陈琦、刘儒德教育心理学笔记

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第一章教育心理学概论第一节教育心理学的研究对象和内容

一、教育心理学的研究对象

教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学

教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。

二、学习与教学的要素

（一）学生

学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异。

群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。

（二）教师

学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。

教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。

教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。

（三）教学内容

教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。

教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。

（四）教学媒体

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。

过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。

（五）教学环境

包括物质环境和社会环境两方面。前者涉及课堂自然条件、教学设施等；后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。

教学环境影响学生的学习过程和方法、教学方法以及教学组织。

三、学习与教学的过程

（一）学习过程

学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

（二）教学过程

教师设计教学情景，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。并且，教师要进行教学管理，确保教学有效性。

（三）评价/反思过程

评价和反思过程是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评价、在教学过程中对教学的监控和分析以及在教学之后的检验、反思。

教学过程中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。

第二节教育心理学对教学和教师的意义

一、教学是科学还是艺术？

教学艺术论者认为：教师需要天赋、灵感和创造性，是不可教的。

教学科学论者认为：教学建立在教学科学的基础上，学要掌握教学规律，是可教的。

现在认为，教学既是科学的，又是艺术的，需要对两者进行有效的整合。如医生诊断同样需要直觉。有效教学离不开教育心理学。

二、教育心理学对教师成长的影响

（一）关注生存阶段

新教师关注自己的生存适应性问题，如学生、同事、领导对自己的看法和评价。在这些方面花费大量的时间可

能是由教师对学校社会化过程所致，教师总是希望成为一个好的课堂管理者。

（二）关注情景阶段

当教师感到自己已经完全能生存时，他们越来越关注学生的成绩，把精力放在教学上。

（三）关注学生阶段

教师适应前两个阶段后，将考虑学生的个体差异和个别需要的情况，并尽可能多的使用适合不同学生学习的不同的教学方法。

三、教育心理学在教师专业中的地位

教师不仅需要掌握多方面的专业知识（主要包括7个方面），而且需要具备一定的教学专业技能。而学习教育心理学有助于教师对这些技能的领会、掌握和应用。

第三节教育心理学的作用

一、科学理论上的指导作用

（一）为教育现象提供不同于传统常识的新观点

如语文课上学生朗读的方式的实例，传统方式的随机点名并不一定就优于依次朗读，教师应该具备打破常规的勇气和准备。

（二）为课堂教学提供理论上的指导

教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。教师可结合自己的教学材料，将这些原则转变为一定的教学程序或活动。

（三）帮助教师分析、预测并干预学生的行为

利用教育心理学原理，教师可以正确分析学生行为的原因，并能采取一定的干预措施。

二、研究方法上的指导作用

（一）帮助教师应用研究方法来了解问题

学生出现学习困难时，教育心理学可帮助教师采用多种方法了解困难产生的原因。

（二）帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究

教育心理学为教育提供了一般性的理论指导，而不是用以解决一切特定问题的固定公式，教师应用一般的方法和原理的同时，还需要进行创造性的持续的研究。

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第二章学生的心理特征和教育第一节认知发展和教育

一、皮亚杰的认知发展理论与教育

（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容

1.建构主义的发展观

发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。是应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。

2.皮亚杰的认知发展阶段论

个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：

（1）感知运动阶段（0-2岁）

此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。

（2）前运算阶段（2-7岁）

儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。

（3）具体运算阶段（7-11岁）

此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。

（4）形式运算阶段（11-16岁）

此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。

以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。

3.影响发展的因素

（1）成熟

指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。

（2）练习和经验

指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。

（3）社会性经验

指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。

社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。

（4）具有自我调节作用的平衡过程

智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。

（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值

皮亚杰对儿童智力发展的研究虽然并不旨在解决教育问题，事实上，他也的确很少专门论述教育问题。但它的认知发展理论却蕴含着十分丰富的教育意义。皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：

1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提

皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。

思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。

言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。

从以上分析可以看出，儿童的确不是“小大人”，他们无论在思维上、语言上，都与成人有质的差异。而且在儿童心理发展过程中的不同时期，也有质的差异。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。

2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证

儿童发展的每个阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。

第一节认知发展与教育（续）

正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。儿童每一阶段都有其特定的优势和劣势，表现为，一方面儿童具有完成一定的典型活动的能力；另一方面又具有犯一定典型错误的倾向。

儿童的智力发展不仅仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越的、不可颠倒的，前一阶段是后一阶段发展的条件。因此，教育必须遵循这一规律。

虽然四个阶段的发展顺序是不可逾越和颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。

二、维果斯基的发展观与教育

维果斯基在30年代提出了“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及对社会交互作用对认知发展的重要性。

（一）维果斯基的发展观的基本内容

1.文化历史发展理论

提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。它区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能；另一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。因此，人的心理与动物相比不仅是量上的优势，而且首先是结构的变化，形成新质的意识系统。

根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，维果斯基详细论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。

维果斯基认为，人的思维和智力是在活动当中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果，与其他人以及语言符号系统的这种社会性的相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用。人的高级心理活动起源于社会的交往。

2.心理发展观

在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。他认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。包括四个主要的表现：

（1）随意机能的不断发展

随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。

（2）抽象—概括机能的提高

儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。

（3）各种心理机能之间的关系不断变、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。

（4）心理活动的个性化

维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3.内化学说

维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。内化学说的基础是他的工具理论。在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。

4.教育和发展的关系——“最近发展区”

维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。

教学的作用表现在两方面，一方面可以决定儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。只要教学充分考虑到了儿童现有的发展水平，而且能够根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。

（二）维果斯基的发展理论对教学的影响

维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，他强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果。另外，他强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。他的思想启发了建构主义者进行着大量的学习和教育的理论建设和实际探索。

另外，维果斯基的思想也强烈影响着建构主义者对教学和学习的看法。

1.学习者是积极自主的“学徒式学习者”。学生不是被动的接受知识，而是有能动性的。他通过参与指向一定目标的、共同协作的活动来进行学习。

2.学生的学习受背景影响。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。

第一节认知发展与教育（续）

3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。

挑战性的任务是指处在那些稍微超出学生能力、但在教师的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与

学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

4.教学是一个相互作用的动态系统

教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。

这条原理的理论基础是维果斯基德最近发展区思想。教师必须使教学针对适当的难度水平，与学生的能力、知识水平形成积极的不匹配的状态。

对儿童心理的发展问题，维果斯基用历史唯物主义的观点，较为全面地阐述了教育与发展的辩证关系，即教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。维果斯基的观点已经被越来越多的研究者和教育人员所接受和重视。

第二节社会性发展与教育

一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点

虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面。基于对文化和个体关系的重要性的认识，他提出了自己的心理社会发展理论。

其理论认为，儿童人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。成功解决冲突，就得到健康发展，反之，导致人格向不健全的方向发展。

埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段：

1.学习信任阶段（从出生到18个月左右）

信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生头两年发展起来的。婴儿最迫切需要的是父母的爱护。这个阶段的矛盾是信任与不信任之间的矛盾，人格发展任务就是获得信任感，克服不信任感。

2.成为自主者的阶段（18个月到3岁）

如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。

3.发展主动性阶段（3—6、7岁）

这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。另外，此阶段儿童开始意识到性别差异。这一阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。

4.变得勤奋的阶段（6、7岁—12岁）

这是儿童进入学校掌握知识、技能的时期。儿童在这个时期第一次被赋予一些期望他们去完成的社会任务。这个阶段的主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。

5.建立个人同一性的阶段（12—18岁）

这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。这一阶段的主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。此阶段非常重要，其同一性的发展与前几阶段任务的完成有着密切关系。

6.承担社会义务的阶段

这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。这个阶段的主要矛盾是亲密对孤独，其人格发展的任务是获得亲密感，避免孤独感。

7.显示充沛感的阶段（30—60岁）

这是人成家立业的阶段。这个阶段的主要矛盾是充沛感对颓废感，其人格发展的任务是获得充沛感，避免停止感。

8.达到完善的阶段（60岁以后）

这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。这个阶段的主要矛盾是完善对绝望，其人格发展的任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。

