个性差异”与素质教育

个性差异”与素质教育
作者：钟启泉 华东师范大学比较教育研究所


一、“个性差异”及其对素质教育的意义
素质教育，说到底是“尊重个性、发展个性”的教育。“个性”（individuality）是素质教育的关键概念 。作为教育学概念的“个性”，笔者已有所述及［①］。本文试从心理学角度探讨作为一线教师把握学生个性 的应有的理论框架。
在心理学中一般是这样界定“个性”的：“决定个人的个别性与独特性的种种特质的总和”、“人格的特 质”、“有别于他人的其本身所固有的性格特征”。亦即作为其人的不可分割的整体而各别的独特性。［②］ 一般说来，遗传基因的特质是具有自我复制能力、遗传信息保存能力、遗传信息所述能力、突然变异的能力等 等。创造个体性格、形成“个性”差异的潜在力量就在于这种遗传基因。［③］而人的个性（性格）之基础是 “气质”，它依存于个体内的生理机制。这种气质由于出生后的经验（年龄、环境、教育）而发生变化的便是 “性格”；由于社会状况而发生变化的便是“个性”（人格）。历此在许多场合“个性”与“性格”是互为通 用的概念。
不过，在心理学中将一个人的特征同他人相区别时，往往是着眼于“能力”的差异，以“能力差异”来识 别个人，并把这种差异称为“个别差异”的。就是说，多数是从能力的个别差异的观点来看待“个性”的。但 是，仅仅从能力角度来把握“个性”未免失之过窄，因为这样做无法观察一个人的独特的整体性。况且，它也 同“尊重个性”的教育观和现代学力观所倡导的“评量教育水准时不应把学力单纯地视为知识与技能的量的问 题”的主张背道而驰的。从人的素质与能力的整体的高度把握“个性”，在“发展个性”的教育中尤为重要。 这样，与其把能力差异视为“个别差异”，毋宁在素质、能力的差异——“个性差异”中去揭示其人的独特性 、整体性。［④］
人是富于个性的存在。人的素质、能力不是均一的，是有着可以区分的个性差异的；每个人所指向的自我 实现又是个性化、多样化的；价值观也是多元的。因此，无视个性的均等、划一化的教育不能说是真正“发展 个性”的教育。我国教育界尽管提出了“发展个性”的理念，但是要付诸实施恐怕还得经历一段艰难的探索过 程。可以说造成今日我国“薄弱校”大量差生的“基因”恰恰是无视个性的社会俗见，以及拌杂个性的教育理 念与教育方法。因此要真正实践“尊重个性、发展个性”的教育，就得改造现存的“应试教育”体制，使每一 个学生真正体验到学

习生活的快乐及其意义。
二、把握“个性差异”的基本的理论框架
个性（人格、性格）理论分歧复杂，心理学中的个性理论多达数十种。不过，现代心理学不再主张形成个 性者只是遗传或环境等方面因素。无论个性的整体结构或是代表个性的某方面人格特质，都是在遗传与环境两 因素交互作用之下逐渐发展起来的。不同流派从不同侧面把握“个性”，这里选择主要流派的理论要义作一透 视。［⑤］［⑥］［⑦］
（一）精神分析论与人本论的分析
弗洛伊德（S·Freud）对个性（人格）的阐释有三大要点，这就是（１）“人格结构”——弗氏用本我、 自我、超我三者来解释个体的人格结构，并以冲突，焦虑及各种防卫作用等观念解释个性结构中三个“我”之 间的复杂关系。（２）“人格动力”——弗氏用潜意识、欲力、生之本能、死之本能等观念解释人类行为的内 在动力。（３）“人格发展”——弗氏以口腔期、肛门期、性器期、潜伏期、两性期以及认同、恋母情结等观 念解释个性心理发展的历程。阿德勒（A·Adler）也是弗氏精神分析论的服膺者。他的个别心理学要义可以归 纳四点：（１）“人性自主”——阿德勒反对精神分析论中潜意识支配人性的观点，主张人性不是盲目的；人 是理性动物，人性是具有相当自主倾向的。（２）“追求卓越”——人在目标导向的生活活动中有一种与生俱 来的内在动力，即“追求卓越”。（３）“自卑情结”——人类有追求卓越的基本需求。但在面对困难情境时 难免会形成一种由无力感和无助感交化而成的无法达成目标时对自己的失望心态，即自卑感。这种自卑感如果 补偿不当，就难免形成自卑情结。（４）“生活格调”——在实际生活过程中由于每个人采用的追求卓越的方 式及追求的后果不同，便逐渐形成了各具特色的“生活格调”。个人的生活格调一旦形成就不易改变。
虽说“以人为本”的观念在哲学上由来已久，但人本论在个性心理学中正式成为一派理论却是本世纪５０ 年代以后的事。马斯洛（A·Maslow）就是代表人物之一。他的个性理论有以下三个要义：（１）“自我实现” ——个体在成长中其身心各方面的潜力获得充分发展的历程与结果，亦即个体所潜藏的人性优良品质得以在现 实生活环境中充分展现出来。（２）“需求层级”——自我实现是个性发展的最高境界，也可以说是人生追求 的最高境界。在达于这个境界之前存在几个需求层级，它们有先后顺序与高低层次之分。每一层级的需求及其 满足将决定个性发展的境界或程度。这就是生理需求→安全需求

