有学习教育心理学，才能系统地掌握学生认知过程和年龄特征的规律，选择合适的教材，采取相应的措施，才能有效地提高教学质量。能更好地培养学生的共产主义品德。研究了教育心理学中的教师，可以把握学生品德形成的规律和心理特征形成的各种因素。能更有针对性地因材施教。也就是说，教师要了解不同年龄和不同时期的学生心理，以鼓励学生的优点，纠正他们的缺点。教育的功能是发现学生的优点，克服他们的缺点。科学地总结教育经验，我认为这是第一点的基础，是为提高教学质量作准备的。 三、教师与学生心理活动的规律及应用 1、我国的教育正面临着从“应试教育”向“素质教育”转变。为了提高学生的素质，教师应具有良好的素质。更新教师教育观念，提高教学技能。 2、中小学教育是针对青少年学生。学生的发展既是教育的目标，也是教育的基础。为了达到预期的教育效果，教师必须了解学生发展的基本规律和个体差异。在教学过程中，要把握学生的认知特点，促进学生的认知发展。 3、帮助学生有效地学习是教师的天职。如果我们想帮助学生有效地学习，我们必须了解和掌握学习规则。因此，教师应了解学生的认知能力、运动技能与态度、道德学习的过程以及有效学习的内外条件。 4、教师必须学习教学心理学，使学习理论转化为教学技能。为教学决策提供心理学依据和应用技术。 5、教学设计是一项复杂的技术，需要大量的心理学和教育学知识。教师必须了解和理解课堂教学的一般过程。任何课堂教学方法或技巧都必须适合教学的目的。激发和保持学

333教育综合教育心理学背诵

第四部分教育心理学 第一章教育心理学概述 大纲要求： （1）教育心理学概述 教育心理学的研究对象；教育心理学的研究任务 （2）教育心理学的历史发展与趋势 教育心理学的起源、发展过程、研究趋势 第二章心理发展与教育 大纲要求： （1）心理发展及其规律 心理发展的内涵；认知发展的一般规律；人格发展的一般规律；心理发展与教育的关系（2）认知发展理论与教育 ①皮亚杰的认知发展阶段理论：认知发展的实质；影响认知发展的因素；认知发展的阶段；认知发展与教学的关系 ②维果茨基的文化历史发展理论(最近发展区)：文化历史发展理论；心理发展的本质；教学与认知发展的关系 ③认知发展理论的教育启示 （3）人格发展理论与教育 埃里克森的心理社会发展理论；科尔伯格的道德发展阶段理论；人格发展理论的教育含义（4）社会性发展与教育 社会性发展的内涵；亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径；攻击行为及其改变方法；同伴关系的发展及培养 （5）心理发展的差异性与教育 认知差异与教育；人格差异与教育；性别差异与教育 第三章学习及其理论 大纲内容： （1）学习概述 学习的实质；学习的种类；学习学生的特点 （2）行为主义的学习理论 桑代克的联结说；巴甫洛夫的经典性条件反射说；斯金纳的操作性条件反射说；班杜拉的观察学习理论及其教育应用 （3）认知派的学习理论 ①布鲁纳的认知-发现说：认知学习观；结构教学观；发现学习 ②奥苏泊尔的有意义接受说：有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价 ③加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计 （4）人本主义的学习理论 罗杰斯的自由学习观，学生中心的教学观 （5）建构主义的学习理论 建构主义的思想渊源与理论取向；建构主义学习理论的基本观点：知识观、学生观、教学观；认知建构主义学习理论与应用；社会建构主义学习理论与应用

