当前位置：文档库 › 适合人类的教育

适合人类的教育

《全面的人类学》

作者：Rudolf Steiner（鲁道夫·史代纳）

翻译：卢安克

编辑：蒙令华

前言

今天晚上我只想说一些前言。为了重新发挥我们现在的精神生活，Waldorf学校就需要作为一种创造文化的行动。我们需要想到所有方面的变化。社会所有的发生最后都取决于精神，而学校就是其中一个在现代（1919年）社会中需要解决的精神的问题。我们要利用能办Waldorf学校的机会在整个教育领域中引起改革和革命。

这个文化行动的成功就被放在你们的手上。给你们那么多的责任，是为了让你们参与到这个创造例子（榜样）的工作。很多的事情取决于这个例子的成功。Waldorf学校要在现实中证明人智学的世界观能起到的作用。Waldorf学校应当是一个“统一学校”。这就是说，我们学校只要管人类统一的需要并根据这种需要去安排课程。所有方面，都要为这一点服务。

但是我们也有达成妥协的必要。达成妥协是有必要的，因为我们现在还没有自由做事的能力。国家给我们定的学习目标是比较糟糕的。被国家定下来的学习目标是我们能想到的最糟糕的，但人们却会把它看得很高。现在（1919年）的教育政策所做的就是：根据某种格式去对待人，把人添加到他们的格式中去。为了让人适应被定好的格式，就需要用“铁线”把人这个“物品”修整得标准化。人们还会以为这就是先进，并以一种看不起其他观点的方式去开办根本不适合人的学校。……我们面对的是一场很困难的战斗，但我们必须做到这样的文化行动。

在做的过程中，我们需要把两种有矛盾的力量统一起来。一方面，我们应该知道自己的理想，但同时我们需要有适应那种脱离理想很远的因素的能力。如何把这两种因素统一起来，这是你们每一个老师非常难的一个任务。只有你们每一个人把自己的整个人格都交给了自己的任务，才能做到。每一个老师都完全需要把个性交给自己的工作，一开始就应该是。

为了这一点，我们不会办一个有上下级的，而会开办一个集体管理的学校。在一个由全体教师管理的学校里，我们就不会有那种代替个人责任的规则和要求，而在心里，我们要具有一种给我们的做法带来自由和责任的东西。每一个老师都应当完全对自己的做法负责。

能代替校长（领导）的，是我们现在要做的这个培训。在培训中，我们能接受让我们学校统一起来的精神。如果我们是认真的，我们通过学习的工作就能（实现）统一。

我们的培训要包含：1、连续性的教育的基础问题（这本书）、2、课程安排和方法（发表在另一本书上）、3、练习讨论一些自己教育领域的做法（发表在另一本书上）。

每天上午，我们要学习理论，下午则开展讨论。明天早上9点我们开始学习全面的人类学，10点30分要学教育方法，下午3至6点去练习和讨论。

必须完全意识到的是，我们需要在所有方面都做到文化行动。

我们以Waldorf学校不要建立一个世界观学校。Waldorf学校不应该是一个世界观学校，不应该给学生灌输人智学世界观的“规则”。我们不要给学生教人智学——这种对他们来说像规则一样的东西。人智学真的不是要教育的内容，但我们要尝试在自己的教育工作中（像使用方法一样）使用人智学。我们想把通过人智学认识到的转换成实际教育工作中的做法。

人智学能给我们带来的课程内容并不重要，重要的是使用我们通过人智学能发挥出来的做法和

方法，是人智学如何变成课堂上的做法。

各种宗教课程，我们让各种教堂的老师来上。而人智学只要帮我们找到教育的方法。为了宗教的内容，我们把小孩（根据各自家庭的信仰）分配给不同信仰的宗教老师。

这是我们需要达成妥协的另一个方面。通过有道理的妥协，我们还能加快我们的文化行动。

我们需要意识到自己的重大任务。我们不应该仅仅作为教师，而应该是真正的文化行动者。我们需要对于现代所发生的一切事情都发挥活力的兴趣，否则我们对这个学校来说就不是好老师。我们不能只管自己的工作领域。只有对于所有在世界中发生的事情都发挥活力的兴趣，我们才能当好老师。通过这种兴趣，我们才能得到为了学校和为了课程任务所需要的力量。为了这些，我们需要在精神上的适应能力，需要把自己交给自己的任务。只有在我们发挥对以下的兴趣：1、现代社会所带来的巨大问题；2、现代社会所带来的巨大任务，我们才能从今天已经达到的（真正）获得自己所需要的力量。不管我们把这两点想象得有多达，都不够。

第一讲

亲爱的朋友们，只有我们不把自己的任务看作是一个可以仅仅用智力在舒适的生活中做到的东西，而把它看作是最高的道德精神的东西，我们才能做得好。所以你们也可以理解：我们一开始就要想起我们以这个培训要建立的与精神世界的关系。在面对自己的任务时要意识到的是，我们不仅是在物质世界中做事的人。我们在物质的世界中找事情做，这是现时代普遍又惟一的一种看法。在这种理解下，就形成了我们现在要改变的这种状态。所以，我们在开始或做准备的时候，要想起如何建立与精神力量的关系，以后每一个人的工作都是去完成这些（精神）力量的事情。请你们把下面的话看成是一种对于给承担任务的人带来艺术创造的想象感、灵感和直觉的力量的祈祷。

