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行为主义数学观

行为主义数学观
行为主义数学观

基于行为主义的数学教学观1

喻平 ( 南京师范大学数学与计算机科学学院, 南京师范大学课程与教学研究所 210097)

数学教学观是指教师思考数学教学问题所

获得的理性结果. 教师的数学教学观, 由数学观、

认知观和教学观这三个部分构成, 每一部分又分

为若干要素. 认知观是以教育心理学的若干理论

作为基础建构的, 教师在学习、接受这些理论时潜

移默化地形成了自己的数学教学观. 本文讨论建

立在行为主义理论基础上的数学教学观.

行为主义起源于20 世纪初, 在兴盛的60 余

年中, 产生了桑代克、华生、格思里、赫尔、斯金纳、

布鲁姆等一大批对教育心理有重大影响的行为主

义心理学家, 他们在教育心理学历史上开了先河,

同时又树下了里程碑.

1 行为主义对学习的基本解释

行为主义对学习的解释主要有下面几个观

点[ 1] :

观点一: 学习是刺激与反应之间的联结.

将学习的本质解释为刺激与反应的联结, 这

是行为主义学习理论的核心. 简单地说, 要使学习

者达到学习的目的, 必须给他们一定的刺激.

对学习的联结说, 有两种不同的阐释. 桑代克

认为刺激是引起反应的原因, 反应是由剌激引发

的结果. 学习者面临一个问题情境, 必须产生从一些可能的反应中选择某种反应的倾向, 以求达到

对问题解决的目标, 这就是情境与反应之间的联结. 斯金纳则认为学习的主要形式应是操作性条

件反射, 学习应该是有机体首先作出一种操作反应, 然后得到强化( 刺激) , 从而使受强化的操作反应的概率增加的过程. 斯金纳把由剌激引发的反

应称为/ 应答性反应0; 把有机体发生的反应称为

/ 操作性反应0.在应答性反应中, 有机体是一种不随意的行为, 是被动地对环境作出反应; 而在操作性反应中, 有机体是主动地、有目的地作用于环境, 因而, 人类从事的绝大多数有意义的行为都只能用操作性反应给予解释. 斯金纳通过对动物的

实验为这一学说奠定了基础, 其结论是: 如果一种反应( 无论是否有引起这种反应的刺激) 之后伴

随着一种刺激作为强化, 那么在类似情境里发生

这种反应的概率就会增加. 反应之后的刺激比反

应之前的刺激更重要. 后来, 格思里对这一理论作了拓展性阐述, 他认为刺激应视作环境中多种刺

激要素的组合, 而不是单独一种刺激, 反应来自于

多种情形的刺激.

观点二: 学习是一个试误的过程.

行为主义心理学家认为联结是通过尝试与错

误的过程建立的, 因而学习是一种试误的过程. 这个过程可以归纳为四步: 第一, 以各种不同的反应来试探; 第二, 逐步发现正确的反应; 第三, 选择正确的或减少错误的反应; 第四, 经过多次练习而将正确的反应固定下来.

观点三: 学习必须遵循学习律.

桑代克提出了三条主要的学习律: ( 1) 准备

律. 学习者是否会对某种刺激作出反应, 同他是否作好心理准备有关. 学习者若有充分的准备, 则能促成刺激与反应的联结. ( 2) 效果律. 对一种刺激与反应的联结, 若能产生满意的反应, 则反应者便乐于重复这种反应; 反之, 凡是这种联结引起的是烦恼的反应, 则反应者便力求避免这种反应. ( 3) 练习律. 一个已形成的可变联结, 若加以应用, 这种联结的力量便会增强, 若不予利用, 联结的力量便会减弱. 即反应重复的次数越多, 刺激与反应之间的联结便越牢固. 除此之外, 斯金纳还提出了许多从属的附律: 多重反应律、选择性反应律、同化律、联想性转换律等.

2 行为主义数学教学观解析

行为主义数学教学观主要表现为: 教学目标

定位在使学生深入理解数学基础知识, 熟练掌握

数学基本技能, 即以/ 双基0 作为教学的主要目标; 在教学本质的认识方面, 把教师作为教学的主体, 教学就是教师向学生传授知识的过程; 在教学方法的运用方面, 以教师的讲授和学生的练习为

主要形式; 教学评价方面, 以学生的作业成就考量教学效果. 简单地说, 持行为主义教学观的教师, 在教学中主要关心两个问题: 教师的教学操作, 学生的学习结果.

具体地说, 行为主义教学观表现为: 第一, 认

为教师是知识的传授者, 学生是知识的接受者. 在教学过程中强调教师的主导地位、权威地位, 把学生视为一种被动的反冲体. 教师操纵整个教学过程, 为学生提供刺激, 学生难以有自主发挥想象的余地. 如果说在程序教学中( 行为主义提倡的一种教学方法) 还能够让学生/ 自定步调0 的话, 那么, 最后的归宿还是不能离开教师所控制的教学目

标. 第二, 将教学内容往往要化整为零, 从局部学习累积到整体. 第三, 教学目标细化, 用学生外显的行为来陈述目标, 制定目标是为了便于客观地

评价. 第四, 强调操作性练习. 认为教师的一个主

要任务是以适当的顺序对每一类问题提供适量的

练习, 为学生提供大量的练习, 学生的主要任务就

是操作性练习, 练得越多, 联结越强. 第五, 教学评

价以行为变化的观测为依据. ( 1) 注重终结性评

价; ( 2) 评价围绕教学的分类目标展开, 逐项观察

学生的行为变化; ( 3) 往往用动词去表述行为水

平, 例如/ 知道0、/ 了解0、/ 记住0、/ 掌握0 等字眼; ( 4) 选择能够明确地表示反应结果的题目进行测

验, 强调测题标准、答案惟一.

作为一个数学教师, 你可以用上面这些标准

对照自己的教学观念, 如果你的思想与其吻合, 那

么你的教学观念基本上属于行为主义的教学观.

事实上, 综观我国中小学数学教师的教学现状, 绝

大多数教师是基于行为主义的数学教学观, 虽然

教师们头脑中可能有现代的教学观念的意识, 但

是由于外部环境的限制, 在教学行为上表现出来

的却是行为主义教学观.

3 对行为主义教学观的检讨

应该说, 行为主义教学观是一种传统的理念.

首先, 从认识论的层面看, 行为主义认为客观世界

是独立于人心之外的客观实体, 但人们对这些客

观实体的认识是感觉器官对客体的/ 拍照0, 人的认识是现实世界的复本, 而没有认识到人们的感知必须经过人脑的加工, 予以条理化和概括化, 才能形成对客观世界本质的认识, 而且这种认识过程是人类的一种能动行为. 同时, 行为主义认为人的复杂行为能够还原成简单行为的组合, 因而, 认识事物就必须对事物进行分割, 从局部入手. 然而, 这认识论无法解释人类认识许多事物是由整体到局部的客观现象. 其次, 行为主义对学习的解释是有缺陷的. 把学习解释为刺激与反应之间的联结, 把复杂的学习心理过程简单化; 过分强调练习在学习中的作用, 很容易形成机械学习模式; 把学习解释为是一种被动接受过程, 忽视了人的主观能动性; 学习结果的评判采用对学生外显行为去考量, 缺乏对学生内部心理的解析.