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

学科教育心理学学习总结

《学科教育心理学》学习总结 这学期，我通过学习了《学科教育心理学》这门课程学到了很多专业知识，也对学习中的很多方面有了新的认识，教育心理学是一门介于教育科学和心理科学之间的交叉学科，它的研究对象是教育过程中的心理现象和规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行行之有效的教育。本学科的研究有助于促进整个心理科学的发展，对教育实践有重要的指导意义。同时，这也是心理学专业的学生必修的一门专业课，在整个心理体系中占有重要的位置。 首先通过学习，我对教育心理学的知识体系有了比较清楚地认识，对一些基本概念有所了解，特别是对学习动机、学习策略、问题解决、心理健康教育、学生心理差异等内容有进一步的深入了解。这些有利于自己在教学中根据不同情况，因地制宜，做好教学工作；有利于自己用科学方法指导工作，减少盲目性，提高教育教学效果。 其次通过认真学习学科教育心理学，我知道了作为一位教师，必须能够系统而全面地掌握学生认识过程的规律和年龄特征，根据学生的年龄和心理特点，在课堂教学中要采取相应的措施。掌握知识是学生学习的主要任务，也是学校教育的核心内容之一。知识的定义，知识的分类，知识的表征形式，以及元认知和概念学习，这些关于知识学习的内容让我对"知识"二字有了不同的认识，有种恍然大悟的感觉，没学习之前虽然觉得自己很清楚什么是知识，但却不能用准确的文字表达出来，学习了教育心理学后才知道知识是指存在于语言文字符号中的信息，或者说是主体在与环境相互作用而获得的信息及其组织形式。学习了这门课程后，感觉到自己的专业素养提高了，能用心理学的一些术语和理论来解释学习中的一些现象。在不经意间就会把所学的理论知识和现实联系起来，尝试着从教育心理学的观点去理解、解释。 而且我认为学习策略的学习这章内容也非常重要，虽然在我们的日常学习中经常会使用某些策略，但从未系统的考虑过，经过学习，我们可以系统条理的了解我们在学习中所使用的策略。同时，我们还可以利用这部分知识给学生进行学习策略辅导，帮助不善于使用学习策略的学生找到适合自己的学习策略，提高学习效率，更加轻松愉快的学习。 作为教师，在传授知识的同时还要做到热爱自己的学生，并且要让学生切实体会到你对他的关爱，愿意将心中的困惑告诉你，同时要和他一起面对困难，找到解决问题的途径，不能轻视你的学生，要尊重他们，和他们建立起平等、和谐的关系，真正成为学生的良师益友，多赏识你的学生，让他们有成就感，觉得学习是一种乐趣，而不是一种负担，做到由原来的被迫

教育心理学考试知识点

教育心理学考试知识点

名词解释 1、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 2、学生的学习：是人类学习中的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。 3、人的学习：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 4、发现学习：是教师启发学生独立发现事物意义的学习。 5、有意义学习：是指符合所代表的新知识与个体原有认知结构中的适当观念建立实质性的和非人为联系的过程。 6、上位学习：也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。当认知结构中已经形成某些概括程度较低的观念，在这些原有观念的基础上学习一种概括和包容程度更高的概念或命

题时，便产生了上位学习。 7、下为学习：又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部分，并使之相互联系的过程。下为学习包括两种形式：相关类属学习和派生类属学习。 8、相关类属学习：当新学习的知识从属于原有认知结构中的某一观念，但并非完全包含于原有观念中，并且也不能完全由原有观念所代表，二者仅是一种相互关联的从属关系时，便产生了相关类属学习。 9、自我效能感：最早是由班杜拉提出的，是指人们对于自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断。 10、直观：是主体通过对直接感知的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。直观是知识获得的首要环节。在教学实际中，直观有三种方式：实物直观、模象直观和言语直观。 11、言语直观：是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及语义的理解而进行的一种直观形式。