（接下来的一段话是没有记录下来的）

亲爱的朋友们，我们需要感受我们任务的重要性。如果知道这个学校的特殊任务，我们就能做到。在这方面，我们要让自己的思考变得具体一点，让自己意识到我们学校要完成的特殊任务。为了能做到，我们不要把这个学校的建立看成是普遍事情，而应当把它看成是世界发展规律中的一个节日。这样，我就想让发生一件事——让自己以引导人类去脱离灾难、找到更高级教育阶段的这种精神的名义，来感谢那些让Emil Molt为了人类的发展在这个地方找到办学主意的精神。我知道他意识到：只能靠很弱的一种力量来完成这个任务。他是这样看的。但由于我们跟他一起把任务的大小和我们行动的时间感受成是世界发展规律中的，他就能找到他需要的力量。我们就想从这个角度来开始。我们要这样来看自己：命运把我们安排在这个地方不是为了做一个普通人，而是为了做让身边的人感受到沉浸在世界节日的那种事情。在我们今天的培训开幕之后还要说的，我在培训结束时会说。那个时候，很多理解会变得清楚，使我们更具体地面对今天找到的任务。

（Emil Molt说：如果我能在这个庄重的日子说一些话，这就是为了表达感谢——感谢我能感受这个日子，也是为了保证以我弱的力量去帮助实践今天开始的大事。）

亲爱的朋友们，我们最先要学习的是自己的教育任务，是一些今天只要入门的内容。我们的教育任务与人类在过去给自己找的教育任务必须是不一样的。不一样，不是因为我们看不起别人的任务并以为自己能创造出一种新的教育上的“世界规律”，而是因为我们从人智学导向的精神科学知道：人类的每一个发展阶段都会给人类带来一些新的（不同的）任务。第一个亚特兰蒂斯之后阶段的任务是不一样的，第二个的又不一样，而现在的第五个发展阶段中又不一样。某一阶段给人类带来的任务，都是我们在这个阶段已经开始一段时间之后才能意识到。

现在所处的这个阶段（意识灵心的发展）是在15个世纪中叶开始的。现在我们才从被隐藏的精神范围得出新的认识，才开始认识到这个阶段中我们在教育方面需要做到的事。到现在（1919年），不管意愿有多好，人们都还是根据上一个阶段的任务做事，就是根据第四个亚特兰蒂斯之后的阶段（智力灵心的发展）。对于很多做法，关键的是，我们能让自己适应我们的任务，能理解并能给自

己一个根据时代（阶段）的方向。这个方向的重要，不是因为它对于整个人类的发展都正确，而是因为它对于现在这个阶段（和需要）是正确的。物质主义除了其他问题之外，也使得我们意识不到某一个时代带来的特殊的发展任务。首先请你们接受这一点：特殊的时代带来特殊的任务。

你们要接受的、要教育的小孩已经达到了某一个年龄，他们在达到这个年龄之前（最早的阶段）已经接受了父母的、可能起到危害的教育。在人类、在父母能理解——小孩最早期的阶段（年龄）中人类也有某一些特殊的、属于这个时代的（发育）任务。这个时候才能实现我们想达到的（教育）。在接受小孩（上学）的这个年龄中，我们还能修正一些在早期时弄错的教育。

但是我们需要弄清楚引导我们每一个老师教育工作的是什么意识。

在做自己工作的同时不要忘记：我们整个现代的文化，包括精神文化，都是建立在人类的私心之上。只要无偏见地去观察现代人所认识的精神和宗教并问自己，我们现在的文化，特别是宗教，是不是面向人的私心。宗教的讲话往往都想抓住人的私心。比如来看应该是最感人的一个问题，就是在人死之后灵魂（灵心）能不能继续存在的问题。我们就可以发现，宗教在这方面的讲话像大部分其他的话一样，面向的是人的私心想在精神中获得什么的这种欲望。由于我们的私心，人就希望在死的时候保留着自我，在精神中获得个人的存在。这种欲望虽然高级，可是它也是自私的。宗教在解说灵魂不死的时候，大部分都是面向人的这种私心。所以宗教往往“忘掉”我们生命的开始，只重视我们生命的结束。我们注重“死”并忘掉了“出生”。

虽然这不是直接说出的，但这还是事情的基础。在现在的这个时代中，我们需要反对所有领域中存在的自私的欲望。否则，人类正在发生的文化衰退就会继续下去，让我们的文化变得越来越低级。我们需要慢慢地增加对于人生发展的开始、对于出生的意识。我们的意识需要接受的事实是，人在死之后和再生之前会经过一些发展变化，而在这个发展过程中，他会来到一种对这个精神世界来说“已经死去”的状态。根据他达到的状态，他已经无法继续“活”在精神中，除非他进入到另一种状态。进入的另一种状态，就要进入物质身体和构造生命力量（生命力）的遮掩。假如他在精神中只是直接发展往上去的，他就无法得到通过这些遮掩该（才能）得到的。从小孩的出生开始，我们只能在物质中去观察他，但我们同时要意识到，这个物质中看到的也是原来精神的延续。我们不仅要看物质生活来到死之后在精神中的延续。我们要意识到，物质中的生活是从精神而来的一种延续，我们通过教育工作，要继续培养原来在精神（世界）中被精神的力量培养出来的。这样的意识，会给我们的教育工作带来合适的气氛：在这个小孩的身上，你要以你的行为继续去培养精神的力量在他出生之前培养的（我们在物质中继续原来在精神中发生的工作）。

在现在人们已经失去了与精神的联系的这个时代中，人们经常会抽象去问一些对于精神上的理解来说无意义的问题。比如人们会问，该如何安排出生之前的教育。很多人在现代社会中把事情看得很抽象。如果具体地看，在某些领域中就不能问下去。我说过的一个例子是：我们在路面上看到车辙就问，它们是怎么来的？因为有车开过去。它为什么开？因为坐在里面的人想去什么地方。他们为什么想去？在现实中，这种问题有一个结束（期限），但在抽象中会永远问下去“为什么？”，就像一个轮子持续转动一样。具体的思考会有结束，但抽象的思考就像轮子一样永远运转。不经常考虑的问题也如此。人们思考教育问题，就问到出生之前的教育。但是，亲爱的朋友们，在出生之前，人是在物质之外的精神力量照顾下的。我们只能让这些力量去关心出生之前的人与世界的关系。所以，出生之前的教育还不是对于这个小孩的教育。这时的教育只能是父母、特别是妈妈去做事而得到的无意识的结果。如果妈妈在生小孩之前通过自己的行为表现出来有道德和根据智力来说是正确的事，她这样教育自己的也会很自然地传到小孩的身上去。我们考虑对还没有见到世界光芒小孩的教育越少，考虑自己（父母）实践一种好的生活方式越多，对于（未来的）小孩来说是越好的。在小孩已经参与到物质世界的生存条件时，也就是在他开始呼吸外面的空气时，（对小孩的）教育工作才能开始。