人格发展的上述各个阶段是互相依存的，后一阶段发展任务的完成依赖于早期冲突的解决程度，而后期阶段仍有可能产生先前已解决的冲突。

二、心理社会发展理论的教育价值

其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段

所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

小学生正处在第四阶段，即变得勤奋的阶段，其主要任务是培养勤奋感，克服自卑感。

初中与高中阶段正是青少年儿童开始建立自我同一性的时期，教师应创造良好的环境，帮助他们解决所面临的问题。教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子”来看待，不要再其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。

第三节个别差异与因材施教

个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。这些差异都直接或间接影响着教学活动，本节主要讨论学生的智力差异、学习风格差异及其与教学的关系。

一、智力差异与因材施教

（1）什么是智力

不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

（2）智力测验

心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。世界上第一个标准化智力测验量表是由法国心理学家比内和医生西蒙与1905年编制而成的。智商分为比率智商和离差智商，它们代表的含义各不相同。

（3）智力的构成

对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。下面我们对两种新的、对教育具有重要意义的理论作简要介绍。

1.三元智力理论

1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。

美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式：

智力=能量（Power）+技巧（tactics）+内容知识

2.多元智力理论

美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力：言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理论扩大了传统智力的观念，对于学校教育具有深远意义。

（4）智力的差异

由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。

1.智力的个体差异

智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。量的差异指个体在IQ分数上的不同，质的差异主要指个体的构成成分的差异。

2.智力的群体差异

指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。总体水平上，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大。从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。

（5）智力差异与学业成就

一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，学习成绩就可能越差。儿童的智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。此外，智力结构上的差异也影响着学业成绩。

（6）智力差异与因材施教

1.改革教学组织形式，适应学生的智力差异

为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。教学组织方面的改革包括分校、分班、半内分组及跳、留级等，但这些形式有利有弊，应谨慎而行。

通过留级和跳级也可以缩小学生间的差异，但教师往往强调留级而非跳级。

目前，心理学家一般更支持在参差不齐的常规教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。

2.改革教学形式，适应学生的智力差异

教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。其中，掌握学习、个别指导教学以及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的。

二、学习风格差异与因材施教

（一）学习风格及其构成要素

学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。

关于学习风格的构成，有人认为包括六个类别，有人认为包含五大要素。我国学者认为对学习风格的划分应分别从生理、心理和社会三个层面进行。

1.学习风格的生理要素

学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。

2.学习风格的心理因素

包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。

3.学习风格的社会性要素

包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。

第三节个别差异与因材施教（续）

（二）学习风格的认知要素

学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。认知风格之学生在加工信息时所习惯采用的不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。

1.场独立性与场依存性

研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。

场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。场依存性者对物体对物体的知觉倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外在因素的影响。

场依存性与场独立性这两种认知方式与学习有密切相关。场依存性者容易接受别人的暗示，其学习的努力程度往往受外在因素的影响。而场独立性者在内在动机作用下学习，时常产生更好的学习效果。

这两类学生对教学方法也有不同偏好，场独立学生易于给无结构的材料提供结构，而场依存性的学生喜欢有严密结构的教学。场独立的教师喜欢演讲，而场依存的教师喜欢与学生进行相互作用。如果教师和学生的风格相同，教学效果就会好些。

2.反思型与冲动型

这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。冲动型思维的学生反应快，但错误多；而反思型的学生反应慢，但错误少。

与冲动型学生相比，反思型的学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同的假设。而且反思型的学生能较好的约束自己的行为，忍受延迟满足。解决纬度少的任务，反思型的学生快于冲动型的学生，而纬度较多的任务，则慢于冲动型的任务。反思型学生适于细节分析，而冲动型学生适于整体把握。

反思型学生更易于对自己的回答做出解释，而冲动型的学生则容易表现出一定的困难。这两种类型的学生各有优缺点，各有所长。另外，研究表明，这两种类型的学生可以进行教育，取长补短。

3.整体性和系列性

采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。采取系列性策略的学生，把重点放在解决一系列子问题上，十分重视逻辑顺序。

这两种策略是学生思维方式与问题解决方式表现出来的最基本、最重要的差异。教学要想取得成功，提供给学生的学习材料必须与学生习惯的策略相匹配。在教学前先要为学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第三章学习的基本原理学习理论是教育心理学中最基本、最核心的问题之一。但由于学习问题本身的复杂性，和研究者本身背景的不同，形成了各种不同的学习理论。

第一节学习概述

一、学习的一般含义

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化。

首先，学习必须使个体产生某种变化。

其次，这种变化是由于经验而引起的。

再次，这种变化是相对持久的。有些主体的变化，如疲劳，创伤等引起的变化是暂时的，经过一段时间或一旦

条件改变就会自行消失，这种变化不能称作学习。

最后，上述定义是一个广义的概念，既包括人类的学习，也包括动物的学习。学习与生命并存，学习广泛地发生于每个个体的生活之中。

人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在：

（1）人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。

（2）人类学习具有能动性。

（3）人不仅可以获得直接经验，而且可以借助语言来获得人类的间接经验。

二、学生学习的特点

（一）以间接经验的掌握为主线

间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。在教学组织和教学方法上，特别要求教师能把学校学习和实际生活以及学生的原有经验相联系，实现直接经验与间接经验的一体化。

（二）计划性、目的性和组织性

学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求；需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。

（三）具有一定程度的超前适应性

学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。当学生意识不到当前的学习与将来的实践之间的关系时，就难以认识到学习的必要性。

三、学习的分类

（一）加涅的学习分类

1.言语信息的学习

即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。

2.智慧技能的学习

言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。辨别技能是最基本的智慧技能。

3.认知策略的学习

认知策略是学习者用以支配他自己的注意、学习、记忆和思维的有内在组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。智慧技能指向外部环境，而认知策略指向学习者内部。

4.态度的学习

态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：（1）儿童对家庭和其他社会关系的认识；（2）对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感；（3）有关个人品德的某些方面。

5.运动技能的学习

运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。

（二）奥苏贝尔的分类

一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的；另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。这两个纬度互不依赖，彼此独立。

四、学习理论的发展脉络

学习理论主要回答三方面的问题：

（1）学习的实质是什么？

（2）学习是一个什么样的过程？

（3）学习有哪些规律和条件？

（一）两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展

19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。

冯特理论主要特点有：

（1）还原论（或要素主义）

（2）内省法

冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。

第一节学习概述（续）

（一）针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见：

首先，是以华生为主的行为主义学派批评冯特的内省法。行为派同意研究元素，但他们不同意冯特用以发现这些元素的内省法。华生认为唯一可以被观察、并用以科学研究的是个体的外显行为。

行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。

行为主义学习理论以桑代克为先导，以华生为激进的代表，又经过格思里、赫尔等的发展，之后斯金纳又对他作了总结和发展。

对冯特的另一个批评来自与行为主义相对立的一个学派：德国的格式塔学派，他们集中批评冯特的要素主义，认为他看不到人类经验的真实面貌，就好像音乐家如果把每个音符分开就永远听不到主旋律一样，他们强调经验的整体性，主张研究内部过程和人的经验。

（二）行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收

在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是：早期的托尔曼和后来的班杜拉。

托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调：

（1）行为的目的性和整体性：动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。

（2）中介变量：从刺激到做出反应，这之间需要通过一些中介变量，动物需要形成对某个情境的预期，把某些事情当成最终事件的信号线索。

（3）潜伏学习：他认为不能完全以外显的行为来判断学习是否发生，又是学习并不直接反映在学习中，他只是导致学习者对某个情境的理解。

另一个有影响的人物是班杜拉，他基本沿用了行为主义的研究范式，但同时又吸收了许多认知学习理论的思想。他提出行为是环境、个体的生理和心理因素与行为三者交互决定的。他提出“观察学习”的理论，强调对行为的自我调节和认知过程等。

（三）认知学习理论的发展和人本主义的出现

随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。同时由于计算机科学的兴起，认知学派的影响越来越大。

认知学习理论的发展主要包括两种倾向：

（1）认知结构理论：把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。它的形成也是受到了皮亚杰思想的影响。