浅谈教育心理学在教学工作中的应用

浅谈教育心理学在教学工作中的应用 发表时间：2015-10-23T16:08:34.600Z 来源：《教育学》2015年10月总第87期供稿作者：谢玉洁 [导读] Thoen Wittaya School 泰国南邦府·Thoen 心理学的具体理论与方法应用于学生教育教学工作，具有重大的指导作用。谢玉洁Thoen Wittaya School 泰国南邦府·Thoen 摘要：教育心理学是一门研究教育情境中教育学的基本规律的科学,是心理学与教育学的交叉学科。教育心理学的研究对象就是教育过程中的种种心理变化，而这也让我们对于教学工作的实施与开展有了一些相应的对策。 关键词：教育心理学教学应用 一、教育心理学在教育教学工作中的重要性 在教育教学过程中，教师需要运用教育心理学的知识，以便更好地实现教育教学的目的，可以说优秀的教师同时也是一位心理学者。当下，很多教师为了达到具体的教学目标，将大量精力和时间用于研究本课程的专业领域，以此来提高自身的专业素养和业务能力，这当然是值得鼓励的事。但教育工作者尤其是班主任也需要对教育心理学等方面的知识进行深入探讨，只有正确认识学生在不同年龄阶段的心理特征及规律，教师才能适时调整教育教学方式，真正实现教育目标。 二、当前小学教育教学工作中存在的教育心理问题及相关现状 学生工作是学校教育工作者在教育教学工作中不容忽视的一环，许多学生教育工作者如班主任（中小学）或辅导员（大学以上）都感觉学生工作难做，这是当前存在的现实。小学教育培养的对象是小学生，他们生理上发育还不成熟，心理上也不太成熟或是说处在一个相当低的水平，个性特征不明显，独立思考和独立学习能力相对中学生都比较弱。所以说教育工作者要掌握心理学知识，懂得合理运用于教育教学工作中，能够将教育心理学具体理论恰到好处地应用在教育教学工作中，从而达到提高教学效率的目的。 三、教育心理学在高校学生教育教学工作中的应用策略 1.充分发挥关爱心理的作用 教师应当充分发挥关爱心理的作用，引导学生树立积极的学习动机，促使学生努力学习并遵守纪律，将教育教学工作落到实处。这需要教师对于学生的学习、心情等方面给予关注，及时帮助学生解决各种难处和疑惑。教师的关爱一方面能够消除影响学习的不良因素，一方面也能够让学生感受到教师的关注，从而激发其学习自主性。面临的就业等现实问题，使学生背负着一定的压力，容易产生负面情绪，他们需要教师的关注与帮助。当教师发现某个学生学习态度消极、情绪不佳时，可以以朋友的身份找学生单独聊聊。了解了学生的问题以后，教师就可以帮助学生进行问题分析，给予建议或者直接予以帮助。在教师帮助学生解决问题的过程中，学生能够积极调整学习态度。 2.充分发挥非智力因素的作用 在教学过程中，学生的学习成绩有差距。一些非常聪明的学生成绩并不是很理想，而一些智力平平的学生成绩却非常优秀；大部分学生的智力水平都不相上下，但是成绩却是存在明显差异。这说明智力不是影响学生成绩高低的唯一因素。在学生学习的过程中，个人爱好、教师期望、个人性格等因素都会对学生的学习态度及状态产生影响。所以教师也要重视这些非智力因素，同时充分发挥非智力因素的作用，使学生的学习态度更加积极。例如：班级里的某个学生智力平平但是学习态度认真、懂得坚持，教师就应当抓住学生的这个特点，对于学生的认真和坚持表示赞扬和肯定。教师的表扬能够使学生肯定自己，也会引导学生继续坚持和努力，从而不断进步，弥补智力上的不完美。 3.要及时、积极地评价学生的回答 现代教育心理学研究表明，教学过程是一种动态平衡，根据教学目标及时实施评价是调控教学的关键，也是提高教学效率的保证。学生的学习活动不可能是一帆风顺的，其中肯定有许多错误和认识上的偏差。此时，教师不应全盘否定，可引导学生自己去思索、发现错误所在；对于正确的回答，教师应予以热情的赞赏。要变可能的消极评价为积极评价，尤其是对答错的学生要努力发现一些闪光点，尽量淡化学生对自己回答失败的自卑意识，不断加强学生学习的内驱力。如我班有位同学，进入初三后各科成绩一直不理想，因此越学越没信心。一次在课堂提问中几个成绩较好的同学都没有答对的问题，可他答对了，我及时表扬了他，课后又与他交流了学习的方法与心得，后来他的成绩提高了。这样及时、积极地评价也使同学们坚信，在课上可以大胆地提问，大胆地阐明自己的观点。 四、结语 心理学的具体理论与方法应用于学生教育教学工作，具有重大的指导作用。运用心理学理论与方法，可以提高学生学习的效率，也可以提高学生的自身素质。因此，要想使教育更加科学化，就必须学会如何用心理学的理论和方法解决教育中存在的问题。参考文献 [1]刘继萍赵云辉教育心理学在教学实践中应用的探讨[J].内蒙古财经学院学报，2011，16，（05）：42-43。 [2]周军教育心理学在学生教育工作中的应用[J].今日南国，2012，9，（01）：66-67。 [3]王宇轩泰国中小学华文教育的现状、问题及对策[J].暨南大学华文学院学报，2008，（04）。 [4]黄荣志教学工作方面的几点体会[J].广东行政学院学报，1998，（01）。

教育学教育心理学

教育学教育心理学文件排版存档编号：[UYTR-OUPT28-KBNTL98-UYNN208]