在小孩来到物质世界的平台时，我们就要意识到他从精神世界来到物质世界所发生的变化。这

时我们就需要意识到，人是由两个部分（范围）组成的。在进入物质世界之前，精神和灵心（灵魂）会发生联系。在这里所说的精神，是我们现代物质生活中的人还完全被隐藏的、在人智学导向的精神科学中所说的“精神中的人”、“构造精神的力量”和“进入自我的精神”。人的这三个范围在精神中已经存在，而我们要慢慢地往那边去发挥。我们在死后和再生前，已经与精神中的人、构造精神的力量和进入自我的精神有联系。从这三个范围发出的力量充满了人的灵心：“意识的灵心”、“智力（心地）的灵心”和“感受的灵心”。

如果去看已经经历过死之后和出生之前状态、正准备进入物质世界的人，我们就看到一个跟灵心联系在一起的精神。从精神世界进入物质世界的，是精神灵心或者灵心精神。物质中的状态（身体）成为它的遮掩（住所）。我们也可以说，精神灵心在进入物质世界时，与它产生联系的是物质的遗传所造成的。精神灵心要联系到物质范围，这种联系又是由两个三组构成的。本来，精神与灵心的联系，是精神中的人、构造精神的力量和进入自我的精神（来构成精神）与意识的灵心、智力（心地）的灵心和感受的灵心（来构成灵心）的联系。它们互相有联系，而在进入物质世界的过程中，它们又与（物质世界的）“心理动力”、“构造生命的力量”和“物质的身体”产生联系。但是，首先在妈妈的肚子里，然后在外界中，这些（属于物质的三组）又与物质环境的三个范围有联系，就是与“动物世界”、“植物世界”和“矿物世界”。这也是由两个三组的联系而构成的（属于物质的三组和环境的三个范围）。

如果无偏见地去观察刚进入我们（物质）世界的小孩，你们就可以发现：在孩子中，精神灵心还没有（完全）联系到物质的身体和属于它的范围。从精神的角度来看，教育的任务就是让精神灵心与身体统一起来。它们要产生和谐的联系。孩子出生在物质中的时候，精神灵心与物质还没有配合。老师的任务，就是让这两个方面配合、统一。

下面将要说得更具体。在所有人与外界的联系中，最重要的是呼吸。呼吸又是我们在进入物质外界时开始的。妈妈肚子里的呼吸只是一种准备，它还不能建立人与外界的联系。真正的呼吸在离开妈妈的肚子时才开始。对人来说，呼吸决定（影响到）很多事情，呼吸里包含了物质人（人体）的整个三组结构。

物质人三组结构的一个部分是新陈代谢。一方面，新陈代谢与呼吸是有联系的：呼吸引起的新陈代谢是血液中的，而血液循环又吸收通过其他方式从外界接收来的营养。这样，呼吸虽然有了自己的功能，但也与新陈代谢产生联系。

另一方面，呼吸也与人的神经感官系统有联系。通过吸，我们把头脑中的水压到头脑中去，而通过呼，我们把它退回到身体其他部分去。这样，我们就把呼吸的节奏转给了头脑。呼吸就一方面与新陈代谢，另一方面也与神经感官系统有了联系。可以说：呼吸是进入物质世界的人与物质的外界之间最重要的一种联系方式。但我们也要意识到，（小孩的）呼吸还没有达到人为了生存而需要的那种状态，特别是在这一方面：刚进入了物质生活时，人的呼吸与神经感官系统之间的联系还没有真正产生（协调），还不和谐。

如果观察小孩的本质，我们就要发现：小孩还没有学会一种能保证神经感官系统正常工作的呼吸方式。在这一点上，我们又了解到了孩子的需要。我们首先需要从人类学、人智学去理解人。教育上最关键的做法就应当是：（老师）去观察所有能让呼吸加入到（适应）神经感官系统的因素。从更高的观点来说，小孩要学会让他的精神去接受那些通过在世界中的呼吸才能得到（感受和做到）的东西。可见，教育的这一部分要进入到精神灵心的范围中去——由于让呼吸与神经感官系统和谐（协调），我们就把精神灵心的拉入到了物质的生活中去。大概来说：小孩的呼吸还达不到与内心的和谐，而我们的教育要让他学会正确（与内心和谐）的呼吸。

还有另一件事情，小孩也还没有正常做到，而我们要去引导它，以便达到物质身体与精神灵心之间的和谐与协调。小孩在生命的开始还不会的是：让睡觉与清醒之间的变换节奏适应人类的需要。你们可能会发现，我们在精神上要强调的与外界中的规律好像有矛盾。从外表来看，小孩很会睡觉，