（2）信息加工的学习理论：它主要是受到计算机科学的启发，用计算机来类比人的认知加工过程，从信息的接收、存贮和提取的流程来分析学习的认知过程。

在20世纪60年代，还有一派即人本主义思想，主张研究整体的人，强调学习者的自我参与、自我激励、自我评价和自我批评。其代表人物包括马斯洛、罗杰斯等。

（四）建构主义学习理论的兴起

建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。

从行为注意到信息加工论基本都以客观主义为基础，即把事物的意义看成是存在与个体之外的东西，是完全由事物自己决定的，而对事物的认知就是单项的刺激或欣喜地接受过程，是从事物到心理的过程。

建构主义者认为，对事物的理解不是简单由事物自己决定的，信息要被人理解，依赖于个体原有的知识经验，是学习者通过新旧经验相互作用来形成、丰富、调整自己的经验结构的一个过程。教学并不是把知识经验从外部装到头脑中的一个过程，而是从原有经验出发，建构新的经验。

建构主义提出了许多与传统不同的观点，在教育心理学界日益受人关注，是“教育心理学中的一场革命”。但建构主义包括诸如极端建构主义和温和建构主义等不同的理解，我们应该吸收其中的合理内容。

第二节行为主义学习原理

行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。但不同的行为派学习理论家的观点并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、华生、斯金纳和班杜拉等。

一、桑代克的联结说

桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。

（一）动物实验

桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。最著名的动物学习实验是猫开笼取食的实验。当代可用

曲线图来表现学习的过程，随着尝试次数的增加，作出动作所用的时间逐渐减少。

（二）学习的联结说

学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。

人和动物的学习规律是共通的，但人能建立更多、更复杂的联结。

（三）学习规律

桑代克提出3条主要的学习定律：

1.准备律

学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。准备律实际上体现了学习的动机原则。

2.练习律

对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。

3.效果律

效果律是最重要的学习规律。一个联结的后果会对这个联结有增强或削弱的作用。

桑代克的学习联结说以实验研究为基础，提出了西方最早、最系统的学习理论。但其主要缺陷在于机械论和简单化。

二、经典性的条件反射

（一）巴甫洛夫的经典条件反射学说

原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。

条件反射的四个基本事项：（1）无条件刺激：指本来就能引起的某种固定反应的刺激；（2）无条件反应：指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应；（3）条件刺激：原来的中性刺激；（4）条件反应：条件反射形成后由条件刺激引起的反应。

巴甫洛夫对条件反射的研究是开创性的，而且他的实验方法与研究结果被后来的心理学家所广泛接受，因此，他的条件反射理论被称为经典性条件反射理论。

（二）华生的行为主义

华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激—反应联结，从而形成了新的行为习惯。华生所做的一个让婴儿形成对兔子的恐惧的实验说明了这一点。

华生主张的行为主义学习理论有以下四点基本要素：（1）心理学之成为一门科学，必须采用科学的方法，研究个体表现于外的行为。（2）经典条件反射研究所得出的行为原则不但可用以解释动物的行为，也可用以解释人的行为。（3）人类的一切行为的基本要素是反应，一切行为表现只是反应的组合。（4）只要了解了刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，通过条件反射的方法，建立起所要建立的反应。

三、操作性条件反射

斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。

（一）斯金纳的学习实验

斯金纳发明了一种叫“斯金纳箱”的学习实验装置，进行白鼠的操作性条件反射的实验。

（二）操作性行为与操作性条件反射

个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。经典性条件反射针对的是应答性行为，而操作性条件反射针对的是操作性条件行为。

操作性条件反射的基本原则是：个体在某种环境中作出某种反应，不管有没有引起这种反应的刺激，如果之后伴随着一种强化物，那这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。

（三）强化原理

行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。

1.强化物

凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。分为积极强化和消极强化，他们都导致反应概率的增加。导致反应概率降低的才是惩罚。

强化还分为一级强化和二级强化。一级强化是满足人和动物的基本生理需要，二级强化是任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合，它就能获得自身的强化性质。

普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。

第二节行为主义学习原理（续）

在实际教育中，不同学生对各种强化物的反应是不同的。因此要注意：

（1）要对不同的学生提供不同的强化物；

（2）教师选择强化物时应考虑年龄因素。

2.强化的程式

强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。分为：连续式和间隔式，间隔式又分为时间式间隔和比率式间隔，分别由分为定时、变时和定比率、变比率。

不同的强化程式会产生不同的反应模式，连续强化有利于新知识的学习，而间隔强化有利于知识的保持。

教学应注意：（1）教新任务时，要进行即时强化，不要进行延缓强化；（2）在任务的早期阶段应对每一个正确的反应都进行强化，随学习的进行逐渐转变为间隔强化；（3）不要一开始就要求做到十全十美，要朝正确的方向逐渐引导，增强学生的行为。

（四）新行为的塑造

塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。

1.链式塑造

将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。其步骤为：（1）终点行为；（2）起点行为；（3）步调划分；（4）即时反馈。

2.逆向链式塑造

就是“倒序”地习得复杂的行为。这种策略的优势在于，每一次联系的结果都是一段完好的文字，以这种方式，学生能更好地看见全貌，并且强化的路线较短。

（五）程序教学

这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。它适合能力高且个性独立的学生，它也特别适合那些差等生的自学需要。但它基本上是一种自学程序，缺少学生与教师之间的互动。

斯金纳是当代心理学界最有影响的人物之一，他的学说不仅被用到了动物身上，而且也被广泛用到了人类社会情境中，但他缺乏对人类高级学习活动的探讨，缺乏涉及机体的内部状态。

四、班杜拉的社会学习理论

（一）交互决定论

他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。

（二）观察学习

1.观察学习的含义

由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。观察学习又称替代学习，是指通过对他人及其强化性结果的观察，一个人获得某些新的反应，或者矫正原有的行为反应，这一过程中，学习者作为观察者并没有外显行为的操作。

观察学习可以归纳为三类：

（1）直接的观察学习：即对示范行为的简单模仿。

（2）抽象性观察学习：从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。

（3）创造性观察：从不同的示范行为中抽取出不同的行为特点，组合成新的行为方式。

2.观察学习的过程

（1）注意过程

即对榜样情景各个方面的注意和知觉。榜样的力量和自身的特性会影响注意的过程。

（2）保持过程

即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。

（3）复制过程

即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。个体必须：首先选择和组织反应要素；在信息反馈的基础上精炼自己的反应，即自我观察和矫正反馈。

（4）动机过程

经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种

动机要取决于强化。

（三）对强化的重新解释

1.替代性的强化

通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。此外替代性强化还有一个情绪反应唤起的功能。

2.自我强化

人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。自我强化参照自己的期望和目标，对自己进行强化。

班杜拉认为，强化物本身并不对个体的反应产生任何强化作用，它只是关于行为结果的信息，基于这些信息，学习者就可以形成对行为结果的预期，引发行为的动机。

第三节认知学习理论

认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。

一、布鲁纳的认知结构学习理论

布鲁纳（J.S.Bruner，1915-）是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。从心理学的角度看，受皮亚杰、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。1960年出版《教学过程》。

（一）认知表征与认知生长

认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。

1.动作性表征（Enactive-Representation）

指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。

2.映象性表征（Iconic-Representation）

儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。凭借关于事物的心理表象，儿童可以脱离开具体的实物来进行一定的心理运算。映象性表征方式是认知从具体到抽象的开始，这大致相当于皮亚杰的前运算阶段的早期。

3.符号性表征（Symbolic-Representation）

这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。这些符号既不是直接的事物，也不必是现实世界的映象，而可以是抽象的、间接性的和任意性的。借助于这些抽象的符号，个体可以通过抽象思维去推理、解释周围的事物。这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的后期及其以后的年代。

（二）认知结构

1.作为编码系统的认知结构

认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统（coding-system），是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。