另一方面, 我们又应当认识到行为主义的一

些积极因素, 即使是当今的教学, 行为主义的一些思想同样有借鉴和参考价值. 譬如: 练习有助于学习的理解, 教学目标的分类有利于评价教学效果, 教学内容的细化有利于学生循序渐进地学习等. 不过, 教师要用发展的眼光看待这些/ 规律0.

作为当代数学教师, 在析取行为主义一些有

益因素外, 主要地应当持批判的态度看待行为主

义, 摒弃建立在行为主义理论基础之上的数学教

学观, 树立现代教学观念.

4 实践层面的思考

( 1) 正确认识练习的功能

学习数学必须要做练习, 这是事实, 不能想象

不做习题就能学好数学. 作为数学教师, 应当对数

学习题的功能有一个全方位的理解. 我们认为, 数

学习题的功能主要表现为: 第一, 促进学生对知识

的理解. 数学知识由概念、命题、法则、语言、方法、问题等要素组成, 形成一个复杂的体系, 因此, 对

数学知识的理解可以从两个层面来认识: 对个别

知识的理解和对知识体系的理解. 譬如, 一个数学

概念往往是用定义的形式描述的, 而一个定义从

一个角度去刻画概念, 学生在学习概念时只是从

定义描述的角度去认识这个概念, 在理解这个概

念的内涵时就会产生一定偏差, 造成认识的不完

整性. 学习一个概念, 应当从不同角度去认识它,

采用一组等价定义去描述, 使学生头脑里面形成

概念域, 这是对单个概念理解的涵义. 另一方面,

要对这个概念达到完整理解, 必须要找出这个概

念与其他概念之间的联系, 使学生头脑中形成概

念系. 同样, 对于命题的理解, 学生头脑中必须建立命题域和命题系. 概念域、概念系、命题域、命题系合称为CPFS 结构[ 2] , 这是数学学习特有的认知结构. CPFS 结构的建立, 依靠学生通过练习去

实现, 因为习题本身就有不断揭示知识本质、沟通知识之间联系的作用. 第二, 促进学生的思维发展. 数学是思维的产物, 学习者只有通过做习题, 通过自己的思维过程, 才能体悟这些思维的结果. 形式逻辑的知识不是作为一种独立的学科进行讲

授的, 它蕴含在数学知识之中, 学生只有通过解题活动的实践才能逐步学到这些知识, 即逻辑思维

的训练只能在解题的过程中实现. 第三, 促进学生掌握数学思想方法. 数学思想方法是潜藏在数学

知识深层的隐性知识, 只是教师对这种隐性知识

的揭示是不够的, 学生要经历解答数学问题的过

# 2 # 中学数学月刊 2009 年第5期

程性体验和具体操作, 才能领悟它的内核, 掌握数学思想方法. 第四, 激发学生的非认知因素参与学习. 通过解答数学问题, 可以激发学生的学习兴趣, 提升学生的外在学习动机和自我效能感. 第五, 利于教师对学习效果的检测. 学生作业情况直接反映了教学效果, 对习题解答情况的了解是教

学评价的一种重要手段.

我们认为, 对数学习题的处理, 应当把握好如

下几种关系:

习题的数量与质量的关系. 行为主义强调学

习中的练习作用, 这是正确的主张, 但是行为主义认为练习越多越好, 这又是偏激的观点. 教师要思考的问题是: 同一种类型的问题应该做多少, 是否有一个下界, 超过这个下界让学生去做更多的同类题目是否有意义? 不同类型习题的练习数量是否有差异?如何提高题目的质量去替代大量的、重复的、学生负担过重的练习题?

封闭性习题与开放性习题的关系. 传统的数

学习题基本上是封闭性问题, 这些年来才有开放性问题介入课堂. 两种题目的教育功能是不同的, 从思维角度看, 封闭性问题主要训练学生的收敛思维, 开放性问题主要训练学生的发散思维, 因此, 两种类型的问题都是不可缺少的. 教师应当思考: 封闭性问题与开放性问题的数量比例是多少比较合理?开放性问题如何与教材内容的学习衔接?开放性问题的难度如何把握?

验证性习题与探究性习题的关系. 给出完整

的已知和结论的问题本质上说都是验证性问题,

即使没有给出答案的计算性问题, 也是按照一种规定的法则、固定的程序去操作, 也应当属于验证性问题, 传统的数学问题大多是这种类型. 验证性问题也存在探究因素, 就是探究解决问题的方法. 单纯从/ 探究0 的性质来看, 验证性问题不能替代探究性问题, 除了探究解题方法之外, 探究性问题还要探究问题产生的过程、问题形成的结构、数学建模的技巧等. 因此, 教学中应当增加探究性问题作为学习材料. 同样, 教师应当思考: 验证性问题与探究性问题的数量比例是多少比较合理? 探究性问题如何与教材内容的学习衔接? 探究性问题的难度如何把握?

( 2) 正确认识教学内容的细化

人的认知一般有两种方式, 一是从局部到整

体思考问题, 二是从整体到局部思考问题. 行为主义的观点主要是认同/ 从局部到整体0, 这种认识有偏颇的一面. 就数学教学内容而言, 单纯以一种方式进行教学设计都不是完全合理的, 有的内容适宜于从局部到整体, 而有的内容又适宜从整体到局部, 这要根据教学内容而定, 不能一概而论. 我们认为更好的方式应当将两种思维方式整合. 一般来说, 数学教学的内容组织可以采用两种模

式: 其一, 局部到整体再到局部; 其二, 整体到局部再到整体. 教师在进行教学设计时应当思考: 哪些内容适合第一种模式的教学, 哪些内容适合第二

种模式的教学?对教学内容的细化, 是不是越细越好, 细到什么程度为好? 对于不同能力水平的学生, 教学内容细化的标准应当不同, 如何确定这种标准?

( 3) 正确认识教学目标的分类

行为主义心理学家布卢姆的目标分类教学思

想对我国的影响很大, 这种按知识、情感和技能的目标分类思想, 甚至渗透到了我国当下的数学课

堂教学, 因为这种体系考虑到了知识与情感双重

因素对学习的作用, 同时又便于教师的教学操作

和教学评价操作. 但是, 我们应当辩证地看待教学目标分类, 布卢姆/ 不仅主张以外显的行为方式来陈述目标, 而且认为行为是由简单行为构成的, 是可以设计一个从简单到复杂按层级排列的目标体

系的, 这与行为主义的原子论和还原论是一脉相

承的. 0[ 3] 事先制定目标体系, 可能会把教学目标规定得过于死板, 缺少应变性机制. 事实上, 教学目标应该是一个变量, 它会随着教学中出现的突

变现象而发生变化, 把它作为一种常量看待, 势必

会影响到教学中的教学过程、教学方法、教学组织

形式等其他变量的功能发挥, 从而影响到教学的

效果. 教学目标的制订应当提倡: 既有外显的目标

也有内隐的目标, 既有教师作为评价教学效果的

目标也有学生作为评价自我发展的目标, 既有事

先拟定的教学目标也有根据课堂教学中发生意想

不到情况而临时产生的游离性目标.