他睡得比长大后多得多，他睡眠着进入生活。但是睡眠与清醒基于的基础或内心（背景）才能，他还不会。小孩在物质世界中经历到各种各样的事情，他使用自己的四肢、吃、喝和呼吸。但在物质上做到各种各样事情的、在睡觉与不睡觉变换的同时，他不能把在物质上经历到的、看见的、听见的、用手做到和用腿乱发挥的动作，他还不能把这些带到精神范围中去并在精神中消化，也不能把消化而得到的成果带回到物质生活中去。小孩的睡眠与大人的睡眠还不一样。在大人的睡眠中被消化的，主要是那些醒来至睡眠之间所发生的（生活中的）事情。小孩还不能把这些不睡觉时在世界中的经历带到睡眠中去，所以他在睡眠时进入的宇宙规律（精神）中没有带来在外界中得到的经历。他进入宇宙规律（精神）的状态，是一种虽然睡眠着进入、但不能把物质经历带到精神中去的那种情况。一种正确的教育，要让人把在物质世界中的经历带到睡觉时的精神灵心的工作中。作为老师，我们都无法给小孩教一些超出物质世界的东西，因为从超出物质世界的范围能进入人的，是在人睡觉的时候才能进入的。我们能做的，只是利用小孩在物质生活（不睡眠）中的时间去做一些他慢慢地能带到（睡眠）精神世界的事情，使得他能从精神世界得到他在物质世界中做事和做人所需要的力量。

这样，我们把教育的注意力引导到了一种比较高级的领域，也就是培养正确的呼吸和正确的睡眠不睡眠的节奏。当然，我们也会做一些不是培养呼吸或睡眠不睡眠节奏的事情。（前面所说的）这种培养是背景基础。我们要做的是具体的手段。但我们要意识到我们做事情的基础是什么。在给小孩教某一内容时要意识到：我们在什么时候通过哪些手段让精神灵心进入物质身体（生活），什么时候通过哪些手段让物质身体进入（经历）到精神范围。

我们不要小看在这里所说的。如果你们只去看你们所做的事情，并不看自己是（成为）什么人，你们就无法做一个好老师。我们有了人智学向导的精神科学，就是为了理解到这一点的重要性：人不仅通过自己做的事情在世界中起作用，更是通过自己成为了什么。亲爱的朋友们，进入学生教室的是这个老师还是那个老师，区别很大。这个区别真的很大，而原因不仅是一个老师比另一个更懂得教育方法，最重要的起作用的原因是：一个老师在他整个生活中发挥了什么（已经变成他生活的）思想，并把它带到教室里去。一个在思考中关注成长中人的老师跟一个从来没有想过这些的老师对学生起到的作用就是不一样。在我们发挥那种（人类成长的）思考时发生了什么呢？在我们意识到呼吸的过程和呼吸通过教育的调整在宇宙（精神）上有什么意义时、在我们意识到睡眠和不睡眠的节奏在宇宙上有什么意义时，发生的是什么？发挥这样的思考时，我们的内心中就有一种力量在对付我们太注重个人形象的兴趣。这时候，所有属于个人形象思考的（不好）力量都会减少。正好是这个因为成为物质中的人而发挥的太注重个人形象的兴趣，会部分被消失。

如果我们生活在这种自己个人已经消失的状态中并进入教室，在内心中就会产生一些（其他的）力量来建立自己与学生之间的（合作）关系。有可能，学生表面上表现的并不是这个样子。也许你们进教室时，班里的调皮小孩都在嘲笑你们。但我们在这里所发挥的思考（理解）将给你们足够的力量，使你们不去理会这种嘲笑，承受它就像外界中的事实（现象）一样，比如像我们没有带雨伞突然被雨淋一样。当然，这是一种不舒服的意外，但一般的人把被雨淋和被嘲笑看得不一样。我们不要把这两种情况看得不一样。我们发挥的思想（理解）要够强，使得我们不去区分，使得我们（能）承受学生对于我们的嘲笑，就像承受雨淋一样。如果这些思考（理解）充满了我们，而且我们也相信确实这样，我们在8天、14天或者更长的时间后，就会达到一种新的状态，而不管孩子多么嘲笑我们：达到的，是自己与学生之间的合作关系。我们必须面对困难去建立这种关系，是通过自己成为了什么（思想的）人而达到。我们要意识到，（这个）教育上最先的任务，就是我们首先要改变自己，（通过理解人类）来建立一种在思考精神上的、自己与孩子之间的关系。进教室的意识应该是：精神上产生了关系，不仅有我所说的话和提醒，课堂上的能力就出现了。提醒等等都是一些我们需要的表面上的做法。但如果我们没有把充满自己生活的思考和学生的身体和灵心在课堂上要发生的事情联系在一起，如果没有让这种联系（关系）作为教育的基础，我们就无法实践正确的做法。

如果我们没有发挥这样的一种意识，我们在课堂上的行为就不是完整（真实）的：由于人的出生，人得到了在精神世界中没有的做事的机会。我们要去教育，要给呼吸与精神世界的和谐。还在精神世界中的时候，人无法像物质世界中那样进行睡眠和不睡眠有节奏的变换。我们要通过教育去调整这个节奏，使得物质的身体能以合适的方式符合精神和灵心。当然，这不是一种直接在课堂上能用上的抽象的方法，但它要成为我们对于人类的认识和理解。

这是我在前语中想给你们说的话。明天，我们要开始学习真正的教育。

第二讲

任何的课程将来都应该是建立在真正的心理学上，而真正的心理学是从人智学导向的、对世界的认识得来的。这样的需要，很多人在很多地方已经认识到，比如过去比较有影响力的Herbartsche 教育，其做法就是建立在Herbartsche心理学之上。现在和在过去几百年中存在的情况，不让我们找到真正的在教育上能用的心理学。原因就是：在现在这个意识灵心的发展阶段中，直到现在，我们都还没有得到精神上深度，还没有能够认识到人的灵心。从过去旧的智力灵心的发展阶段的知识留下的对于心理的含义（概念）和理解，在现代的情况中就成了空洞的口号。谁现在拿到任何一本跟心理学有关的书，谁就会感到，这些书已经没有了真正的内容，好像心理学家只懂得玩弄概念。比如说，谁现在能让我们清楚地理解什么是想象，什么是意志？你们可以在教育和心理学的书上找到很多“什么是想象或意志”的定义，但这些定义，不能让我们弄清楚想象和意志是什么。由于外来的历史发展的必要（原因），人们就忘记了把人，包括人的灵心，联系到整个宇宙（精神）。人们无法理解人的灵心如何与整个宇宙发生关系。只有能把一个人与整个宇宙之间的关系（联系）看清，我们才能得到对于人类的想法（理解）。