→爱与归属需求→尊重需求→自我实现需求。 （３）“高峰经验”——指在人生追求自我实现的历程中历经基本需求（生理、安全、爱与归属、尊重）的追 寻并获致满足后，在追求自我实现时经验到的一种臻于顶峰而又超越时空与自我的心灵满足感与完善感。
（二）类型论、特质论与学习论的分析
“类型论”分析是根据一定的原理把“个性”作为类型的典型代表加以分类把握的，不对“个性”作出身 心特征的分析。其方法是借助个人的人格体验的表现——传记、生活记录以及借助案例研究、日常行为观察记 录等临床研究去进行了解，这是把视点置于“个性”的质的侧面的分析。
“类型论”分析可以上溯到古希腊时代。实际上有种种流派，但大体可以分为两类。其一是以生理、体质 作为分类基础者。希波克拉底（Hippocrates）就是按照四种体液的多寡来推测个性特征的“类型论”分析的鼻 祖。德国精神科医师克雷奇马（E·Kretschmer）则根据临床经验，以体质为标准，将人的个性分为瘦长型（内 闭型）气质、肥胖型（同步性）气质、健壮型（粘着型）气质。其二是将心理特征作为分类基础者。荣格（C· G·Jung）假定，人有一种“心理能源”，视其消费方向可将心态分成两类。一是能源面向世界，对周围事物感 兴趣者的“外向型”。二是能源面向自身、易于关注自身的“内向型”。外向型的人以客观标准作出行动，不 迷惑，因此有统率力、开放、情绪高昂；相反，内向型的人肯定主观部分的价值、事事深谋远虑，因此缺乏通 融性、执拗。荣格设定了四种心理机能——思考与情感、感知与直觉，每个人均拥有其中的一个最发达者，成 为“主要机能”。与此相对的是“劣等机能”，剩下的两种是“辅助机能”。他把这四种机能与外向、内外组 合，描述了共计八类的个性特征。此外，向性还可以分为交往性向性与思辨性向性之类的特征。可以说，荣格 学说已从“类型论”转向了“特质论”。
“特质论”分析是把“个性”作为种种特质的统一体来把握的。因此它着力于分析个性的种种特质，揭示 个性的多样性与差异性的内部结构，并借助测验等测定法和评定尺度法观照个性的量的侧面。换言之，“特质 论”分析抓住个性的基本单位——特质（trait），借助若干特质的组合来描述个性：每一个人都拥有种种特质 ，由于该特质的量的不同，形成个人的一以贯之的有特色的行为方式。特质论分析的鼻祖是奥尔波特（G·All port）和卡特尔（R·B·Cattell）。奥尔氏认为，凡人皆有鲜明的个性结构。这种结构可以用制约人的行为的 要