人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外来信息形成新的类别。

编码系统的一个重要特征，是对相关的类别作出层次性的结构安排，概括性水平较高的类别处于高层，而比较具体的类别处于低层。

在布鲁纳看来，学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类的事物联系起来，赋予它们意义，并把它们连结成一定的结构。

2.学科结构的掌握

理解学科的基本结构的好处：

（1）理解了基本结构可以使得学科更容易理解。

（2）理解了基本结构有助于学科知识的记忆。

（3）从结构中获得的基本概念原理将有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。

（4）理解学科的基本结构有助于提高学习兴趣。

（5）对学科基本原理的理解可以促进儿童智慧的发展。

学习的准备性：

1、激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”

2、课程改革运动的失败。

直觉思维的重要性：

日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。

直觉思维和预感是创造性思维的重要特征。

学习动机：

学习是学习者主动建构的过程

布鲁纳强调学习的内部动机

（三）发现学习

发现学习是指学生在学习情境中通过自己的探索寻找来获得问题答案的学习方式。

布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来

发现学习具有以下特点：

（1）强调学习的过程，而不只是最后的结果。

（2）强调直觉思维。

（3）强调内部动机，强调从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部的奖惩。

（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。

（四）简评

在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。

他对发现学习的倡导虽非首创，但他却是研究最深、推进最有力的学者。

当然，布鲁纳也有自己的缺陷，他在论述儿童的生长时忽视了社会方面的因素。

二、奥苏贝尔的认知同化论

（一）有意义学习

1.有意义学习的含义

有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的（substantive）、非人为的（noarbitrary）联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。

所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用，这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。

（二）按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式

1、下位学习

又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，另一种是相关类属。

2、上位学习

又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

3、组合学习

当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习

（三）组织学习的基本原则和策略

（1）逐渐分化原则

即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识

单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

（2）整合协调原则

对学生认知结构中现有要素重新加以组合。整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

（3）先行组织者策略

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。

（四）接受学习

与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

接受学习与发现学习之间的区别显而易见。在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。

奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。这是有原因的。

首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；

其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。

三、学习的信息加工论观点

（一）学习的信息加工模式

加涅的信息加工学习模式

（二）学习过程的八个阶段

1.动机阶段

要使学习得以发生，首先应该激发起学习者的动机。

2.了解阶段

在了解阶段，学习者的心理活动主要是注意和选择性知觉。

3.获得阶段

获得阶段指的是所学的东西进入了短时记忆，也就是对信息进行了编码和储存。

4.保持阶段

经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的储存器，这种储存可能是永久的。

5.回忆阶段

也就是信息的检索阶段，这时，所学的东西能够作为一种活动表现出来。

6.概括阶段

学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。

7.操作阶段

也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。

8.反馈阶段

通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到了预定的目标。

四、认知学习理论的新发展：建构主义（一）建构主义的发展线索

行为主义学习理论是以客观主义（objectivism）为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。

与行为主义相一致，信息加工的学习理论（有人称之为“认知主义”（cognitivism）基本也是与客观主义传统相一致的。

建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。不同的人由于原有经验的不同，对同一种事物会有不同的理解。

从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括

（1）不完整（incomplete）：过于空泛，过于脆弱；

（2）惰性（inert）：无法在需要的时候运用；

（3）不灵活（inflexible）：无法在新的或类似的情境中迁移应用。

（二）建构主义的知识观与学生观

1.知识观

建构主义者（特别是其中的激进者）一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设；而且，知识并不能精确地概括世界的法则。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。

2.学生观

（1）首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。

（2）其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。

教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。学习者的差异本身构成了一种宝贵的学习资源。

（三）学习的建构性实质

在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。

学习的实质是学习者通过新、旧知识经验之间的双向的相互作用来形成、充实或改造自己的经验体系的过程。

以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。

学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。

（四）学习中的社会性相互作用

建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。

合作学习（cooperative learning）是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作，共同负责，从而达到共同的目标。

（五）情境性学习

当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。

情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。

布朗等人提出了一个“认知学艺模型”，它试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。它主张通过在真正的现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习。布朗等人强调要把学习者和实践世界联系起来。

（六）简评

建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。

当然，建构主义尚在发展和完善之中，不同倾向的建构主义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温和，如“知识的建构”一章中将介绍的斯皮罗等，他们承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的处理，主张加深知识理解的深度，把握其复杂性。

陈琦、刘儒德主编《教育心理学》笔记——第四章学习动机

第一节学习动机概述

一、学习动机的概念

（一）学习动机的含义

学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动引向一定学习目标的动力机制，这种动力机制表现为推力、拉力和压力三种动力因素之间的相互作用。

（二）学习动机的结构

学习动机是由学习需要和诱因两个方面构成的。

学习需要是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求在学生头脑中的主观反映。

诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。诱因吸引学生进行定向的学习活动，以达到一定的学习目标，从而使需要得到满足。

（三）学习动机的作用

学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。

学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。

学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。

学习动机对学习产生以下四个方面的作用。

1.引发作用

当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。

2.定向作用

学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。

3.维持作用

在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。

4.调节作用

学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。

二、学习动机与学习效率的关系

学习动机对学习效果具有积极的影响。

但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。

耶克斯和多德逊定律：

三、学习动机的分类

（一）内部学习动机与外部学习动机

内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。

外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。

（二）认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力

认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，

自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。

附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

（三）远景性动机与近景性动机

远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。

近景性动机指与近期目标相联系的一类动机。又可分为间接近景性动机与直接近景性动机。间接近景动机是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生头脑中的反映。直接近景性动机主要是由学习活动本身直接引起，表现为对所学习的学科内容或学习活动的直接兴趣和爱好。

第二节学习动机理论

一、强化说

斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。

二、需要层次说

美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。

生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。

当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。再向上发展

自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。

认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。

基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。

归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。

习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。

四、自我效能感理论

自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。

班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。

第一，决定人对活动的选择。

第二，影响对活动的坚持性。

第三，影响人在困难面前的态度。

第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。

第五，影响活动时的情绪。

影响自我效能感形成的因素主要有四个。

第一，个人自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能感。

第二，替代经验。

第三，言语暗示。

第四，情绪唤醒。

五、成就动机理论

成就动机通常被认为是一种通过练习和使用某种力量克服障碍，完成某种任务的愿望或倾向。

个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。

个体在某一行为上趋向成功的倾向（用Ts表示）取决于他的稳定的趋向成功的倾向性（用Ms表示）、他对行为成功可能性大小的主观估计（用Ps表示）与取得成功的诱因价值三者之间的乘积，用公式可表示为：Ts=Ms×Ps×Is

同理，个体避免失败的倾向性（用Taf表示）取决于他的稳定的避免失败倾向（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：Taf=Maf×Pf×If

其中，If=1-Pf

个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：

Ta=（Ms×Ps×Is）-（Maf×Pf×If）

学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因。

第三节学习需要的形成与培养

一、学习需要的形成因素

（一）家庭、学校和社会

1.家庭的要求、态度和志向

2.学校教育

学校的知识教育、教师本身的模范作用、学校及班集体的学习风气、教师的教育技巧以及教师对学生的良好态度等，都极大地影响学生学习需要的形成。

3.社会风气和思想意识形态

社会风气和思想意识形态对学生往往有着潜移默化的影响。

（二）学生的个性特点

在一般情况下，学生的品德决定着学习需要的性质。一个觉悟高、品德好的学生，必然会有正确的学习需要。学生的兴趣、爱好也会影响学习需要的产生。

另外，学生的志向水平对学习需要的形成也有一定影响。所谓志向水平，又称抱负水平，指学生自己设立的目标以及在学习活动之前对所欲达到的目标作出的估计。

二、学习需要的培养

（一）进行学习目的教育，启发学生的学习需要

1.引导学生认识学习的社会意义

2.帮助学生设置具体的学习目标

3.帮助学生树立良好的学习志向

（二）注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲

1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情

2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力

3.充分调动学生在课堂练习中的积极性

（三）加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣

1.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣

2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣

3.加强课外活动指导，发展学习兴趣

（四）针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性

1.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣

2.根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣

第四节学习动机的激发

学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。

一、适当地开展学习竞赛

（一）竞赛的作用

1.竞赛的积极作用

国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。

2.竞赛的消极作用

根据阿特金森成就动机理论，成功可能性在50%时反映倾向强度最大，因此，竞赛对处于中间偏上状态的学习者影响最大。

（二）运用竞赛的原则

1.竞赛要慎用少用

2.竞赛要注意方式

二、正确运用奖励与惩罚

（一）奖励与惩罚的作用

一般说来，合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。

不过，奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会滋长学生的骄傲情绪和忽视自己缺点的倾向，甚至会导致学生将主要的学习目标置于脑后而去追求奖励，从而产生消极的结果。