参考文献

[ 1] 喻平. 数学教育心理学[M] . 南宁: 广西教育出版社, 2006.

[ 2] 喻平. 数学学习心理的CPFS 结构理论与实践

[ M] . 南宁: 广西教育出版社, 2008.

[ 3] 施良方. 学习论) 学习心理学的理论与原理[ M] . 北京: 人民教育出版社, 1994.

2009 年第5期中学数学月刊 # 3 #__

行为主义学习理论的优缺点

行为主义学习理论的优缺点 优点 只强调知识来源于外部刺激,并可通过行为目标来检查、控制学习效果。在许多技能 性训练、作业操练、行为矫正中确实有明显的作用,对早期教育技术的发展有很大影响,教学机器和程序教学的出现。行为主义学习理论对计算机辅助教学的形成起到了不可言喻的作用。 缺点 只强调外部刺激而完全忽视学习者的内部心理过程,否定意识,片面强调环境和教育 的作用,忽视了人的主观能动性。它的某些思想却与人们的日常经验存在很大的差异,按照这一理论基础设计的计算机辅助教学课件,往往忽视了人们认识过程的主观能动作用,因此,仅仅依靠行为主义学习理论框架设计的课件具有很大的局限性。 认知主义学习理论的优缺点 优点 认知主义学习理论认为人的认识不是由外界刺激直接给予的,而是外界刺激和认知主 体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点,学习过程被解释为每个学习者根据自己的需要、兴趣爱好、态度并利用过去的知识和经验对当前学习者的外界刺激做出的主动地、有选择地信息加工过程。用这种理论指导计算机辅助教学设计,适当的矛盾有助于引发学习者的高水平思维。 缺点 学生还是被刺激的对象,只是比行为主义好一点,注意到了学生主观能动性 认知主义学习理论认为,学习是对外界刺激的反应,而不关心刺激引起的内部心理过程 认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学习过程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程的心理基础,对学习起直接作用,非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作用。只有使智 力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的。而认知学习理论对非智力因素的研究是不够重视的。 建构主义学习理论的优缺点 优点 学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不 是简单地被动地接受知识,而是主动地建构知识的意义行为主义以客观主义为基础,认为学习就是把外在的、客观的内容转移到学习者身上。学习者是以他们自己的经验为基础来建构的,每个人的经验世界都是自己的头脑创建的,每个人的经验以及对经验的信念就不同,即原有知识基础不同。是每个人对外部世界的理解也是迥异的。 缺点 受学习者自己的经验和原有的知识基础的限制。建构主义学习与教学理论过于强调知识的相对性,否认知识的客观性,过于强调学生学习过程即个体知识再生产过程的信息加工活动的个别性,而否认其本质上的共同性。过于强调学生学习知识的情境性、非结构性,完全否认知识的逻辑性与系统性,这显然又走进另一个极端。 我的看法:行为主义心理学及程序教学理论在历史上有很大影响,对帮助教师克服当时教学中缺乏的强化,反馈,。忽视学生个体特点等弊病起着积极的作用。程序教学理论同其它理论一样不可能没有缺点和局限性,它的主要问题是,所依据的行为心理学原理没有考虑动物和人类学习的本质区别。此外,这种教学刻板、缺乏灵活性,不利于学生提高独立思考和独立解决问题的能力。它的小步子原则容易使学生厌倦,也不利于学生从整体上认识事物。特别在当今的信息时代,更暴露了行为学习理论的局限性,但它的积极反应。及时反馈等原则今天仍被

在数学建构教学观理论指导下浅谈如何创设问题情境

在数学建构教学观理论指导下浅谈如何创设问题情境 运用建构主义教学观探讨如何在数学教学过程中创设问题情境,促进学生主动有效的建构数学知识,达到意义建构的目的。 标签:建构主义问题情境 一、构造主义 构造主义本是一个哲学概念,在艺术,心理学,教育学等领域有广泛的应用,构造主义认为人的认识本质是认识主体在一定的社会环境中通过自己的经验能动的建构起对客体的认识。在教育学中人们称之为建构学说。其基本观点是:(1)知识是由认知主体积极建构的,而不是从外界消极接受的。(2)认知主体在认知过程中,不是去发现一个独立于他们思维之外的先在的知识世界,而是重新组合自己的经验世界,去建构起一个新的认知结构。(3)建构活动具有社会性,不是认知主体的个体行为。总之能动性、建构性和社会性是建构学说的三要素。建构主义的思想来源于认知加工学说,以及维果斯基,皮亚杰和布鲁纳等人的思想。其中皮亚杰提出的认知发展理论,具有非常广泛和深远的影响。他认为,儿童认知形成的过程是先出现一些凭直觉产生的概念(并非最简单的概念),这些原始概念构成思维的基础,在此基础上经过综合加工形成新概念建构新结构,这种过程不断进行,这就是儿童认知结构形成的主要方法。 二、数学建构主义的教学观 概括来说,数学建构教学观的五个基本观点是:(1)在数学教学活动中,学生应当是认知行为的主体,而教师是行为的主导;(2)数学知识不应看成是与学生的经验和思维毫无联系的东西,也不应是按年龄分发的”定量物质”,传授怎样的数学知识和传授多少,不仅要适应学生生理和心理特点,而且要适应他们的认知结构和建构活动。(3)学习不应是一个被动消极从外界接受的过程,而应是一个主动积极的建构知识的过程。(4)教师的传授不应是从书本上力图明白准确无误地搬运知识的过程,他应是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者和评价者。(5)有成效的数学建构活动应建立在”―问题解决”的原则上,即总是由问题的提出甚至从学生思维误区开始,引入概念冲突,通过学生自己的探索和再创造,以及對社会建构的参与,获得问题的解决。把上述五个方面简称为:(1)主体性原则;(2)适应性原则;(3)建构原则;(4)主导原则;(5)问题-解决原则。 建构主义认为,学习是在一定情境即社会文化背景下借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为”情境”,”协作”,”交流”和”意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。协作:应该贯穿于整个学习活动过程中,教师与学生之间的协作;交流:交流是协作过程中最基本的方式或环节。其实,

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较

行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义、认知主义和建构主义理论的分析与比较 行为主义理论 行为主义认为,学习是刺激与反应的联结,有机体接受外界的刺激,然后做出与此相关的反应,这种刺激与反应之间的联结(S-R)就是所谓的学习。早期的行为主义否认内部心理活动的作用,认为心理活动是无法进行研究的,因此被称为暗箱。 一、行为主义理论的基本观点 1、学习是刺激-反应的联结(巴普洛夫、化生)。 2、学习是尝试错误的过程(桑代克)。 3、学习成功的关键依靠强化(斯金纳)。 二、行为主义理论对教育技术的影响 在教育技术领域,斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。 程序教学对计算机辅助教学的影响 斯金纳认为,只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。程序教学是一种个别化的自动教学的方式,由于经常用机器来进行,也称之为程序教学之父。 斯金纳提出程序教学的原则是: 1)积极反应原则 斯金纳认为,传统的课堂教学是教师讲,学生听。学生充当消极的听众角色,没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识,学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应,从而提高学习效率。 2)小步子原则 斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元,编成程序,后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是:显示问题(第一小步)──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序前进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的,学生容易理解,因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。 3)及时强化原则 斯金纳认为,在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈,对行为的即时强化是控制行为的最好方法,能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快,强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。 4)自定步调原则 每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行,很难照顾到学生的个别差异,影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心,鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。 5)低调误率原则 教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序,使之更适合学生程度;又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的,学生每次都可能作出正确反应,从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避