（比如）让我们来看平常所说的想象。在孩子身上，我们要发展想象、情感和意志。所以，我们首先需要自己弄清楚，想象是什么。如果一个人真正无偏见地去观察人中所发挥的想象，他很快就会发现想象跟像（形象）一样的特点。想象具有像（形象）的特点。谁以为想象具有存在事实的特点、谁以为想象中的是事实存在的，谁就相信了幻想（假的）。假如说想象（只能）是事实上的存在，它还有什么意义（用）呢？我们当然也有事实上存在的东西，比如说身体在物质上存在的眼睛、鼻子或者胃，它们都是事实上存在的。你们肯定会说，我们虽然在这些事实中生活（存在），但是我们不能利用它们去想象。你们以你们自己的本质（个性）进入并形成这些事实上存在的东西，你们也感受到这些（东西）就是你们自己。因为这样，我们能以想象去抓住（在想象中仿造）某一个东西；因为这样，想象能有像（象征）的特点（能是某一个东西的像），而我们没有必要与想象中的融为一体，也没有必要（以身体的物质）进入到想象中去。其实，想象不是存在的，想象仅仅是个像。在上一个发展阶段的结束之后，人们犯了一个大错误，把思考本身看成是事实。“Cogito, ergo sum”（我思，故我在）是现代世界观最大的一个误会，因为在“cogito”里包括的不是“sum”，而是“non sum”。我是说，我的认识有多远，像就有多远，而不是我的存在就有多远。

如果去看想象跟“像”一样的特点，我们主要需要看它的本质。想象是很活跃的，甚至我们能以不完全正确的方式把它看成是工作；其实，事实上存在的才能工作。但我们要想象，思考是在像中的（不事实的）工作。想象中的动作只是像中的动作而已。但这个像应该是什么（事实）的像，它不能脱离事实上的意义。我们可以用镜子中的像来做比喻：虽然在镜子里我们看到什么的像，但是在镜子里看到的东西并不在镜子的后面（里面），而在任何一个与镜子无关的地方。镜子自己不关心它反射的是什么，任何东西都能被它反射出来。当我们知道具有像（特点）的想象工作也是一样的时候，我们就要问：想象而发挥的像是什么的像？当然，物质的科学不会回答这个问题。只有人智学导向的科学才会回答。想象是我们出生、是我们受孕之前的经历的像。只有我们清楚：我们在出生、在受孕之前经历过一种“生活”，我们才能理解想象是什么。像普通的、镜子里的空间中反射的像一样，我们在生活中也反射出（过去的）死之后和再生之前的经历，而这种反射就是想象。

如果要形象地去想象这个情况，就要想象：我们的生活在这两条平衡线之间（请看图1），左和右有“出生”和“死”的界限。想象是不断地从“出生（前）”的那边进来，并被人的本质（头脑）返回去的（反射出来的）。这样，通过出生之前在精神世界中的工作（经历）被物质的身体返退回去（反射、反映），我们就能产生想象。对于真正去认识的人来说，想象（工作）就能证明出生之前（在精神中）的存在，因为想象是这个存在的像。

我首先给你们介绍这样一个想法（以后我们还会去看更基础的原因），是为了让你们看到如此就能从现代的心理学和教育学的概念和定义脱离出来，并真正去理解想象工作是什么。就是通过学会知道：想象中被反射的，是我们的灵心在出生之前在精神范围中做过的事，这样去理解。所有其他对想象的定义都没有用，因为它们不能帮助我们真正去理解我们的想象是什么。

现在，我们要以同样的方式去问意志是什么。对于普通的意识（理解）来说，意志是很神秘的。对心理学家来说，意志是弄不清的，因为一方面，意志是很现实的，但另一方面，意志没有什么内容。如果去看心理学家所说的意志的内容，看到的都是从想象而来的。意志本身是没有内容的。我们又没有了能帮我们理解意志的定义。因为没有内容，所以对意志作出定义是非常难的。那么，它到底是什么呢？意志就是我们内心中的一种萌芽——在死之后（的精神范围中）才能变成精神灵心事实的一种萌芽。如果你们想象，我们的什么在死之后能发挥成精神灵心的事实，如果还能想象它的萌芽状态，你们就能理解意志是什么。在我们的图中，生命就在“死”那一个界限停止，但意志超出了“死”这个界限（请看图2）。

我们要这样去想象：一面有想象，就是（反射）出生之前“生活”的像，另一面有意志，就是未来中才能得到发挥的萌芽。请你们注意“萌芽”和“像”的区别。萌芽是超出事实的，而像不是事实。萌芽在未来中才变成事实，它内涵了未来的事实，所以意志具有精神的特点。Schopenhauer 感受到了这一点，但是他没能认识到，意志是精神灵心东西的萌芽和这个精神灵心的东西在死之后的精神世界中的发挥方式。

这样，你们就把人的灵心生活分成了两个部分：像性的想象和萌芽性的意志。在像和萌芽的之间有一个界限。这个界限就是物质的人在起作用。物质的人通过返退（反射）出生之前的来造成想象的像，物质的人也限制意志的发挥，使得意志都要保持萌芽状态、只能是萌芽。我们要问，这是由于哪些力量而发生的？