（二）运用奖励与惩罚应注意的问题

1.要使学生树立正确的奖惩观

2.奖励与惩罚一定要公平、适当

3.奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异

三、利用学习结果的反馈作用

（一）学习结果反馈的激励作用

（二）利用学习结果反馈的原则

1.学习结果的反馈要及时

2.学习结果的反馈要具体

四、指导学生对学习结果进行正确归因

良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待；不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性无助”的现象，即认为无论自己怎样努力.也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，因而使学习一蹶不振。

第五章知识的建构

第一节知识获得概述

一、知识的含义与作用

（一）什么是知识

知识是人对事物属性与联系的能动反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

主观知识

客观知识

在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。

（二）陈述性知识与程序性知识安德森

根据知识的状态和表现方式把知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识说明事物、情况是怎样的，是对事实、定义、规则、原理等的描述；程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。

陈述性知识与程序性知识的分类常常是与学习者所达到的学习水平相联系的。

学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。

在实际的学习和解决问题的活动中，陈述性知识和程序性知识是相互联系的。

值得注意的两点：

首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。

其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。

（三）知识的作用

知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制；

1、知识具有辨别功能

2、知识还具有调节功能

3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。

二、知识的表征存储

（一）陈述性知识的表征形式：命题网络

一个命题就相当于一个观念，它是我们能够评价是非对错的最小的意义单元。

（二）程序性知识的表征形式：产生式系统

所谓“产生式”，就是这样一些“条件-行动”的结合规则，产生式以“如果……就……”的形式存在。

产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行动。

（三）成块知识的组织：图式（schema）

所谓图式，就是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。

一个图式中包括一些空位（slot），也可以说是一些维度，每个空位的不同取值就说明了事物在这个维度上的不同特征，表明了它在这一维度上所属的类别。

（四）认知结构

所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。

认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。

三、知识建构的基本机制

（一）知识的获得是一个建构过程

1.两个比喻

第一，知识的获得就象吃东西。

第二，知识的获得就象输血。

2.知识建构的机制：同化与顺应

首先，在知识建构过程中，学习者需要以原有知识经验为基础来同化新知识。

与此同时，随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组，这就是知识的顺应。

（二）知识学习的不同类型

1.接受学习、发现学习与支架性学习

按照知识获得的不同方式。

在接受学习中，学习的内容是以结论的形式呈现给学习者的，学习就是要获得这些现成的知识。

在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现给学习者的，而是需要学习者自己去发现事物的特点和规律。

支架性学习，强调随着学习的进行而动态地减少外部支持。

2.符号学习、概念学习和命题学习

根据所获得的知识的不同形式。

符号学习又称代表学习，符号学习的主要内容是词汇学习，学习者要将符号与它所代表的事物、观念联系起来，在认知结构中建立相应的等值关系。

概念学习在于掌握同类事物共同的关键特征，从而将这类事物与其它事物区分开。

命题学习就是要理解句子所表达的整体意义，这需要将新命题与头脑中原有的有关概念、观念联系起来。

第二节理解的生成

一、理解的生成过程

在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。而一旦给了标题，我们却又恍然大悟。一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。

（二）维特罗克对理解过程的分析

（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。

（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。

（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。

（d）在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。

（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。

（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。

（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。

经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。

二、影响理解的客观因素

（一）学习材料的内容。首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。其次，学习材料内容的具体程度也会影响到学习者的理解。

教育心理学—刘儒德、陈琦考试重点

1.平衡（equilibrium）：是指同化和顺应之间的“均衡”。个体在平衡与不平衡的交替中建构和完善认知结构，实现认知发展。 2.最近发展区是指儿童不能独立完成但在他人帮助指导下能完成的任务范围（zone of proximal development，ZPD）。（维果茨基） 3. 学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 4.功能固着：当一个人熟悉了一个事物惯常的功能后，会忽略了该物体其他功能的心理特点。 由德国心理学家邓克尔提出。 5.编码与组织策略：指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之形成某种结构以达到有效保持之目的的一种学习策略。 6.替代强化：看到榜样受强化。（班杜拉） 7.顺应（accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。是指儿童通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的过程。（质变的发生） 8.先行组织者：是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 9.迁移是一种学习对另一种学习的影响。 10. 启发：是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起到启发作用的叫原型。 11.精细加工策略：指一种将新学习的材料与头脑中已有知识联系起来，寻求信息字面背后的深层次意义，或者增加新信息的意义，从而帮助学习者将信息储存到长时记忆中去的深层加工策略。 12.顿悟是指突然觉察到问题的解决办法。它是通过学习者重新组织或重新建构有关事物的形式而实现的。 辨析： 1.埃里克森的心理社会性发展八阶段 期别年龄发展危机发展顺利者心理特征发展不顺者心理特征 1 0-1岁信任对怀疑对人信任，有安全感面对新环境时焦虑不安 2 1-3岁自主对羞怯能按社会要求表现出目的性行为缺乏信心，行动畏首畏尾 3 3-6岁主动感对内疚感主动好奇，行动有方向，开始有责任感畏惧退缩，缺少自我价值感 4 6-青春期勤奋感对自卑感具有求学、做事、待人的基本能力缺乏生活的基本能力，充满失败感 5 青年期角色同一对角色混乱有了明确的自我观念与自我追求的方向生活无目的无方向，时而感到彷徨迷失 6 成年期友爱亲密对孤僻疏离与人相处有亲密感与社会疏离，时感寂寞孤 7 中年期精力充沛对颓废迟滞热爱家庭，关心社会，有责任心和义务感不关心别人和社会缺少生活意义 8 老年期完美无缺对悲观失望随心所欲，安享天年悔恨旧事，徒呼负负 2.皮亚杰的认知发展阶段论 1、感知运动阶段（0～2岁）通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成成就：1、客体永恒性 2、目标定向行为

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

(完整版)北师大教育心理学电子版教程

北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律，应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素，和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素（五要素） （一）学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩，学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括：年龄、性别和社会文化差异等；个体差异包括：先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 （二）教师 学生式学习的主体，但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括：敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 （三）教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授，工业社会强调知识和技能的训练，信息社会注重处理信息的能力，解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 （四）教学媒体 教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 过去，教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分，随着科学技术特别是计算机技术的发展，教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素，不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 （五）教学环境