因——“特质”来加以说明。他把人的这种“特质”分成“个人特质”与“共同特质”。前者是指每个人特 有的，别人无可替代的特质，后者则是从个人特质中抽取的反映了某种文化范畴的多数人共通的适应方式的共 同特质。而在“个人特质”中又可以分为属于特质的核心部分的“中心特质”与仅仅表现在某些情境中的“次 要特质”，等等，力图多侧面地把握现实的人的个性。卡特尔的理论是同特质的层级结构来表示个性结构的。 首先，他仿效奥氏将人的特质分成“共同特质”与“个体特质”，再用因子分析法找出不同于这两种特质难度 的“表面特质”与“潜源特质”。所谓“表面特质”系指表情动作之类容易从外部观察到的行为特质的集合， 是通过若干“潜源特质”的相互作用形成的。“潜源特质”潜藏于“表面特质”的底层，处于个性的深层，不 能直接观察到。在潜源特质之下的第三层则是环境条件的“环境形成特质”与反映遗传条件的“体质特质”。 第四层是面向某种目标采取行动的牵涉兴趣、需求的“动力特质”与“能力特质”、“气质特质”。动力特质 的基底是天生的动因与需求的基本动因——“尔格（Eig），和基于文化范畴的由环境造成的兴趣、情感等等的 “尔格”。卡特尔认为，要理解外显行为就得解释潜源特质的相互作用，利用统计方法可将这种潜源特质层级 化。但他所列举的“潜源特质”是否表现了普通的人格要素，尚属疑问。
“类型论”与“特质论”都主张人的性格特质是不因环境不同而有所改变的，因此是一种“个性定型观” 。而“学习论”分析则主张人的个性都是受环境影响后天习得的。是一种“个性环境观”。斯金纳（B·F·Sk inner）和班都拉（A·Bandrura）都是代表。斯金纳的“操作制约论”主张：（１）个性不过是一些反应组合 而成的行为组型而已。（２）人的一切重要反应都是经由操作制约学习历程建立的。（３）在个性形成过程中 ，个体在情境中自发性的反应以及由该反应所引致的后果两者是关键性因素。（４）个体在某种情境下若经常 表现同样的行为组型，该行为组型即可视为他的人格特质。这种人格特质的形成是由环境中增强因素影响而塑 成的。班都拉的“社会学习论”，个体的任何个性特质都是在现实的社会环境中经过耳濡目染自己向别人（楷 模）模仿学习而形成的。这同我国“身教重于言教”的古训不谋而合。应当说，心理学上不同流派的个性理论 为我们把握学生个性的生理、心理机制及其内部结构，揭示了有益的启示。
三、从教学角度看“个性差异”
承认

“个性差异”是发展个性的前提。但是“个性差异”的表现是多方面的。从教学的角度看，有“成就 度差异”、“学习速度差异”、“学习能倾差异”（学习动机、学习态度、学习方式、认知方式等）、“兴趣 爱好的差异”、“生活经验差异”等等。其中尤为引人注目的是“学习方式”（风格）的差异［⑧］。所谓“ 学习方式”（learning style）是指展开学习时个人好用的学习活动的方式、方法。包括知觉、记忆、思维在 内的认知活动方式、方法称做“认知方式”，在学习中起着重要作用，所以是构成学习方式的重要因素。［⑨ ］从反应方式，思维类型角度发现个人偏好的学习活动方式，早就引起了学术界的关注，它同学习效率息息相 关。晚期随着认知心理学的发展，进一步表明了它的重要性。直至５０年代中期尚在盛行的行为心理学认为， 学习是借助教师控制的引发刺激及对刺激作用反应的报酬，才能自动地、机械地产生。这种理论无视学习者的 作用，因此教学方法的重点在于考虑刺激的方式与赏罚的方法。然而从５０年代后半叶开始，认知心理学注重 认知过程——学习者取舍来自外界的刺激与信息，进行分类交换或记忆、判断，再纳入自己的知识体系的认知 过程。亦即肯定学习者的积极作用，强调学习者的智力操作。而且这种智力操作是有个性差异的，对学业的成 败起着重要的作用。因此重视学习者的种种智力操作的方式、认知方式、学习方式。它强调，只有当教师采用 了最适于学习者特质的教学方法时才能产生最大的教学效果［⑩］
根据研究，构成学习方式之差异的要素或侧面是多方面的。有人提出了基本的分析框架（详见下表）［① ①］。 “学习方式”分析的基本框架 侧面（要素） 类型分析举例 表象方式 视觉型、听觉型、触觉型、运动型、混合型 认知方式 场独立型与场依存型、分析型与非分析型、熟虑
型与冲动型、认知偏好分析（疑问型、记忆型、
基本原理型、应用型）等等。 记忆方式 死记型与理解型 思考方式 归纳型与演绎型、深层思考型与浅层思考型、集
中型与扩散型、直觉型与反思型、试谈型与洞察型 注意方式 集中型与分散型、多面型与单面型、抵触型与应
变型 反应方式 积极型与消极型、结构型与自由型、个人型与集
体型
＊ 本表系笔者根据辰野千寿的阐述归纳而成。
在以班级为中心的教学中，即令把握了学生的学习方式与认知方式，也不可能采用同时适于所有学生的教 学方法，这是显而易见的。因此在实际教学中必须改进教学、改进评价，运用多样的教学