我的数学教学观

我的数学教学观 ——一个重返讲台者对数学教学的认识和理解 中卫市第四中学李娟 由于方方面面的因素,我曾无奈地离开讲台。而今,我又重返讲台。扶今追昔,感慨颇多。翻开课本,内容大变样,形式大变样;走进课堂,讲法大变样,学法大变样。面对新形势,我发奋研读理论书籍,潜心深挖教材,虚心请教同行。五年来,我带班有方了,教学有法了,自信心也增强了,我也初步形成了我对新课程形势下数学课堂教学的一些理性的认识和看法。 一、对课堂教学重要性的认识。 课堂教学是教师和学生、学生和学生之间交往互动、合作探讨、共同发展的过程。在数学课堂教学上,教师一定要紧密联系学生的生活实际,从学生的生活经验和已有的知识出发,创设生动有趣的情境,引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等学习活动,使学生通过数学活动,掌握基本的数学知识和技能,逐步学会从数学的角度去观察事物、思考问题,激发学习数学的兴趣。在课堂上,学生是学习的主体,教师是组织者、引导者、合作者。教师要因材施教,使每个学生都能在原有的基础上得到充分的发展;要关注学生的学习过程,不仅要关注学生观察、分析、表达、操作、与人合作等一般能力的发展,还要关注学生运算、空间观念、统计、解决问题等数学能力的发展,更要关注学生在情感、态度与价值观等方面的健康和谐的发展;不仅要关注课堂教学的结果,更要关注课堂教学的过程。数学课堂教学是数学教师的教学技能、教学能力、业务水平、文化修养、教育观念、职业道德和思想素质的综合表现。 二、要树立数学教学中的专业意识。(1)要有整体意识。教师要在课堂中培养学生的全面素质,要必须着眼于整体,有整体意识。在教学目标的制定和把握上必须跳出认知技能的框框,注重目标的整体性和全面性。(2)要有应用意识。教师在课堂教学中要根据教学目标,依据学生的认知规律,有目的地培养学生应用数学的欲望和意识,尽

行为主义学习理论的基本理论观点

行为主义学习理论的基本理论观点 行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结,他们的基本假设是:行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激,把伴而随之的有机体行为看作是反应,认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上,就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法,为学生创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适行为,消除不合适行为。 美国心理学家约翰.华生在20世纪初创立了行为主义学习理论,在格思里、赫尔、桑代克、斯金纳等的影响下,行为主义学习理论在美国占据主导地位长达半个世纪之久。斯金纳更是将行为主义学习理论推向了高峰,他提出了操作性条件作用原理,并对强化原理进行了系统的研究,使强化理论得到了完善的发展。他根据操作性条件作用原理设计的教学机器和程序教学曾经风靡世界。 华生认为人类的行为都是后天习得的,环境决定了一个人的行为模式,无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的,也可以通过学习而更改、增加或消除,认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系,就能根据刺激预知反应,或根据反应推断刺激,达到预测并控制动物和人的行为的目的。他认为,行为就是有机体用以适应环境刺激的各种躯体反应的组合,有的表现在外表,有的隐藏在内部,在他眼里人和动物没什么差异,都遵循同样的规律。 他把学习的历程分为两种类型:应答型条件作用和操作型条件作用。经典行为主义研究的是前者,而斯金纳研究的重点是后者。操作性条件反射的形成依赖于有机体作出一定的动作反应;而经典性条件反射的形成依赖于有机体的无条件反射。同时,对待意识不像古典行为主义那样,避而不谈,而是承认意识的存在,但认为意识不过是有机体皮肤之内所发生的私有事件,它不作为行为的生理中介物,而是作为行为本身的一部分,因此感觉知觉都可把它们作为刺激控制形式来加以分析。 1.怎样看待知识:知识是联系及部分技能有组织的积累,是在基本的心理单元或各行为单元间形成各种有组织的连接。这些单元是一些刺激反应的联系,强调某人知道的东西往往是这个人的经验的反应。把知识看作是一些特定反应组合的观点,某种知识的形成经常可用课程及评定中详尽的行为目标来表示。 2.如何理解学习活动:学习是联系的获得和使用,是形成联系,增强联系,调整联系。有效的学习需要有明显的准备,即学习的行为需要“塑造”。而迁移的条件是事先获得学习新知识所需的联系,刺激与反应之间的相似性,以及在最初习得的程序与迁移情境中要学的程序之间,到底有多少或有哪些共同的条件行动的产生式规则。 3.怎样看待教师和学习者:教师是教学过程的设计者和组织者,是训练者,而学习者在教师创设的环境中被动地接受知识。他们对知识的掌握有赖于能否反复练习和得到及时的反馈。因此学习者是可以由教师任意塑造的,是接受者、被领导者。 4.如何理解教学:斯金纳认为“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”.给学生创设能为要学习的刺激作出反应的机会,教学要在学生作出反应之后, 应当有随之而来的反馈。 (1)教学目标:是提供特定的刺激,以便引起学生特定的反应,教学目标越具体、越精确越好。