当代教育心理学(陈琦刘儒德主编第二版)章节总结

第一章教育心理学及其研究 第一节教育心理学的研究对象与应用 一、教育心理学的研究对象★ 1、学与教相互作用过程的模式 在宏观上，学与教过程是一个系统过程，包括学生、教师、教室内容、和教学环境五种要素，由学习过程、教学过程和评价反思过程交织在一起。 2、学习与教学因素 教学五要素：a..学生一学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程） b.教师一教学中起关键作用（教学过程的主导） c.教学内容一学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 d.教学媒体一教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法） e.教学环境一包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织 3、学习与教学过程 三过程：a.学习过程一学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容） b.教学过程一教师组织教学 c.评价/反思过程一贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学 的监视和分析；教学后的检测、反思 学习、教学、评价/反思三种过程交织在一起，相互影响。学习过程受教学过程影响；教学过程要围绕学习过程进行，并通过学习过程起作用；评价/反思过程随学习过程和教学过程而变化，反过来又促进学习和教 学过程。同时，这三种过程都受学习和教学因素的共同影响。 二、教育心理学的应用 （一）教学：科学，还是艺术 教师必须既能运用技能，又能在不同环境下进行思考。 （二）教育心理学的作用 1、理论意义：a.为心理学和教育学的理论研究和发展都起着重要作用 b.对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 2、教育实践意义：a.提供学与教系统的理论知识和科学研究成果，帮助教师指导和评价自己的教学。 b.提供各种研究方法和角度，帮 助教师解决实际的课堂问题。 第二节教育心理学的发展概况 一、教育心理学的发展过程 1、初创时期一一多以普通心理学的原理解决实际教育问题 桑代克《教育心理学》，第一本以教育心理学命名的专著“人是一个生物的存在” 乌申斯基〈〈人是教育的对象》，总结了当时的心理学发展成果，他被称为“俄罗斯教育心理学的奠 基人” 卡普杰列夫俄国第一本《教育心理学》，但未自成体系 2、发展时期一一汲取儿童心理学和心理测验领域的研究成果 行为主义：强调客观性，重视实验研究 实用主义：杜威“从做中学” 维果茨基主张把教育心理学作为独立的分支学科来研究，“文化发展论” “内化说” 3、成熟时期一一正在形成具有独立理论体系的学科

小学教育心理学笔记(最全)教学提纲

第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象和研究内容 一、定义：学与教 二、核心：学习心理 三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴 四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科 五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程 六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体 第二节教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。 三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法 二、研究原则客观性原则 第四节教育心理学的发展 发展概况： 一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人 二、发展：20世纪50年代末 方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作 廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书 三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生心理发展概述 一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。 二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期 三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度 关键期：环境影响起最大作用的时期 几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展 四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素

(完整版)高等教育心理学历年考题与参考答案.docx

历年考题与参考性答案 第一章认识高等教育心理学 （一）识记教育心理学的含义、内容 （二）了解教育心理学发展的历史, 了解各理论学派的基本主张 （联结派、认知派、联结- 认知派、人本主义、现代信息加工派）（三）掌握教育心理学研究的原则和基本方法 2014 年单选：高等教育心理学的主要内容是：（A） A.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、教学心理、德育心理研究 B.高等教育心理学的科学学研究，学习心理、学科心理、教师心理研究 C.高校学习心理、教学心理、德育心理和心理健康研究 D.高校德育心理、学科心理、教学法、心理健康研究 2012 年单选：下列不属于高等教育心理学主要构成内容的是： （ D） A.高等教育心理学的科学学研究 B.高校学习心理研究 C.高校教学心理研究 D.高校学科心理研究 2011 单选：以下属于联结派教育心理学观点的是：（D） A.认为学习无须通过试误及强化 B.认为学习要以意识为中介 C.认为主体在学习中是主动的，而非被动的 D.认为刺激和反应是心理或行为最高解释的原则 2013 单选：研究大学生自我意识特点时，应选择不同年级的学生作为研究对象，才有助于得 出合乎“大学生”的结论。这是强调遵循：（ B ） A.客观性原则 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2011 单选：当年华生为研究儿童恐惧心理，在儿童抚摸白兔时大声敲锣， 结果儿童不但对白兔、甚至对其他白色的物体都产生恐惧，该实验违反的研究原则是：（ D） A. 理论联系实际 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2015 单：采用通过研究者与被研究者面对面地交谈的方式，来了解被研究者的学习态度。这种 研究方法是（ C ） A.观察法 B.个案法 C.调查法 D.测量法 2011 填：在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法是（实验法）。 2011 填：采用标准化工具对心理和行为进行客观测定的方法是（测量法）。 2012 填：在学校日常教学中，通过控制教学方法来观察其对学生学习的影响，这种研究方法是 （实验法）。 2012 填： 1924 年（廖世承）编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。 2015 简答：简述高等教育学的主要内容。 （一）高等教育心理学的科学学问题； 学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。

教育心理学笔记

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教育心理学（属于应用心理学范围）P5 教育心理学的发展历程 1.初创时期（20世纪20年代以前） 裴斯泰洛齐：“教育心理学化” 赫尔巴特：第一个提出把教育学理论的基础建立在心理学上 乌申斯基：《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普捷列夫：1877年《教育心理学》，最早以“教育心理学”命名的着作。 桑代克：《教育心理学》，体系由此确立，“教育心理学之父”，最早用动物做实验--饿猪试验 1908年第一本教育心理学着作是由房东岳译日本的《教育实用心理学》。 2.发展时期（20th20s-50s） 斯金纳：程序教学、教学机器 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 3.成熟时期：（20th60s-70s） 布鲁纳：课程改革运动 奥苏贝尔：以认知心理学观点阐述有意义学习 4.完善时期：（20th80s） 1980年，潘菽主编《教育心理学》出版。

P14 （ C ）可以对无法从外部直接观察的现象进行研究。 A.观察法 B.实验法 C.调查法 D.行动研究法 P18 心理发展 0乳儿1婴儿3幼儿6~7童年11~12少年14~15青年25成年65 P20 认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论 基本内容：建构主义发展观 认知结构：图示、同化、顺应、平衡 认知发展理论：感知运动阶段（0-2岁）：物体恒存 前运算阶段（2-7岁）：自我中心性、“泛灵论”、没有守恒概念 具体运算阶段（7-11岁）：守恒观、思维可逆、去集中化 形式运算阶段（11-15岁）：命题运算阶段、抽象思维 2.维果斯基的认知发展理论（心理学界的莫扎特） 理论介绍：创立“文化-历史发展理论”（两种心理机能：低级、高级） 提出心理发展观：个性的形成是心理机能发展的重要标志 最近发展区：合作型学习

陈琦、刘儒德当代教育心理学考研笔记

第一章教育心理学概述 第一节教育学心理学的研究对象和研究任务 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。 二、教育心理学的研究任务 是一门交叉学科。所以它既有教育学的性质任务，又会有心理学的性质任务。 教育心理学具有双重任务： 首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。 其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。 第二节教育心理学的历史发展 一、教育心理学的起源 提出教育心理学化的人是克斯坦罗琦。赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。具有代表性的人是桑代克。 俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育对象》一书，卡普切列夫于 1877 年出版了世界上第一本《教育心理学》。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。 二、教育心理学的发展阶段 （20 世纪 20 年代到50 年代） 在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果.大扩充了自己的内容。30 到 40 年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。 在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后，行为主义在动物和人的学习的研究上，取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条，对教学实践活动进行改革，对教育产生了相当深影响。 在前苏联，维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用，并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究，学科心理学获得了大量的成果。 在中国，第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究，但研究问题的方法和观点，大都模仿西方，没有自己的理论体系。 三、成熟与完善阶段 （60 年代到现在） 20 世纪 60 年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80 年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70 年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2 实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。

冯忠良版本教育心理学笔记

教育心理学 裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出 卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点 （一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科 （二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人） （三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔） 教育系统的基本结构 １教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的 ２教育系统的构成的三个基本要素 经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。 第一节主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。 第一节教育心理学的方法论及研究原则 一、辩证唯物主义与教育心理学 二、科学系统论与教育心理 学 系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本 原则 1 客观性原则 2 系统性原 则3 实践性原则4 综合创 造性原则 第二节教育心理学的主要 研究方法 一、调查法观察法 教育心理问题的研究程序 一、确定研究课题二、 查阅文献三、提出假设四、 设计与实施研究方案 五、整理分析研究结果六、 撰写实验报告 第一节桑代克的联结－ 试误说 第二节巴浦洛夫的经典 性条件作用说 第三节华生的刺激－反 应说 布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教 学 主张学习的目的在于发现 学习的方式，使学科的基本 结构转变为学生头脑中的 认知结构。 一、认知学习观 （一）学习的实质是主 动地形成认知结构（二）学 习包括获得、转化和评价三 个基本过程 二、结构教学观 （一）教学的目的在于理解 学科的基本结构（二）掌握 学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力； 胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像； 符号）3 程序原则 4 强化 原则 三、发现学习观 奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 （一）动机阶段（二）领会 阶段（三）习得阶段（四） 保持阶段（五）回忆阶段 （六）概括阶段（七）作业 阶段（八）反馈阶段 第一节班杜拉的观察学 习理论 一、班杜拉的经典实 验 榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与 条件 （一）注意观察（调节着观 察者对示范活动的探索和 知觉） 影响因素： 1榜样行为的特性 （1）榜样的显著性，复杂 性、普遍性和实用价值影响 着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击 性行为远较亲社会行为易 模仿，奖励比惩罚的行为易 模仿。 2榜样的特征 年龄、性别、兴趣爱好、社 会背景等方面与观察者越 相近越易引起注意； （1）受人尊重，地位较 高，有能力的…… 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、自然人性论二、 自我实现人格论及其患者 中心疗法三、知情统一的 教学目标观 四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观 三、当今建构主义理论的基