一、教育学与心理学教育与教育学（一） 3、学校教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响。 5、1902年我国颁布了第一个近代学制“壬寅学制”即《钦定学堂章程》；1903年颁布并正式实施了“癸卯学制”即《奏定学堂章程》；1922年颁布实施了“壬戌学制”即现在的“六三三”学制，沿用至今。 6、形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数），其典型特征：“学在官府”和“政教合一”。 10、1905年，清政府下令废科举，兴学堂。 14、西欧中世纪主要学校类型教会学校，分为僧院学校、大主教学校、教区学校。 16、现代学校教育萌芽于文艺复兴时期。 17、资本主义制度下的国民教育体系建立的主要措施：国家建立公立教育系统、实施义务教育、重视教育立法。 18、现代教育与古代教育的根本标志：教育与生产劳动相结合。 19、1965年，法国教育家保罗·朗格郎提出了终身教育理论。实现终身教育基本条件：学习化社会的建立。 20、世界教育改革趋势：教育终身化、教育全民化、教育民主化、教育多元化和教育技术现代化。 21、教育多元化表现为：培养目标多元化、办学形式多元化、管理模式多元化、教学内容多元化、评价标准多元化等。

23、孔子是中国最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表。孔子的教育思想集中反映在《论语》中。教育主张“有教无类”希望把人培养成“贤人”和“君子”。教育内容上教授的基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春》《秋》。教学上强调“学而知之”，提出了因材施教、启发诱导、学思并重、博约结合、学以致用等教育教学原则。 24、我国最早论述教育问题的着作是战国后期出现的《学记》,是世界上第一部论述教育问题的专着（中国最早的体系极为严整的教育专着。《礼记》中的一篇，写作年代约在战国晚期，据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年）。其中的主要思想有：“不揠苗助长”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。 25、夸美纽斯是使教育学走上独立发展道路的第一人。1632年出版的《大教学论》被看作教育学走上独立发展道路的标志。 卢梭和裴思泰洛齐等人继承并发展了夸美纽斯的自然教育思想。 卢梭是法国启蒙注意思想家和教育家，他在《爱弥儿》中提出了自然与自由教育的思想。他认为人的本性是善良的，人最可贵的是自由。 瑞士平民教育家裴思泰洛齐则认为教育目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量，教育应做到智育、德育和体育的一体化，使头、心和手得到发展。 27、规范教育学的形成，以德国赫尔巴特的代表作《普通教育学》的出版为标志。

教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论

教育心理学论文

教育心理学论文 浅谈建构主义教学及对外语教学的启示 【论关键词】 建构主义英语学习合作式教学学习理论课堂活动设计 【论文摘要】 教育心理学中的建构主义起源于维果斯基的认知发展理论，它强调学习的主动性、社会性和情境性。建构主义学习理论是强调学习是主动的建构过程，学习者利用自己原有的知识和经验通过个体与环境的相互作用主动建构。建构主义的学习理论启示我们：在外语教学中要以学习者为中心和师生互动的合作教学方式。在英语课堂教学中，语言能力是在完成一系列的语言交际活动中实现的，有效的课堂活动设计，不仅能帮助学生获得语言技能，还可以通过在完成交际任务的相互协作中体验教育的价值，实现人格的提升。建构主义学习理论突出了学生的主体地位，重视营造合作友好的学习环境和资源的合理利用，对现代课堂交际活动的设计具有现实的指导意义。 一、引言 教育心理学中的建构主义是以往把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论到认知主义以后的进一步发展。行为主义对语言教学曾产生过重大的影响，它只关心可观察到的反应行为，忽略了学习者的心理感受和心理反应，而认知主义强调学生对外部刺激的加工处理和内化吸收，认为学习是使知识及其结构内化为学习者的知识的过程。学习不是被动的接受信息，而是主动建构，是学习者根据自己的经验背景对外来信息进行主动选择、加工和处理，从而获得自