建构主义数学观的理解 章幸辛

建构主义数学观的理解章幸辛 发表时间:2012-10-19T10:10:00.827Z 来源:《少年智力开发报(数学专页)》2012-2013学年第四期作者:章幸辛[导读] 建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来,它在国际数学教育界受到广泛重视,成为1989年到2000年数届国际数学教育大会(ICME-6至ICME-9)关注的问题之一,进而成为数学教育理论研究的一个热点。 上海市城市建设工程学校章幸辛 建构主义自1987年正式出现于国际数学教育会议以来,它在国际数学教育界受到广泛重视,成为1989年到2000年数届国际数学教育大会(ICME-6至ICME-9)关注的问题之一,进而成为数学教育理论研究的一个热点。一些重要的数学教育研究项目公开宣布采用建构主义观点,如荷兰弗罗?登文就明确表示:建构主义与他们关于数学教学的理论是相通的。 用建构主义学习理论指导数学教学就形成了建构主义的数学学习观和数学教学观。 一、建构主义的数学学习观 1.建构主义的数学学习实质 建构主义的数学学习实质是:学生通过对数学对象的思维构造,在心理上建构数学对象的意义。而“思维构造”是指学生在多方位把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中,获得新知识的意义。首先要与所设置的情境中多种因素建立联系。其次,要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系,还要与认知结构中的有关知识建立联系,这种建立多方面联系的思维活动,构造起新知识与各方面因素间关系的网络,从而最终获得新知识的意义。在这个过程中,有外部的操作活动,也有内部的心理活动,还有内外的交互活动,但主要是内部的心理活动。 这种思维构造的过程,是主动活动积极建构的过程,最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景,溯源于自己熟悉的生活经验,扎根于自己已有的认知结构。教师的传授实际是向学生的头脑中嵌入一个外部结构,当这个外部结构缺乏与原有认知结构的有机联系而对其难以寻找、难以辨认时就会造成主体无法建构新知识的心理歧义,当主体被迫记住它的意义时,就仅仅是一个相对孤立主体的嵌入,机械学习就这样产生并恶性循环下去。 2.建构主义的数学学习的主要特征 从以上分析可知,建构主义的数学学习是学生对数学对象进行思维构造的自主活动过程。是学生自身智力参与而产生个体体验的过程。所以离开了“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”就很难真正在心理上获得数学对象的意义,因此,“自主活动”、“智力参与”、“个人体验”就是建构主义数学学习的主要特征。 个人体验,包含语言成份和非语言成份,当完成某个数学新知识的建构时,其语言表征(学习活动中经验的抽象和概括)仅仅是可以表达出来的外部形式,除此之外,还有不能以外部形式表现出来的非语言表征,如:情节表征(学习活动中的视觉映象或其它映象),动作表征(学习活动中获得直接经验)等,它给予语言表征有力的支撑。这就是说数学认知建构是语言和非语言的双重编码。这些语言的、非语言的编码或表征,使主体获得了数学对象的丰富、复杂、多元的特征,即是主体获得的“个人体验”。 智力参与,就是学生将自己的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力和语言能力都参与进去。数学新知识的学习活动,是学生在自己的头脑中建构和发展数学认知结构的过程,是数学活动及其经验内化的过程。这种内化过程,或是“同化”,同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并整合到已有的“图式(scheme,又称认知结构)”中;或是“顺应”,顺应即原有的认知结构无法同化新环境提供的信息所引起的认知结构发生重组与改造的过程。但都立足于学生智力参与的自主行为。 自主活动,是在“做数学中学数学”。学生的自主活动,第一是活动,第二是学生自主性和积极性。活动是语言、非语言表征的源泉,最初表现为外部的活动如“协作”、“会话”。在主体自身的智力参与下,外部活动内化为主体的内部心理活动,从中产生个人体验。“学习共同体”影响“个人体验”的获得。 因此,建构主义的数学学习是以学生的自主活动为基础,智力参与为前提,又以个人体验为终结。 二、建构主义的数学教学观 建构主义的数学教学观是对数学教学的本质及其功能的认识,建构主义的数学教学是“数学认知结构的教学”,教师要以学生的数学认知结构的特点及其变化规律为依据,对数学教学过程进行精心设计、组织、协调,监控和评价,以确保意义建构目标的实现。 1.学地设计数学教学活动 在建构主义观点下,数学学习是一个“思维构造”的过程,其学习特征要求教师角色转换,即由“主角”转变成“编辑”“导演”。教师是教学设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。 对数学知识的建构过程进行设计和组织,要在研究教材和学生的基础上对教学内容、学习环境、师生行为所引起的效果进行预测,并规划自己的教学行为,以便为教学过程形成整体的科学设想。建构主义认为,假设反省是建构数学知识的基本过程。在这个过程中学生必须体验情境、从事解决问题活动、评价在解决问题中的得失成败。为此,教师应努力构建问题、协作交流等多种教学情境,最大限度地发挥学生的主动性;同时要建立合理的数学场所,为学生的学习活动创造良好的学习环境。作为良好学习环境的重要环节,应努力培养出一个好的“数学学习共同体”,该集体由教师与学生共同组成,具有民主和谐气氛。教师的示范作用也是“良好学习环境”的一个重要组成部分。故教师应通过自己的“示范”展现出“活生生”的数学思维活动,揭示知识的内涵。另外,应运用合理的切实的评价,帮助学生完成数学认知建构。 2.数学学习的意义建构 数学对象主要是抽象化的思想材料,数学建构活动不应理解为在学生头脑中机械地重复或简单地组合(即“还原”),而主要是一个意义建构的过程,即把这种抽象化的思想材料与学生已有的知识和经验联系起来,从而纳入学生的数学认知结构中。对此,教师应注重情境性教学,使学生把抽象的数学概念与他们已有的知识和经验联系起来,并消除已有的“素朴观念”(naive conception,指日常生活中的观念)和已有的经验对新知识学习可能造成的消极影响;同时形成有助于学生独立探究的学习方式,主动参与知识获得过程,促进意义建构。 3.入了解学生在学习过程中(包括学习前)的真实思想(数学思想)观念(数学观念)

基于建构主义的数学教学观

基于建构主义的数学教学观 喻 平 (南京师范大学数学科学学院 南京师范大学课程与教学研究所 210097) 数学教学观是指教师思考数学教学问题所获得的理性结果.教师的数学教学观,由数学观、认知观和教学观这三个部分构成,每一部分又分为若干要素.认知观是以教育心理学的若干理论作为基础建构的,教师在学习、接受这些理论时潜移默化地形成了自己的数学教学观.本文讨论建立在建构主义理论基础上的数学教学观. 建构主义是在行为主义、认知主义心理学基础上的发展.建立在对客观主义否定基础上的建构主义已经形成激进建构主义、社会建构主义、社会文化发展观、信息加工建构主义、控制系统论等多种流派[1],对教育理念的变革产生了很大的影响. 1 建构主义学习观 在对知识的理解方面,建构主义认为知识并不是对现实的准确表征,而只是一种解释和假设.知识的机能是适应个体自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实.知识不是对客观事物本来面目的反映,而是适应和体现主体的经验.学习者根据自己的经验背景,以自己的方式建构对知识的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此对于世界的理解和赋予意义由每个人自己决定,而不存在唯一标准的理解.因而,知识不能灌输、强加,要靠学生以自己的经验、信念,在对新知识分析、检验和批判的基础上实现建构. 在对学习活动的理解方面,建构主义认为知识不是个体通过感觉或接受建构起来的,而是认知主体主动建构起来的,建构通过新旧经验的相互作用实现.因而,学习活动不是由教师向学生传递知识,而是由学生自己建构知识的过程,学习者不是被动地接受信息,而是主动地建构信息的意义,同时把社会性的互动作用看作促进学习的源泉.在新的学习中,学生往往基于以往的经验去推出合乎逻辑的假设,新知识是以已有的知识经验为生长点而生长!起来的.建构包含两方面的含义:(1)对新信息的理解是通过运用已有经验,超越所提供的新信息而主动建构的过程.(2)从记忆系统中所提取的信息本身也要按具体情况进行建构,而不仅仅是提取.建构一方面是对新信息意义的建构,另一方面又包含对原有经验的改造和重组. 2 对数学知识建构的认识 2.1 数学客观知识是社会建构的产物 欧内斯特论证了数学客观知识是社会建构的产物,其依据有三条:(1)数学知识的基础是语言知识、约定和规则,而语言是一种社会建构.(2)个人的主观数学知识发表后转化成使人接受的客观数学知识,这需要人际交往的社会过程.(3)客观性本身应理解为是社会的认同[2]. 数学理论必须借助于数学语言去描述.数学语言具有抽象性、精确性和简明性特征,它是对一类事物本质的抽象,以符号、图形的形式展示出来.数学语言依赖于自然语言,而自然语言又依赖于人们共同使用的语法形式、共同遵守的规则,因而数学语言也有自己的规则和约定,其中,一类重要的规则就是逻辑规则,它使数学对象之间维系着内在的联系.正因为数学语言的共通性,才使它成为数学交流的工具,从而体现出社会性. 从事数学研究的数学家作为社会共同体的一员,他们的研究离不开社会的交流.首先,数学家个人的研究离不开群体,个体行为受群体行为的约束和支配.具体地说,数学研究是一种资源共享!,一方面,个人的研究工作必须建立在前人的研究基础之上,在这些成果的基础上去拓展和延伸.即使是一种新的数学理论的产生和建构,也不能脱离原有的理论而成为空中楼阁.另一方面,作为一个课题的研究群体中的个体间要相互交流、 江苏省教育科学十一五!规划课题(批准号:D/2008/01/098)