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教育心理学题库1000道 11.我国心理学家通常将十二岁至十四五岁的年龄时期，称做：( ) A.童年期 B.少年期 C.青年期 D.中学生期 12.著名的瑞士心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段是在( ) A.0~2岁 B.2~7岁 C.7~11岁 D.11~15岁 13.埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。比如12~18岁阶段阶段的危机冲突是( ) A.勤奋感对自卑感 B.主动感对内疚感 C.自我同一性对角色混乱 D.自主感对羞耻感 14.目前研究男女智力的性别差异的基本结论之一是：( ) A.男优于女 B.男女总体水平大致相等 C.女优于男 D.男女总体水平，有年龄相等，有的则不相等 15.依照桑代克的尝试一错误说，学习的基本规律有三：效果律、练习律和：( ) A.准备律 B.刺激律 C.失败一成功律 D.成功一成功律 16.信息加工学习理论的创始者是( ) A.斯金纳 B.巴甫洛夫 C.加涅 D.苛勒 17.哪个学习理论学派的学生观，强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验?( ) A.完形一顿悟说 B.认知一结构学习论 C.信息加工学习理论 D.建构主义学习理论 18.成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失败，减少败感，所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项任务的成功率为50%时，他们会：( ) A.可能选择 B.犹豫不决 C.回避这项任务 D.坚决选择 19.著名的耶克斯一多德森定律告诉我们，中等程度的动机激起水平对学习效果的提高：( ) A.也是中等 B.不利 C.关系不大 D.最有利 20.学生的知识学习过程主要是一个对知识的内在加工过程。它包括三个阶段，即知识获得、知识保持和：( )

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》(修订版)教材精讲-教师心理(圣才出品)

第三章教师心理[视频讲解] 第一节教师的角色与特征 一、教师的角色 1．设计者 我们要到哪里去：教学目标 怎么才能到那里：教学策略和方法 怎样知道我们已经到达了目的地：教学评价 2．信息源 教师按照自己方案主动提供信息，为学生们答疑解惑 3．指导者和促进者 4．组织者和管理者：课堂管理、教学秩序维持 5．平等中的首席：从教师是权威到变为师生平等，教师是学生学习的同伴。6．反思者和研究者：教师专业发展和自我成长的核心要素

7．终生学习者：弟子不必不如师，师不必贤于弟子 二、教师的特征 好老师各有各的好，坏老师各有各的坏。 最核心的特征： 爱学生 爱教学 学识渊博 认真热情

好老师和差老师的品质

第二节教师的专业品质 一、教师的基本信念系统 （一）教师的基本教育信念 1．教学效能感：教师对自己影响学生学习活动和学习结果的能力的一种判断2．教师控制点：内控型还是外控型 倾向于内归因的教师会更主动地调整自己的教学 3．对学生的控制：专制权威还是民主型 4．对工作压力有关的信念：如何看待压力和管理压力 （二）教师对教学和学习的基本理解

比如，一个教师接受了建构主义学习理论的培训，知道了让学生对一定的问题情境进行探索的重要性，这种理论便基本成为“所倡导的理论”，但他在教学中却可能完全是另一种做法，仍旧沿袭“满堂灌”的模式。 知道了不一定理解 理解了不一定相信 相信了不一定做到 二、教师的教学与沟通能力 （一）教师的教学能力 1．教学认知能力 2．教学操作能力 3．教学监控能力 （二）教师的交互沟通能力 （三）教师的情感与个性品质 教师在课堂教学中的情感投入主要有以下三方面（Agne，1994）： ①对学生的责任感； ②为人师表，不断自我提高；

教育心理学整理笔记

概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

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《教育心理学》 开头来一段： 巴甫洛夫的狗，桑代克的猫。 斯金纳的老鼠，班杜拉的宝宝。 苛勒的猩猩抓香蕉，托尔曼的白鼠走迷宫。 布鲁纳：“我发现！” 奥苏泊尔：“我接受！” 加涅：“我把信息加工一下。” 建构主义者：“你和我建构的不一样！” 正文： 裴斯论教学方法，首提“教育心理学化”； 卡普捷教育心理学，首部以教心学命名。 乌申斯基，人是教育的对象，俄国教心奠基人。 心理发展的主要理论： 高尔顿遗传决定论，霍尔的复演理论，发生认知皮亚杰，认知发展维果斯。 认知风格的差异： 场独立与场依存，认知差异威特金；辐合型与发散型，三维智力吉尔福。 认知学习理论： 格式顿悟完形说，托尔认知目的论，信息加工论加涅，海德韦纳归因论。 现代认知布鲁纳，有意义学习奥苏泊。 学习迁移理论： 学习迁移理论多，形成训练沃尔夫，相同要素桑代克，经验类比有贾德，关系转化格式塔，认知结构奥苏泊。

遗忘的理论： 痕迹衰退遗忘论，里士多德桑代克；同化遗忘奥苏泊，动机压抑弗洛伊。 行为演练的基本方法： 全身松弛雅各布，系统脱敏沃尔帕，理性情绪治疗法，艾里斯步骤ABCDE。 学习动机理论： 需要层次马斯洛，成就动机阿特金，成败归因是韦纳，自我效能班杜拉。 教师领导方式类，行动研究属勒温。教师成长三阶段，都源自福勒布朗。 波斯教师成长式，特韦尔训练教学，巴奇教学四反思，伯利教展五阶段。 《教育学》 科举制度始隋唐，科举考试依四书。 生物起源利托尔，心理起源有孟禄。 精神分析弗洛伊，还有动机压抑论。 埃拉斯首用班级，斯宾课程倡导者。 绅士教育白板说，教育漫话属洛克。 教育心理教育学，教育心理桑代克，杜威专长教育学，赫尔巴特教心学。 桑代克尝试错误说，共同要素迁移论，痕迹衰退遗忘论，现代教心奠基人。 实用主义属杜威，儿童中心主义论，教育无目的杜威，现代教育代言人。 泛智教育源夸美，首用班级授课制，首先提普及教育，强调教育自然性。 大教学论夸美钮，标志教育学独立。 赫尔普通教育学，传统教育学代表，教学具有教育性，教育学教授纲要。 认知结构学习论，发现教学和学习，课程改革大运动，课程结构布鲁纳。身心发展内发论，孟子人性本善论，基因复制威尔逊，成熟机制格塞阿诺。 个人本位教育目的，福禄卢梭泰洛奇。 教学目标分类法，掌握学习布卢姆。 操作条件作用论，程序教学斯金纳。 发生认知皮亚杰，最近发展维果斯，人格发展埃里克，人力资本舒尔茨。 幼禽随母劳伦兹，家庭三教鲍姆宁，完形顿悟说苛勒，耶克多德倒U线。 社会知觉布鲁纳，实验教育梅伊曼，范例教学根舍因，教师反思源科顿，量杯实验陆钦斯，标准参照戈莱塞。 比率智商斯比纳，离差智商韦克斯。 他律自律皮亚杰，皮翁效应罗森尔。 苏格拉底产婆术，柏拉图的理想国。 亚里士多政治学，法国卢梭爱弥儿。 教学机器发明人，程序教学创始人，个别教学普莱西。 学习条件有分类，学习层次与结果，联结学习的理论，信息加工论加涅。 强调教育的自然性的教育学家： 阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点