我们要看清楚的是，人中必须有某些力量去反射出生之前的事实和去限制死之后的事实，让它保留在萌芽状态中。在这里，我们就来到了心理学最重要事实的理解，而这个事实，也就是《Theosophie》（精神科学）这本书里所写的事物的相象，就是反感（距离感）和同感（亲近感）的相象。下面，我们就继续第一个讲座中所说的。因为我们不能留在精神的世界中，我们就会被转入到物质的世界中来。由于这样的进入物质的转变，我们对所有精神的（东西）都发挥反感。结果，我们就以一种无意识的反感力把出生之前的精神的事实返退（反射）回去。我们具有了反感的力量并通过这种力量把出生之前的（事实）变成一个像，仅仅是事实的像。而且对于在死之后从意志（这个萌芽）要发挥出来的事实，我们就发挥想与它融为一体的同感。我们不能直接地意识到这两种力量（同感和反感），但它们无意识地在我们的内部中起作用并成为我们的情感——我们不断在同感和反感之间变来变去的节奏，这个情感（请看图3）。

我们在内心中发挥情感世界，而这个情感世界是不断的在同感和反感之间的变换。这种变换不断在我们的内心中发生。往一个方向发挥的反感不断地把我们灵心的生活变成想象的，而往另一个方向发挥的同感则把我们的灵心生活变成能做事（行动）的意志，把死之后将要变成精神事实的限制在萌芽状态中。这样，我们就能很实际地去理解精神灵心的生活：我们把（从）同感和反感之间的节奏看成是（来理解）精神灵心生活的起源。

那么，被反感返退（反射）的是什么呢？被反射的，是出生或受孕之前在精神世界中经历过的整个“生活”。它（这个过程）主要具有认识的特质。我们的认识，本来就是因为出生之前“生活”

的“光”进入（物质的生活）而产生。这种在出生之前比出生后更强的、像事实一样存在的认识，被反感减弱而变成仅仅是像。所以可以说：这种（事实中存在的）认识面对反感并被它减弱而成为想象（认识的像）。

如果我们的反感变得够强，就出现一种特殊的现象。在物质生活中，如果不是以那种从出生之前（从精神）还留下来的力量去发挥，我们就无法发挥想象。如果一个物质中的人去想象，他发挥想象所靠的力量不是在他以内存在，而是从出生之前留下、仍然在起作用的。有的人可能认为，这种力量在出生时会停止起作用，但实际上它仍然起作用，而我们靠这种仍然进入我们生活的力量去发挥想象。出生前活力的（力量）继续进入我们，而我们自己以内具有的，是把它反射出来的那种力量。它要面对的（力量）是反感。在发挥想象的时候，每一个想象都会碰到我们的反感。如果这个反感够强，产生的就是记忆中的像。记忆就是发挥反感而造成的。这样，我们就看出了两件事情的关系。一个是情感上不确定反射的反感，另一个是以形象的特点去发挥、在记忆中去感觉的固定的反射。记忆仅仅是强度提高的反感。假如我们对自己的想象发挥强烈的、想把它吞下去（融为一体）的同感，我们就不会有记忆力。只因为我们对自己的想象产生了厌恶，使得我们把它给返退回去（反射出来），于是把它变成有意识的，我们才能有记忆。这就是想象的实际存在。

如果经过了这整个过程，如果形象化地去想象、把想象返退而产生记忆并长久保存这个（形）像，最后得到的就是概念（含义）。这样，你们就理解了灵心生活的一个方面，就是与出生之前“生活”有关的反感。

现在我们来看另一个方面，就是意志，是我们内心中萌芽状态的、属于死之后的。意志能发挥在我们的内心中，是因为我们同情它，是因为我们同情这个死后才能发挥出来的萌芽。像想象是反感造成的一样，意志也是同感造成的。够强的反感让想象变成记忆。那么，如果同感发挥得够强，从同感就会产生创造性（在其他书上翻译成创造想象力、创像力或者像造力）。像反感产生记忆力一样，从同感产生的是创造性。如果创造性发挥得够强，这在平常生活中只能在无意识中达到；如果它够强，使得它能充满人的所有方面，甚至进入感觉的过程，我们就会产生普通的艺术创造的想象，这是让我们想象（创造）出来外界事物的一种力量。像概念是从记忆力出来的一样，给我们带来感觉和感受的普通的艺术创造的想象，是从创造性出来的。它们（又）是从意志发挥出来的。

人们误会了心理学的事实才说：我们感觉到某个事物，然后把它抽象化，就得到了想象。实际上不是这样的。比如说，我们能感受到粉笔的白色，这是因为我们发挥了意志，也就是通过同感变成创造性和艺术创造的想象感的这个意志。如果我们去造（找到）一个概念，其来源就完全不一样，它是从记忆力得来的。

这样，我就给你们描写了人的灵心。如果你们不抓住同感和反感的区别，你们就不可能理解人类。这个同感和反感本身在死之后的灵心世界里会直接地表现出来。在那里，同感和反感不隐藏着存在。

我给你们描写的是灵心的人。在物质世界上，它是与物质的人（人体）联系在一起的。所有灵心的，都会在物质（的身体）中表现出来。所以，一方面通过身体表现出了反感、记忆力和概念：这些都离不开身体的神经系统（神经系统是这些灵心才能的物质载体）。由于神经结构在人体中的形成，出生之前的就能在人体中起作用。出生之前的灵心的（东西）通过反感、记忆力和概念来进入和影响人体并在人体中形成（造成）神经。这就是对神经正确的定义（理解）。所有在感觉和命令两种神经之间的区分都是胡说。这我已经说明过几次。

（像想象、反感、记忆力和概念进入和影响人体一样，）意志、同感、创造性和艺术创造的想象感又从人体（往精神）发挥出来。这些（发挥出来的）都离不开萌芽状态，必须保持萌芽状态，都不能得到完成，必须在形成中消失。这些必须留在萌芽状态中，不能发挥得太多，所以必须在形成中消失。这里，我们来到了人（类）中很重要的一个因素。你们要理解整个人，从精神、灵心和身体（的三个方面）。人体不断地造一种总是想变成精神化的东西。但是因为我们以我们巨大的爱、