湖南师大教科院学前教育《教育心理学》行为主义学习理论的基本观汇总

行为学习理论的基本观点 一、经典性条件作用理论 巴普洛夫通过研究狗的消化现象,把环境视为刺激,把伴随而来的机体行为视为反应,而学习刺激与反应之间形成联结的过程,即学习是一定条件作用下产生的行为变化过程。 并进一步总结得出,学习的实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程,即在大脑皮层建立“暂时神经联系”。 其后,发现了条件反射的形成、消退、恢复、分化及抑制等多种现象,他的追随者根据实验概括出5个学习规律:习得律、消退律、泛化律、辨别律和高级条件作用律。 二、华生的行为主义 华生认为学习是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。在他看来,只有几个反射和情绪反应,所有其他的行为都是通过条件作用建立新的刺激—反应(S—R连结而形成。 华生曾用条件作用的原理做了一个恐惧形成的实验来证明他的环境决定论,并提出,有机体的学习实质上就是通过建立条件作用,形成刺激与反应之间的联结的过程,从而形成习惯。习惯的形成遵循频因律和近因率。由这个实验华生得出以下结论: (1人的各种复杂的情绪是通过条件作用逐渐形成的; (2由条件反射形成的情绪具有扩散和迁移作用; (3在适应的条件下可形成分化条件情绪反应。 三、联结主义的学习理论

桑代克通过桑代克迷箱对动物的实验得出,学习的实质在于形成刺激—反应联结(无需观念作媒介;人和动物遵循同样的学习律;学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。 桑代克还提出学习要遵循三条重要的学习原则:1.准备律:学习者在学习开始时的预备定势,即学习动机。定势强,学习速度快。 2.练习律:反应重复次数多,刺激与反应之间的联结就牢固。有两种形式:使用律和失用律。 3.效果律:学习效果取决于学习者的行为后果。凡是导致满意的行为后果,联结就会加强,反之,则削弱。 桑代克还指出了一些其他的规律,或称为学习原则。其中有多重反应律、定势律、选择性反应律、同化律、联想性转换律等 四、操作性条件作用理论 1、斯金纳系统发展了桑代克的理论,他认为所有的行为都可以分为两类:应答性行为和操作性行为。他用斯金纳箱做的白鼠实验,他用“操作性条件作用”来解释箱子里动物的行为,以区别巴甫洛夫和华生等的观点。他认为,巴甫洛夫等的实验对象的行为是刺激引起的反应,称为“应答性条件作用”;而他的实验对象的行为是有机体自主发出的,称为“操作性条件作用”。前者往往是种不随意的行为;后者大多是随意的或有目的的行为。在大多数情况下,被动引出的反应在重要性程度上比主动发出的反应要逊色得多。因为,在应答性行为中,有机体是被动地对环境作出反应;而在操作性行为中,有机体是主动地作用于环境。 2、强化理论主要论述和澄清强化的类型和强化的安排对学习测度的影响。学习测度主要包括习得速度、反应速度和消退速度。 3、新行为的塑造:连续接近法(对趋于所要塑造的反应的方向不断给与强化,直到引出所需要的行为;行为塑造技术:连锁塑造与逆向连锁塑造

最新小学数学教学研究形考任务一(2)案例分析:现实数学观与生活数学观

①案例分析:现实数学观与生活数学观(要求学生完成800字左右的评析) 在小学数学学习的组织过程中,究竟应当如何体现出现实数学观与生活数学观这样的学科性质特征? 1、提供鲜活学习素材,营造主动学习氛围。 教师是课程的开发主体,学生是学习的主人。事实上,对于一个小学生来说,其心理活动的表征往往较为单纯。教师营造了一种民主、和谐、宽松的情境,能够促使学生主动、大胆发表自己的见解,说出心里话,有利于形成真实有效的课堂。新课伊始,有意组织学生观看录像片段:一幅幅乱、吵……的情形导入新课。此时,教师只是提了几个简单的问题:你们想过没有,为什么有的小朋友很高兴,有的小朋友很不高兴?应该怎样做,才能使大家都高兴?接下来你们应该怎么做?想一想,然后老师可能会怎么做?紧接着思考老师提出的问题,继续播放第二遍录像,并提出小组讨论及利用自己身边可利用的资源帮助自己解决问题,等学生汇报后,水到渠成将平均数的概念呈现在大家面前。在应用部分,又利用多个贴近生活的例子加深学生对平均数意义的理解。 2、构建高效课堂,活动中获得发展、提升。

教什么比怎么教更重要。在课堂上充分以学生为主,多给学生提供机会。教学中有意设计“观看录像”这一特殊情境,并进行了两次观看,以此促进学生自然建立起“应该怎样做,才能使大家都高兴?”的心理倾向。紧接着,学生尝试“将多的积木往少的地方放”、“细纱线的一头对其并捏紧,然后准备将长的部分剪下来”的想法乃至放弃,教师只是提出:现在你可以自己来判断一下,原来的猜测对吗?如果有错,主要是什么地方错了?为什么会错?想想看,还有什么办法能更快的解决问题呢?最后归纳得出结论。这样,并没有直接通过“移多补少”或“先求和再平均”的思维活动,而是建立在学生原有表象的基础之上,通过尝试、验证、分析、归纳等数学学习活动为平均数的意义建立奠定坚实的基础,在这一过程中,“平均数”的意义得到了自然而然的呈现,使学生感受到自己是学习的主人,不断去思考、探索、讨论,在经历知识的产生过程中,不断体验成功的快乐,学得积极主动,形成了真实有效的课堂。 3、设计有效练习,激发“学数学、用数学”的兴趣。 认知心理学认为:学生的学习过程是一个把教材指导结构转化为自身知识结构的过程,完成这个过程仅仅依靠新课的教学是不够的,还要通过有效的练习,才能把新知识同原有的知识更紧密地融为一体。当然,仅仅从正面角度凸显平均数的意义,显然还不够充分、丰富、饱满。于是,教师还有意识地设计了一系列的跟进活动,来发展学生的知识以及将知识运用于解决实际数学问题。执教者还进行课后观察。这次的教学活动帮助学生从各个侧面丰富了对平均数意义的建构,深化了学生对其内涵的理解与把握,渗透了数学知识与生活的密切联系,激发了学生“学好数学、用好数学”的兴趣。