当代教育心理学陈琦刘儒德

当代教育心理学 陈琦刘儒德 北京师范大学出版社 第一节教学、教师和教育心理学 教学：科学，还是艺术 今天，人们越来越关心：教师是应当掌握许多教学技能、还是能面对变化莫测的教学环境进行不断地思索和创造。 教师成长的阶段： 1、关注生存阶段：教师总想成为一个好的课堂管理者 2、关注情境阶段：关注如何教好每一堂课的内容，关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情景有关的问题。 3、关注学生阶段：考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的儿童有着不同的社会和情感需要，某些材料不适合某些学生。 专家教师: 对教学中可能出现的问题有着丰富而详细的分类。 能根据自己的一整套理论工作，而不是把遇到的每一个问题都当作新情景来处理。他们能通过直觉预感到课堂里什么问题是最重要的，在某些活动中或在某一天的某一时刻将会看到什么问题。 教学过程的四种变量: 1、教学内容—农业社会注重知识经验的传授；工业社会强调知识和技能的训练；信息社会，由于信息量剧增，培养获得、检索和提取信息的能力，使学生掌握学习策略、学会学习。 2、

第二节教育心理学的性质和作用 第三节教育心理学的发展概况 一、初创时期（~1920） 1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，1913~1914，此书又发展成三卷的《教育心理大纲》1868年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》 二、发展时期（1920~60） 弗洛伊德 杜威 维果斯基 三、成熟时期（60~80） 布鲁纳 罗杰斯 四、完善时期（1980~） 布鲁纳1994年总结十几年来的成果： 1、主动性，研究如何使学生主动参与教——学过程，对自身的心理活动作更多的控制。 2、反思性，只从内部理解所学内容的意义。研究元认知和自我调控的学习，过去是讲学习的传递，现在是将知识的建构和获得。 3、合作，共享教——学中所涉及的人类资源，重视在一定背景下组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，把个人思维与同伴合作相结合。

邵瑞珍版本教育心理学笔记

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教育心理学 第一章 一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作 提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂 赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不 仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化， 该整体就被称作统觉团 意识阈 2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识 （2）联想----新知识要与旧知识建立联系 （3）系统----作出概括和结论 （4）方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段） （1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意 （2）呈现----教师清晰地教授新教材 （3）联系----使旧知识形成联系 （4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团 （5）应用----以适当的方法应用新知识 二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初） 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律 三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件 的心理学分支学科 2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用 学科 3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及 其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理 学进展》宣告了这门新的学科的建立 第二节 一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分

陈琦、刘儒德《当代教育心理学》课件讲义

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20世纪60年代初，美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。 80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。 前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究，最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究，它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展，列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。 我国的教育心理学在60年代受十年动乱的冲击，研究曾一度中断。70年代末，我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材，同时，许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究，其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。 主要成就： 1.教育心理学作为一门独立的学科，理论体系已经基本形成，成为心理科学中一个较发达的分支。 2.教育心理学的研究成果显著：创立很多理论，出版很多作品 3.对实践的作用越来越明显。 这个实际上主要是城市教学，布鲁纳在美国领导的一个课程改革，其实就是结构主义学习。 研究趋势： 1.在理论方面：万能论和机械论逐步被克服。 2实验采用心理模拟法。 3.理论研究与实践研究相结合。 4.在传统理论及客体基础上，提出许多新的理论研究客体与研究方法。 5.微观研究与宏观研究相结合。 6.分析性研究与综合研究相结合。 7.定量研究与定性研究相结合。 第二章心理发展与教育 第一节心理发展的一般规律与教育 一、认知发展的一般规律与教育 性认识获得了事物的初步印象；而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。 认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早，新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态，在一岁左右，形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志，发展也较早。 思维是一种概括的、间接的反映形式，它是在感性认识的基础上，借助言语实现的，它的发生、发展较晚。严格地说，一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初，才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后，随着言语的发展，开始以游戏的方式来模仿成年人的活动，。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行，是属于直观（感知）性的认

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第一章教育心理学概述 之间的相互作用。 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境，由学习过程、教学过程和评价（反思）过程交织才一起。 同学以及教学信息的相互作用获 核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点。 教育心理学的作用： 一、科学理论上的指导作用 1对教育现象提供不同于传统常识的新观点； 2为课堂教学提供理论性指导； 3帮助教师分析，预测并干预学生的行为。 二、研究方法上的指导作用 1帮助教师应用研究的方法来了解问题； 2帮助教师结合教学进行创造性的持续研究。 教育心理学的发展概况 一、美国教育心理学的发展 1初创时期（20世纪20年代以前）：1903年，美桑代克《教育心理学》的出版，西方第一本已“教育心理学”命名的专著。被称为“教育心理学之父”。 2发展时期（20世纪20年代——50年代末）：行为主义占主导地位。 3成熟时期（20世纪60年代——70年代末）：教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 4完善时期（20世纪80年代以后）：布鲁纳认为表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会化研究四个方面。 二、前苏联教育心理学的发展 1产生阶段（十月革命前）：乌申斯基于1867---1869年出版的《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，这本书被称作“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早以教育心理学命名的是卡普捷列夫的《教育心理学》（1877年）。 2发展阶段（十月革命后） 第一，教育心理学体系的建立（1918——30年代末）：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基创立了心理学的“文化——历史发展理论”，提出了“最近发展区”。 第二，教育心理学研究的奋力前进阶段（20世纪40年代——50年代末） 3完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末——90年代）：主要表现在：第一，注重于发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究；第二，在学习理论方面，形成了具有代表性的两大派别：“联想——

(完整版)教育心理学

期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 2、如何增强学业自我效能感？ 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标 二、辨析题（每题15分，共30分。仅作判断不说明理由不得分） 1、在问题解决的过程中，算法总能保证问题一定得到解决，而启发法做不到这一点，因此，算法可以取代启发法， 2、专家与新手在问题解决速度上存在差异。 三、论述题（每题15分，共30分） 1、布鲁纳学习理论的基本观点有哪些？其理论提出的背景如何？ 2、加涅学习理论的基本观点有哪些？ 期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题（每题10分，共40分） 1、什么是遗忘？遗忘的原因是什么？ 答：遗忘是记忆信息的消失或不能提取。遗忘原因：有两种观点：一是干扰，分前摄 干扰和倒摄抑制；另一种观点是与提取失败有关。

2、如何增强学业自我效能感？ 答：（1）让学生在学习中体验成功；（2）为学生提供适当的榜样示范；（3）指导学生树立适当的学习目标和作业目标；（4）给学生会积极的归因反馈，并指导学生学会适当的自我归因；（5）给学生适当奖励；（6）给学生学习策略指导，使学生学会自我监控。 3、简述抗拒诱惑实验，它说明什么？ 答：该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童，实验分为三个阶段。第一阶段，将儿童带入放有玩具的房间，让他们参观，并告诉儿童说:“这些玩具禁止玩，但可以翻字典。第二阶段，让儿童看一部短的影片。这时，儿童被分为三组，一组为榜样奖励组，看到的影片是:一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具，不久，男孩的妈妈进来了，夸奖他并和他一起玩;一组为榜样训斥组，看到的影片是:男孩在玩被禁止的玩具，男孩的妈妈进入房间后，严厉训斥孩子违反禁令，男孩显出害怕的样子;第三组为控制组，不看影片。第三阶段，让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现:第一组儿童很快屈从于诱惑，约在80秒后便动手玩玩具;第二组儿童能克制7分钟，有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具;第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。这一实验说明:抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标。 答：布鲁姆等人将教学目标分为认知、情感和动作三个领域，每个领域的目标又是由低到高分成若干层次。认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平: （1）知识。对先前学习过的材料的记忆，包括对具体事实、方法、过程、概念和 原理的回忆。这是最低水平的认知学习结果。 （2）领会。把握所学材料的意义。代表最低水平的理解。 （3）3应用。讲所学材料应用于新的情景之中，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表高水平的理解。 （4）分析。讲整体材料分解成其构成成分，并理解其组织结构，包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。 （5）综合。将所学的零碎知识整合为知识系统。