以我们自私的爱把它抓住（留住）在人体中，它就无法变得精神化，就在物质状态中消失。我们的人体有一种物质状态的、但不断想转成精神状态的东西。为了不让它变成精神的，我们在它想变成精神化的时候就把它消灭了。这就是血液，是与神经相反的一种东西。

血液

认识 ↓ 意志 ↑

反感 ↓ 同感 ↑

记忆 ↓ 创造 ↑

概念 ↓ 艺术创造的想象感 ↑

神经

血液真是一种很“特殊的饮料”。假如我们能把血液从人体分出去，但不让它被消灭（在物质中这是不可能的），它就会变成精神。为了不让血液变成精神的，为了能在生活中把血留在人体中，我们就需要消灭它。所以人体中不断造血——消灭血、造血——消灭血，就是通过吸和呼的过程。

我们人中都会发生两种对比方向的过程。我们人中的一种过程是跟着血管发挥的，它不断想把我们的生存引导到精神状态中。平常胡说的那种神经命令作用的功能在实际上也是跟着血液发挥的过程。与血液相反的神经不断想死去，不断想变成物质化。在神经旁边的，实际上都是被排除的（死的）物质，神经实际上就是被排除的物质。血液都想变成精神化的，神经都想变成物质化的，这就是两种对比方向的过程。

在后面的讲座中，我们会继续去看在这里所介绍的基础情况并会看到如何从这样的观察得到帮助我们实践合理课程所需要的因素，使得我们能给小孩的灵心和身体带来健康，不给他带来精神和灵心的畸形。人们教坏那么多的孩子，是因为有那么多人们认识不到的情况。从物质进行的研究以为它对感觉和命令两种功能的神经研究是它的成就，但这仅仅是玩弄词语而已。他们说有命令功能的神经，是因为在腿的神经被破坏的时候，人不会走路。他们说，不能动是因为命令腿去动的神经被瘫痪（断开）。实际上，神经被破坏的人不能走路是因为他不能感觉到自己的腿。我们生活的这个时代是有必要进入各种各样的误会，因为这样我们才有机会（通过自己的努力）从这些误会脱离出，成为独立（思考）的人。

根据我在这里所发展（介绍）的，你们就会感到，人类跟宇宙一起才能被理解。这是因为，通过我们发挥的想象，宇宙（精神）的就进入了我们。在出生前，我们在宇宙中，而我们当时的经历在现在的我们得到反射。在死之后，我们又会在宇宙中，而我们未来（宇宙中）的“生活”又是像萌芽一样从我们现在意志中的表现出来。我们内心中无意识地起作用的，对于宇宙中超出物质的认识来说是很有意识的。

可是，我们的身体在三个地方表现出了这个同感和反感力。在这三个地方，同感和反感会互相发生作用。一个是在头中，在血和神经造成记忆力的合作中。每一个神经工作被断开的地方，每一个神经裂开的地方，都是同感和反感互相作用的地方；另一个裂缝在脊髓里，比如在神经往脊髓后边的角去的、另一个神经又从前边的角出来的那个地方；另一个裂缝在被同感的神经包围的神经节堆里。可见，我们人并不是那么简单的一种本质。在我们身体的这三个地方，在头、胸腔和下腹有这种同感和反感互相接触的分线（裂缝）。感觉和意志（行动）不是感觉神经的信息转到命令神经而产生的。其实是一个连贯的信息（在裂开的地方）从一个神经跳到另一个神经，而通过这种跳跃，就接触到了灵心的（同感和反感）；这是在头脑和脊髓中。在这些神经分裂的地方，我们（灵心的）同感和反感就接触（、切入）和影响到物质身体的过程。另外，我们（灵心的）还在神经节堆所发挥的同感的神经系统中切入到物质身体的过程。

我们以我们的经历（感受）参与和影响到宇宙。我们去发挥一些在宇宙中继续起作用的行为，而宇宙也跟着我们发挥一些“行为”：宇宙不断发挥的是反感和同感。如果观察自己，我们（自身）就是宇宙发挥同感和反感而来的结果。我们自己去发挥反感：宇宙跟着我们发挥反感。我们发挥同

感：宇宙跟着我们发挥同感。

从物质的表现来看，我们的身体清楚地分为头（脑）系统、胸腔系统和包括四肢的新陈代谢系统。请你们注意，这样的区分很容易被否认，因为现代人喜欢把事情看得很系统化，把不同部分完全分开来看。如果我们区分头系统、胸腔系统和包括四肢的新陈代谢系统，他们就想分别来看每一个系统。人喜欢用格式，但在事实中不能这样。我们的头主要有头的特点，但整个人（体）也都有头的特点，只不过其他部分主要有头以外的特点。主要的感觉器官都在头里，但整个身体也有一些感觉器官，比如触觉和对温度的感觉。整个身体以温度的感觉就发挥了头的特点。但在头里我们才主要是（专门）作为头，其他部分只是“顺便”作为头。身体不同的部分就这样有交织、互相交融的地方，所以区分就不那么方便。头（的发挥）在整个身体里得到继续。胸腔也是这样的。胸腔是主要的胸腔，但只是主要，整个人（体）也都具有一些胸腔的特点，包括头和四肢/新陈代谢。都是交织的。新陈代谢也如此。头部新陈代谢的特点是一些人体学家已经发现的事实。头脑最高级的神经结构不是在我们感到骄傲的、靠近外面的脑皮里，而是在里面。脑皮已经退步了一些，这个高级的结构已经退步了，它更是头脑里的新陈代谢。我们不要以为脑皮是什么了不起的东西，它仅仅是退步的、给头脑提供营养的部分。作为认识载体的神经被脑皮而养活。我们的头脑比动物的头脑高级，只是因为我们比动物更好地给头脑提供营养。只因为我们比动物更好地去营养神经，我们才能发挥更高级的认识。但是头脑或神经与真正的认识是完全无关的，头脑只是从物质的身体（结构）来表现（非物质的）认识。