己的意义和理解。行为主义“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式，认为教师是主要的知识来源，学生只是被动地接受信息，而认知主义是“以学生为中心，教师学生互动”的模式转变，这就要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、合作者，这在很大程度上有赖于建构主义学习理论的指导及其应用。建构主义的学习观对外语教学和创造性人才的培养有一定的启示作用。英语教学的改革也应该以这一理论为指导，从教学方法、模式和教学理念上改进英语教学。 二、建构主义理论的学习观 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 学习是一个积极主动的建构过程，首先，学习不是教师传递知识，而是学习者建构自己知识的过程。学习者要对外部刺激进行加工，选择有意义的刺激进行加工处理，加工的过程中，要通过新旧知识经验间的多次对比、相互作用而最终建构而成。每一次的加工，都是对学习者认知结构的不断丰富、不断充实、不断完善和不断建构。其次，学习过程不仅包括通过运用已有经验对新的信息进行理解，同时还包括在建构的过程中，不单是提取记忆系统中的信息，

教育心理学重点知识总结完整版

1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人

教育心理学：各个流派的学习理论

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。 一、概述 学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。 （一）行为主义学习理论 行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。 1．巴甫洛夫的经典条件反射 俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。 （1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。 （2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。 2．桑代克的联结学说 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。

教育心理学复习章节知识点

教育心理学 第一章 1、教育心理学:就是研究学与教的基本心理规律的科学。 2、学习:就是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。 3、学习理论就是教育心理学最核心的研究内容。 4、量化研究与质性研究就是当前社会科学研究中的两种基本范式。 5、几种具体的研究方法:问卷法,实验法,观察法,访谈法,微观发生法。 6、1903年,美国心理学家桑代克出版《教育心理学》 第四章 1、学习:就是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程 2、学习的作用:(1)学习就是有机体与环境取得平衡的条件。(2)学习可以影响成熟。(3)学习能激发人脑潜能。 3、按学习主体分类:动物学习与人类学习 4、加涅的学习水平分类:(1)信号学习。(2)刺激-反应学习。(3)连锁学习。(4)言语联想学习。(5)辨别学习。(6)概念学习。(7)规则的学习。(8)解决问题的学习。

5、加涅的学习结果分类:(1)言语信息。(2)智力技能。(3)认知策略。 (4)态度。(5)动作技能。 6、学习性质与形式分类:(1)据学习方式分为接受的与发现的。(2)据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械的与有意义的。 7、学习的意识水平分类:(1)内隐学习:个体不知不觉的获得经验,并引起相应行为变化的学习。(2)外显学习:指有意识的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。 8、(1)外显记忆:长时记忆中能够在意识水平上加以回想与思考的知识。(2)内隐记忆:无法在意识水平上加以回想,但不知不觉地影响着行为与思维的学习。 9、学习的相关概念:(1)终身学习。(2)远程学习。(3)机器学习。(4)学习科学。 10、学习理论的发展:(1)两种倾向学习理论体系的建立与初步发展:行为主义学派与德国的格式塔学派。(2)行为、认知倾向学习理论的相互吸收。(3)认知学习理论的发展与人本主义学习理论的出现。(4)构建主义学习理论的兴起。 11、亚里士多德认为人的记忆遵循三条联想律:相似律、相对律与邻近律。 12、巴甫洛夫的经典性条件作用:(1)无条件刺激:本来就能引起某种固定反应的刺激。(2)无条件反应:指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应。(3)中性刺激:给狗呈现刺激如铃声,狗不会产生唾液分泌的反应,铃声被称为中性刺激。(4)条件刺激:原来的中性刺激,它并不能引起无条件反应,但与无条件刺激多次在时间上

浅谈教育心理学在各科教学中的应用

浅谈教育心理学在各科教学中的应用 摘要：学生学习、掌握知识主要是通过学生本身的心理活动实现的，教师在教学过程中，应正确运用教育心理学原理，创设问题情境，激发学生的求知欲，培养学生的学习兴趣，培养学生的自信心，顺应心理过程规律，促进学生对知识的掌握，提高学习效果。 关键词：教育心理学；教学；应用 学生学习、掌握知识是在教师的教育过程中实现的，更确切地说是通过学生本身的心理活动实现的。如果教师顺应心理过程规律将促进学生对知识的掌握，提高学习效果；反之，一味题海战术、加班加点、补课等，未必能达到效果。所以，研究如何从学生的角度入手发掘学生在学习过程中的主动性和建构性，对实现课堂教学的高效率尤为重要。在近几年的从教生涯中，我深深地懂得了老师除了要具备渊博的知识、良好的表达能力及外在形象外，还要具备很好的教育心理学知识。因为对于初中老师来讲，要抓住学生只凭知识渊博、表达能力好、外在形象等还不能满足当今的教学活动，除了具备上述条件外，只有抓住学生的心理，了解学生心里动态，才能抓住学生，也就能掌握学生的一切，从而驾驭学生就会得心应手，教学效果也就事半功倍，那么研究教育学