法为每个学生提供适 于其学习方式与认知方式的学习机会，或者使其学习方式朝理想的方向转化，这对于提高教学效率是十分必要 的。
（一）教学环境的“智能化”
国际教育界围绕教育个性化问题出现了许多流派与主张，也出现了不少教学组织弹性化、教学时间弹性化 的实践。在这些主张和实践中如何扩大和丰富教学环境，使之“智能化”的课题，愈益受到关注。教学环境智 能化的基本视点如下：［①②］
１．多目的化的视点——摆脱传统的基于单一目标的局限，提供多目的多功能的空间，以适应形形色色的 学习者的学习要求与学习活动。
２．创造性立场的视点——作为环境构成的基本立场有管理性立场与创造性立场，这两种立场都是不可或 缺的。但现代更强调创造性立场——使学校成为学生情绪开放的场所、智力发展的场所、愉快生活的场所。
３．网络化的视点——在发挥各自的空间本身的功能的同时，借助这些空间的网络化产生新的功能，进而 使这种网络同校外机构相结合。
４．信息环境化的视点——在传统的“治学文化型”的基础上增加图像、声音等种种媒体，构筑“信息化 社会型系统”。尤其需要确立以“学习信息中心”为主的教育信息支援体制。
５．环境的人性化的视点——学校不仅是向学生传递知识的场所，也是师生之间、同学之间人际接触、形 成社会能力的场所。作为学生生活的场所尤需构筑同自然环境相协调的舒适丰富的环境。
在上述环境构筑的视点中，今日尤为重视的是创造性场所的视点与环境人性化的视点。从教学的角度说， 如何实现从教师主体向学生主体的教学活动的重心转移是一个基本课题。
（二）个性评价的多维化
通常所说的“个性差异”往往指的是把一个人同另一个人作比较，明确其间的个别差异——“个体间差” 。（intevindividual difference）。但是，了解个人内部的素质、能力相互间的状态和差异，揭示“个人内 差”也是把握学生个性所不可或缺的。“个人内差”（intraindividual difference）系指同一个体在数种心 理特质上的差异。把握个人内差的基本方法是实施“个人评价”。包括两个侧面。一是横断评价——比较评价 同一个体的种种特质。例如各种成绩比较、特定学科内的各学习领域的比较。二是纵断评价——就同一个体在 某一特质在若干时点作出检定和比较。例如将某门学科的中期测验分数同期末测验分数作比较，看是否实现或 实现了多大程度的“增值”。改革“个性评价”的基本视点可列述如下：［①③］（１）评价角度多元化。

从 多元观点看待素质、能力特质。不偏重知识技能的评量。不凭片面的分数主义演绎“排行榜”。（２）评价标 准个别化。是否达到了既定的教学目标，不宜有划一的标准。可因人而异、有多重标准。（３）评价机会多样 化。实施诊断性、形成性、终结性评价，提供多样的评价机会。（４）评价形式灵活化。不偏于客观测验，也 采用论文测验、问题情境测验。
素质教育是优质教育，是“如何使每一个学生适应其能力与能倾，同社会要求相一致，实现其最大限度的 发展”［①④］的教育，是旨在人人成功、个个发展的教育。因此必须是着眼于学生“个性差异”的个性化教 育。应当说，切实地把握学生的“个性差异”是现代教师的基本功。
注
①钟启泉：《选修制度与个性发展》，《比较教育研究》１９９４年第３期。
② ⑩奥田真丈等主编：《现代学校教育大事典》，行政中版公司日文版１９９３年第２０１页，第３５ ７～３５８页。
③论摩武俊：《性格可以改变吗》，有斐阁１９８２年日文版第３１～３２页。
④参见＠①田睿一：《何谓真正的个性教育》，国土社１９８７年日文版。
⑤参见叶奕乾、孔克勤《个性心理学》华东师大中版社１９９３年版。
⑥参见张春兴《现代心理学》上海人民出版社１９９４年版。
⑦参见Ｒ．Ｍ．托马斯著、小川捷之等译《儿童发展理论》新曜社１９８５年日文版。
⑧ ⑨ ①①辰野千寿：《学习方式》，图书文化１９９１年日文版第１６—２２页，第１７页，第２３ —２４页。
①②日本教育技术研究会编《教育的方法与技术》行政中版公司１９９４年日文版第２１４—２１５页。
①③参见＠①田睿一《教育评价理论》金子书房１９９４年日文版。
①④佐藤正夫著、钟启泉译《教学论原理》人民教育出版社１９９６年第３４４页。＊
字库未存字注释：
＠①原字为木加尾