一、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

一、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观 1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时,这个人就发生了学习。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。 2.行为主义教学观 行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究,行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源,其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。该教学设计遵循以下原则:首先,小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元,按一定的逻辑关系排列,形成教材或课件。让学生由浅入深、由易到难、循序渐进地进行学习。 其次,呈现明显的反应。即学生正确的反应,需要强化;不正确的反应,则需要改正,比如英语默写。 再次,及时强化。正确的反馈就是一种增强物,错误的反馈是一种更正的方法。 最后,自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度,进行程序学习。例如可以针对不同层次的学生设计和制定不同的学习范围和布置作业。 3、行为主义知识观 行为主义者认为,学习是刺激与反应之间的联结,行为是学习者对环境刺激所做出的反应,认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上,就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法,为学生创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适行为,消除不合适行为。 二、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观 1、认知主义学习观 认为学习是一种信息加工的过程,刺激是这个过程的输入部分,而反应是输出部分。认知主义认为,促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时,强化物才会起到强化作用,而行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用,所以认知才是关键。学习是信息复制的过程,学习室友目标的。 2、认知主义教学观 学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的,没有认知因素的参与,学习任务不可能完成;同样如果没有情意因素的参与,学习活动既不能发生也不能维持。现代教学要求摆脱唯知主义的框框,进入认知与情意和谐统一的轨道。 3、认知主义知识观 学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知过程的重要性。认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。 三、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

建构主义在数学课堂中的运用

特殊学校数学课程与教学 课程作业

建构主义理论在数学课堂中的运用 (西北师范大学教育学院王娟娟) 摘要:数学教育的目的不只是传授给受教育者知识,更重要的是给予他们一种能力,这样就能使受教育者科学的思想、正确的价值观得到培养。20世纪80年代兴起的建构主义理论在各类教育教学中,尤其是在数学教学中越来越多的受到教育工作者的重视,它所强调的主动地意义建构过程,生活化、情景化的教学内容、合作式、探究式的教学方式都对教学效果带来一定的提高,如何针对不同教学内容,不同教学对象来灵活运用建构主义理论,本文对其进行一定阐述。 关键词:建构主义教学内容教学对象特殊教育 1. 建构主义理论 1.1 建构主义理论基本观点 建构主义是在20世纪80年代兴起的,对教育教学产生了深刻的影响,其基本观点为:“学习不是老师向学生传递知识信息,学习者被动的吸收的过程,而是学习者主动的建构知识的意义的过程”[1]。建构主义十分关注以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性。个人建构自己关于主观知识和概念,使得它们与社会所接受的知识和概念相适应,这是建构主义的实质。 1.2 建构主义观下的教育思想 基于对建构主义的研究,有学者就建构主义在数学中的运用提出了一些思想观念,主要包括对数学的教育观、学生观、教师观的认识。[2] 1.2.1知识观 在知识观上,建构主义强调知识的动态性:(1)知识并不是对现实的准确表征,它知识一种解释、假设,不是最终答案。(2)知识并不是对自然法则的精确概括,我们必须根据具体情境进行再创造。 1.2.2 学生观 在学生观上,建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生在日常学习生活中形成了自己的经验系统,所以在面对具体问题时,他们会根据自己的经验,依靠自己的推理判断能力,形成对问题的解释。 1.2.3 学习观 学习不是简单的知识由外到内的传递和转移,不是知识由教师到学生的传递过程,而是

如何在数学教学中落实情感态度价值观的目标

如何在数学教学中落实情感态度价值观的目标 长期以来我们总觉得情感态度价值观目标是虚无的东西,根本无法落到实处,只是说说而已。前一段时间,高校长到北京参加了全国小学数学年会,感受颇多,多次与我谈起情感态度价值观问题。高校长认为,在课堂教学改革的今天,如果谁重视了教学中的情感态度价值观目标,谁就会立于教学改革的潮头。因此,高校长提议要我们认真研究,大胆实验,尽快走出自己的路子。11月7日,我校邀请了市教研室徐大有主任、周新奎科长、孙奎浩老师和刘洪星老师以及县教研室的老师们一起来校与我们研究课堂教学中如何落实情感态度价值观问题。通过半天的活动,特别是徐大有主任对情感态度价值观的解读,使我对其有了新的认识,感受颇多,收益匪浅。 新的《数学课程标准》以促进学生全面、持续、和谐地发展为出发点,把情感态度与价值观的培养放到了和知识与技能、数学思考、解决问题同等重要的位置上,作为总体目标之一提出来,强调学生在获得对数学理解的同时,在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展。我们必须高度重视,将情感态度价值观目标进一步具体化,有计划的在传授知识,培养能力的过程中进行情感态度价值观的引领和指导。 知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标体系中互相联系,不可分割的一个整体,在数学教学中,既不能离开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的学习,也不能离开知识与技能的情感态度与价值观、过程与方法的学习。落实情感态度价值观目标,

是一个系统工程,要有整体观念,不能搞单打独斗,不能把搞贴标签式的思想教育当成情感态度价值观目标的落实。 徐大有老师认为,所谓情感,通俗讲就是学生喜欢学数学;所谓态度,通俗讲就是学生下力学数学;所谓价值观,通俗讲就是学生感到学习数学有用。从这个角度讲,作为一个数学老师我认为要注意以下几点:要使学生喜欢数学,教师首先要喜欢数学,对数学有兴趣,热爱学生,以满强的热情投入课堂教学之中。不断创设生动具体的情境引导学生积极参与数学活动,采用灵活多样的教学方式方法进行教学活动,充分发挥现代信息技术的作用,大力开发并向学生提供丰富的学习资源,把现代信息技术作为学生学生数学学习和解决问题的强有力工具,不断改变学生的学习方式,引导学生对身边与数学有关的事务产生好奇心。因为兴趣是最好的老师,是数学学习活动的得以开展的基础。从老师执教的《可能性》我们看出,学生十分喜欢数学活动。我们是否可以大胆的设想,将一些概念、计算等传统课嫁接在数学活动上,让学生经历数学活动的过程,探索数学学习的规律。北京的老师就进行了尝试,把《质数、合数》上成了数学活动课,效果很好。 要使学生下力学数学,教师必须经常帮助学生克服数学学习活动遇到的困难,不断激发学生学习的自信心,及时肯定和表扬学生取得的进步与成功,对学生关爱、宽容和信任。鼓励学生勇于表现自己,展示自我。教师还应正确引导学生学会评判学生,学会评判自己,使学生对数学产生越学越想学、越学越愿学的心理倾向。促使每个学生最大可能地实现自身价值。