心理，在各科教学活动中就成了一个关键环节。 一、建立融洽的师生关系“亲其师，信其道” 众所周知，无论是成年人还是未成年人，人性中最本质的渴求就是希望得到别人的赏识，社会的肯定。现代心理学研究表明，强化尤其是正强化对于消除紧张与焦虑，使人体验到自我满足，引起心理愉悦进而调节自己的行为有显著作用。所以，作为教育者的我们如能善于发现学生身上的闪光点，给他们更多的赞赏与信任，变“批评训斥”为“赏识提醒”，那我们的转化工作也许会事半功倍。成语“爱屋及乌”比喻爱一个人会连带到爱与他有关的事物。同样，如果学生对老师产生良好的情感，则一定会迁移到这位老师所教的学科中，形成一股积极的教育力量。因此，教师应当从思想、生活、学习上关心学生，了解他们在想什么，需要什么，有什么困难；了解他们的生活习性，学习特点和兴趣爱好。建立融洽的师生关系，使学生“亲其师，信其道。” 在教学中，我们应充分发扬民主，鼓励学生对问题阐述自己的见解；为学生提供大量的各科活动的机会，让他们积极参与；在问题面前，师生应是平等的、互助的。在不同的时候，需要教师成为不同的角色：示范者、顾问、对话人、解惑者。尊重学生现有水平，为他们提供一个宽松自由的学习环境，营造一种民主的课堂气氛。学生在课堂上思维是开放的、活跃的，这有利于激活学生的思维，有利于各科问题的解决，

#教育学教育心理学名人理论汇总

《教育学》有关理论、代表人物及著作等(含答案) 1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校” 2、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制，1903年癸卯学制 3、中国奴隶社会教育内容——六艺 4、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期 5、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒 6、科举制度开始——隋唐 7、科举测试的依据——四书 8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”——古埃及教育 9、孔子的教育思想记载——《论语》 10、“有教无类”——孔子 11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”——孔子 12、“博学于文，约之以礼”——孔子 13、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）——孔子 14、“学而不思则惘，思而不学则殆”——孔子 15、因材施教——孔子 16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家 17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家 18、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》 19、“化民成俗，其必由学”——《学记》 20、“建国君民，教学为先”——《学记》 21、“时教必有正业，退息必有居学”——《学记》 22、“师严然后道尊”——《学记》 23、“君子之教，喻也”——《学记》 24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——《学记》 25、“学不躐等”——《学记》 26、教学相长——《学记》 27、循序渐进——《学记》 28、助产术（或叫“产婆术”）——苏格拉底（古希腊） 29、《理想国》——柏拉图（古希腊） 30、《政治学》——亚里斯多德（古希腊） 31、最早提倡全面发展的和谐教育——亚里斯多德 32、《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 33、“泛智教育”——夸美纽斯 34、《教育漫话》——洛克 35、《爱弥尔》——卢梭（法国） 36、“人是惟一需要教育的动物”——康德（德国） 37、“白板说”——洛克（英国） 38、提倡绅士教育——洛克 39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”——洛克 40、《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 41、《民本主义和教育》——杜威（美国） 42、最早讲授教育学——康德 43、第一个提出要使教育学成为科学——赫尔巴特

教育学教育心理学理论及代表人物

教育学有关理论、代表人物 1、神话起源说—— 2、生物起源说——利托尔诺（法国） 3、心理起源说——孟禄（美国） 4、劳动起源说——马克思（前苏联） 5、中国史上第一部教育文献——《学记》——乐正克 6、西方较早讨论教育问题的着作——《论演说家的培养》（《雄辩术原理》）——昆体良（古罗马） 7、非制度化教育思潮——库姆斯、伊里奇 8、雄辩与问答法——苏格拉底（古希腊） 9、《理想国》——柏拉图（古希腊） 10、《政治学》——亚里士多德（古希腊） 11、教育学作为一门独立学科的萌芽——《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 班级授课制，泛智教育。 12、首次提出把教育学作为一门独立的学科——培根（英国） 13、自然主义教育——《爱弥儿》——卢梭（法国） 14、教育学进入大学讲坛——康德（德国）、《林哈德与葛笃德》——裴斯泰洛齐（瑞士）