行为主义的教学理论

1.行为主义的教学理论 张大均郭成 (一)行为主义教学理论的主要观点 由于行为主义学习理论把学习看成行为方式或频率的改变,因此,行为教学的目标是让学生对刺激作出正确的反应,并评估学习者的行为,以确定什么时候开始教学。在教学中,教师要安排环境中的刺激,要设立引起学习者反应的各种提示,把学习材料分解成能按顺序掌握的小步子,以利于学习者作出恰当的反应并对其进行强化,通过对反应的强化或塑造,使学习者频繁地作出反应,进而不断取得进步。因此,行为主义取向的教学理论主要表现为为行为结果而教学的教师中心取向。 以行为主义学习理论为基础的教师中心取向的教学理论认为,教学过程只涉及教学操纵和结果操作两个因素;结果操作由教学操纵直接决定,学习的结果(或行为的持久变化)是由强化的历程所控制的。教师以及相应的教学手段是影响教学的重要的外部刺激,它直接主导和控制着学生的学习行为,并且有效地预测学生的学习结果。为此,研究者对教师教学过程中的具体行为进行了大量的研究,比如探讨了教师的提问与反馈方式、讲解的清晰性、课堂管理行为、提问后的停顿时间长短等各种课堂教学行为对学生学习效果的影响。这种取向的教学理论强调从以下几方面来促进学生的学习行为的建立。(姚梅林、王泽荣、吕红梅:《从学习理论的变革看有效教学的发展趋势》,载《北京师范大学学报》(社会科学版),2003(5)。) 1.创设有助于传递信息、训练技能的教学环境 按照行为主义的学习观,要使学生积累大量的有组织的知识和技能,就必须提供相应的环境来支持教师或其他信息源向学生有效地传递信息,并且让学生有机会反复操练技能,直至熟练化。为达到这一目的,教师要做的工作就是选择供学生使用的学习材料,安排好练习的时间进程,并对学生的学习进程和学习结果提供反馈,对学习全程进行控制。由于正确的反应只有在无关刺激很少的情境中才更有可能出现,所以,教学情境应该是有所控制的、简化的情境,而不是真实的情境,因为后者很容易诱发错误,一旦产生错误,就要花费很多的时间来矫正错误,这势必要降低教学的有效性。除了控制、简化教学情境外,还可以利用各种技术手段或教学措施,提供与学生的已有经验水平相适应的个别化教学。 2.提供层级化的、循序渐进的教学内容

建构主义与数学教育教学

建构主义与数学教学

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建构主义学习观下数学教学初探 摘要:新课程改革提倡让每一个学生在学习中得到最大可能的发展,要以改变旧的学习模式为根本。建构主义学习观下的数学教学应以深入了解学生的原有认知基础为前提,以真实、复杂的问题情境为起点,以提供合适的学习情境、支持学生建构性学习为核心,合作学习、民主交流是教学的重要形式。它充分体现了以人为本的教育观念,如果在实际教学中能恰当运用,能收到良好的学习效果。 建构主义十分重视学习者在学习过程中的作用,认为:学生不是知识的被动接受者,而是知识的主动建构者。建构主义强调学习者自我建构知识,也强调学习者在知识建构过程中的相互合作。新课程改革提倡让每一个学生在学习中得到最大可能的发展,要求教师改变旧的教学模式,要帮助每个学生进行有效的学习,而职业学校的学生数学基础差,层次不齐,为贯彻新课程改革的精神,尝试把建构主义理论运用到教学中,并得到一些经验,写出来供大家批评指正。 一、深入了解学生的原有认知基础是建构主义教学的前提 建构主义认为:数学学习是学生以已有的知识或经验为基础,通过新旧知识的相互作用而建构起知识意义的过程。当学生接触到新知识时,他们会自觉地凭借已有的知识经验,对新知识加以改造,将其纳入原有的认知结构中;而当原有的认知结构无法容纳新知识时,他们则必须对原有的认知结构进行改造与重组,以使与新知适应,从而形成新的认知结构。学生就是在这种同化与顺应的过程中实现对新知识意义 3

行为主义学习理论

在过去的几十年间,学习理论/心理学经历了重大的变革。前半个世纪,占主导地位的关于学习的概念是以行为主义原则为基础的,学习被看作是明显的行为改变的结果,是能够由 选择性强化形成的。因此,在行为主义者看来,环境和条件,如刺激和影响行为的强化,是 学习的两个重要的因素,学习等同于行为的结果。 1.行为主义学习原理 教学设计运动是以行为主义为先导的。早在二十年代,美国心理学家普莱西(S. Pressey)就提出了利用机器进行教学的想法,他还在1924年自行设计了一台自动教学机器。运用这台教学机器,可以向学生提供多重选择题形式的练习材料,并能跟踪学生的应答。可惜受当时 科学条件的限制,加之没有找到合适的理论指导,这台教学机器未能在教学中得到应用,因 而也就没有能引起人们的重视。但是,这台机器的诞生却表明了机器辅助教学的思想已经开 始萌芽。 作为程序教学的代表人物,美国行为主义心理学派的重要代表人物斯金纳(B.F. Skinner) 是与计算机辅助教学的研究与应用紧密联系在一起的。在斯金纳看来,行为是人类生活的一 个基本方面。因而他一直以行为作为自己的研究对象。他认为,通过对行为的研究,可以获 得对各种环境刺激的功能进行分析的方法,从而可以影响和预测有机体(包括人和动物)的行为。 按经典的条件作用学说,让一个中性刺激伴随着另一个已知会产生某一反应的刺激连续 重复呈现,直至单凭那个中性刺激就能诱发这种反应,新的刺激-反应(S-R)联结就形成了。也就是说,新刺激替代了原刺激,例如,在著名的巴普洛夫实验中,铃声替代了肉丸引起狗 流口水。刺激替代现象在人身上也时有发生,例如在课堂讲课时,当教师转向黑板时,学生 就会拿起笔来准备作笔记,虽然“转身”动作本身并非引起“做笔记”这一反应的原始刺激。然而,在经典的条件作用下建立的联结属随意性的学习行为,这种学习模式对于人类学习没 有多大帮助,反而往往造成误会。 比较有实际意义的是斯金纳创立的操作性条件作用学说和强化理论。斯金纳在用白鼠和鸽子作为被试进行研究后认为,机体并不一定需要接受明显的刺激才能形成反应。他把机体 由于刺激而被动引发的反应称为“应激性反应”,机体自身主动发出的反应称为“操作性反应”。操作性反应可以用来解释基于操作性行为的学习,如人们读书或写字的行为。为了促 进操作性行为的发生,必须有步骤地给予一定的条件作用,这是一种“强化类的条件作用”,强化包括正强化和负强化两种类型,正强化可以理解为机体希望增加的刺激,负强化则是机 体力图避开的刺激。增加正强化物或减少负强化物都能促进机体行为反应的概率增加。这一 发现被提炼为“刺激-反应-强化”理论。这一理论可以用来指导教学工作:在学习过程中, 当给予学习者一定的教学信息——“刺激”后,学习者可能会产生许多种反应(包括应激性反应和操作性反应)。在这些反应中,只有与教学信息相关的反应才是操作性反应,在学习者作出了操作性反应后,要及时给予强化,如学生答对时告诉他“好”或“正确”,答错时告诉 他“不对”或“错了”,这样在下次出现同样刺激时作错误反应的可能性就会大为减小,从 而促进学习者在教学信息与自身反应之间形成联结,完成对教学信息的学习。 当一个刺激被重复呈现,且都能引起适当的反应时,则称该反应是受刺激控制的。建立 刺激控制取决于二个条件:(1)积极练习,多次练习作正确反应;(2)跟随强化,练习后 紧接着给反应以强化。刺激控制可以在四个技能习得水平上建立: ?辨别:学习从若干并列刺激中确定一特定刺激;

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