15、科学教育思潮的兴起，课程体系——《教育论》——斯宾塞（英国） 16、实验教育学——梅伊曼、拉伊（德国） 17、发展性教学理论——《教育与发展》——赞科夫（前苏联） 高难度进行教学的原则、高速度进行教学的原则、理论知识主导作用原则（重理性原则）、理解学习过程原则、对差等生要下功夫的原则 18、范例教学——瓦.根舍因（德国） 19、和谐教育思想——苏霍姆林斯基（前苏联） 20、《教育漫话》——洛克（英国） “白板说”、绅士教育、国民教育思想与民主教育思想。 22、规范教育学的建立——《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 传统教育学代表、教师中心，教材中心，课堂中心、四段教学法、统觉观念。 23、实用主义教育学——《民本主义与教育》——杜威（美国） 现代教育学代表、教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造或重组、在做中学、儿童中心主义。 24、第一部马克思主义的教育学着作——《教育学》——凯洛夫（前苏联） 25、我国第一部马克思主义的教育学着作——《新教育大纲》——杨贤江 26、设计教学法——克伯屈（美国）

高等教育心理学考试知识点

心理学 一、填空题（有15空，共15分） 1、1903年，美国心理学家（桑代克）出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。P22 2、高等教育心理学史研究高等教育情境中学生的学与教师的教的（基本心理规律）的科学。P27 3、本着实事求是的精神，按照客观事物的本来面目反映事物，这是高等教育心理学研究中的（客观性）原则。P35 4、教育心理学的研究方法应避免违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良影响。这是教育心理学研究中的（教育性）原则。P35 5、高等教育心理学的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸于高等教育实践，这是高等教育心理学研究中的（理论联系实际）原则。P35 6、典型的教学风格有两种形式，即（学生中心的教学风格）和（教师中心的教学风格）的教学风格。P46 7、教师的领导方式包括强硬专断（仁慈专断型）（放任自流型）（民主型）四种类型。P46 8、教师的教学效能感可以分为（一般教育效能感）和（个人教学效能感）两个方面。P51 9、反思包括对于活动的反思、（活动中的反思）和（为活动的反思）三种类型。P58 10、教学反思分为具体经验阶段、（观察与分析阶段）、（重新概括阶段）和（积极的验证阶段）四个环节。P59 11、研究者提出了四种反思方法，反思日记、（详细描述）（实际讨论）和（行动研究）。P61 12、广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借（经验）而产生的（行为）或（行为潜能）的相对持久的变化。P82 13、通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，这是（负强化），通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率，这是（惩罚）。P97 14、在高等教育过程中，教师应多用（正强化）手段来塑造学生的良性行为，用（不予强化）的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚。P97 15、美国教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为（接受学习）和（发现学习），又根据学习材料与原有知识结构的关系把学习分为（机械学习）和（意义学习）。P101 16、奥苏伯尔认为意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起（非人为）和（实质性）的联系。P103 17、奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由（认知内驱力）、（自我提高的内驱力）和（附属内驱力）三个方面的内驱力组成。P112 18、动机具有三种功能，（激活）功能（指向）功能（强化）功能。P112 19、成就动机的三个组成部分通常随着年龄等因素的变化而变化，在儿童早期，（附属内驱力）最为突出，而到了青年期（认知）内驱力和（自我提高）内驱力成为学生学习的主要动力。P113 20、根据动机的动力来源，可以把动机分为（内部学习动机）和（外部学习动机）两种类型。这是唯一得到心理学家公认的动机分类反思。P116 21、阿特金森将个体的成就动机分为（力求成功的动机）和（避免失败的动机）两个部分。P122 22、美国心理学家维纳把归因分为（内部归因和外部归因）（稳定性归因和非稳定性归因）和（可控归因和不可控归因）三个维度。P123 23、马斯洛认为自我实现作为一种最高级的需要包括（认知）（审美）和（创造）需要。P124 24、最早有关学习迁移现象的系统假说是（形式训练说），它的心理学基础是（官能心理学）P142 25、认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接影响，它们是认知结构的（学习者原有知识的实质性的内容特征）（学生个人的知识的组织特征）和（它的巩固性）。P145 26、记忆包括（识记）（保持）（再现）三个环节。P178 27、从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入信息进行（编码）（存贮）和（提取）的