出现的问题是：我们为什么有这个头（脑）系统和包括四肢的新陈代谢系统像两个对比的极点一样的情况（我们先不管中间的）？这种对比，是因为头系统在某一个时候被宇宙“呼”出去。人类由于宇宙的反感而形成了头。当宇宙对于人中的因素“感到厌恶”，使得它把这些因素退出去，（它的）像（象征）就产生了。人以他的头就具有了宇宙的像（象征）。人类球形的头正是这样的一个象征。通过反感，宇宙就在它自己以外的地方造成了自己的像，而这个被它造的像就是我们的头。我们能利用自己的头自由（独立）地（思考），是因为宇宙首先把我们人类的头从它那里退（分）出去。如果把头看成是跟四肢和属于四肢的性功能一样深入地加入到宇宙的，我们就错了。四肢是加入到宇宙的，宇宙在吸引我们的四肢，它对四肢发挥同感，就像它对头发挥反感那样。在头里，我们的反感碰到宇宙的反感，它们在头脑中碰撞。在我们和宇宙双方反感的碰撞中，我们的感觉（知觉）就产生了。所有在人的另一面发挥的内部生活，又从宇宙对于四肢同情有爱的搂抱而产生。

人的灵心从宇宙的形成和人的灵心在它跟宇宙分开的状态下从宇宙接受什么，就这样从人体表现了出来。在这样观察的基础上，你们更容易地承认意志教育（发挥）和想象教育（发挥）之间的大区别。如果你们主要对想象（思考）的发挥起作用，单一地只对想象的发挥起作用，你们就把小孩联系到他出生之前的。如果你们仅仅通过理解（智力）去教育，你们就会危害小孩，因为这样，你们是在让他的意志参与到他已经完成过的，也就是出生之前的。在教育小孩的内容里，你们不能加入太多抽象的概念。反而，你们要加入更多的形象。为什么呢？答案是从我们（对于人类）的理解能看出来的。形象是艺术创造想象的，它经过创造和同感来发挥。而抽象的概念仅仅是逻辑上的意义，它经过记忆力和反感得到发挥并从出生前来。如果你们在小孩（的教育上）多使用这些抽象的东西，这就会支持和提高小孩血中造碳酸的过程，也就是身体变硬（固定化）并进入一种慢慢死亡的过程。反过来，如果你们给小孩带来尽可能多的艺术创造的想象，如果通过形象去教育小孩，这样你们就把不断保留氧气、不断形成（成长）的萌芽给了小孩。事情会这样，是因为你们让他进入的是（形成）未来和死后（萌芽成果子）的过程。（这样，）我们就通过教育来承接和继续做（精神在）出生之前与人做（过）的事情。今天我们要承认：想象是一种从我们在出生或受孕之前的经历而来的像（象征）中的工作。精神的力量把像（象征）工作放在了我们的心里，而这种工作在出生后仍然起作用。通过给小孩带来（艺术性的）形象，我们在教育工作中能继续做原来宇宙（精神）做过的工作。我们在小孩的心里种下的形象能变成（发）萌芽，因为我们把它们放到了身体所做的

工作里。在学会通过（艺术性的）形象起作用的同时，我们都要感到：通过形象，我对整个人（精神、灵心和身体）起作用，整个小孩都在反应。

把这些接受在自己的感觉里，感受我们通过教育如何能让出生之前被精神所做的工作得到继续，这样的感受就能给教育所需要的授予圣职。如果没有这种授予圣职，我们根本无法做到教育工作。

这样，我们就得到了两种理解系统：一是认识、反感、记忆力和概念（含义），二是意志、同感、创造性和艺术创造的想象感。这两种系统在所有实际教育工作实践中都能帮助我们。怎样使用它们，我们明天就要去看。

第三讲

现代老师所有教育行为的背景，应该是对宇宙规律的全面了解。为了能够教好低年级学生，老师当然需要让自己的灵心与人类最高级的思想和想法联系起来。现代教育政策的一种“癌症”就是，让低年级的老师多依赖（只按要求工作），让他成为一个比高年级老师低级的人才。当然，这种社会精神的问题不是我该谈的事情。但我还是需要让你们注意到，在未来，不管是什么年龄的老师，都应该是有平等价值的。在社会中我们应该感觉到，对于低年级老师在精神上的要求不比高年级的低级。于是，下面的强调就不会让你们感到奇怪：所有课堂的背景，特别是低年级的，都要是我们不能直接对小孩说、但老师一定需要知道的（对于宇宙和人类的认识），否则的话，课堂就得不到启发。

我们在课堂上从一方面给小孩带来自然世界，从另一方面给他带来了精神世界的东西。我们从出生到死作为物质世界中生活的人，从一方面（通过身体）与自然界有关系，从另一方面（通过思考）与精神世界有关系。

我们对于心理的认识在现代社会中非常地弱。我们对于心理的认识，从教堂（天主教）在公元869年以教条主义方式做出的决定受到了影响。在这个决定中，教堂隐藏了一种在过去时代靠本能而灵感到的理解。被隐藏的理解是，人有身体、灵心（灵魂）和精神这三个范围。现代心理学只区分人的两个范围，比如身体和灵心，或者人体和精神，随便怎么说。人们把身体和人体，也把灵心和精神看成是一样的。差不多所有的心理学派都建立在这个只区分人的两个范围的错误上。如果只承认人的两个范围，我们就无法真正去理解人类的本质。所以，基本上所有在现代出现的心理学都是不全面、有缺陷的，有时也只是在玩弄词语。

这又是因为在第19世纪下半叶才严重起来的一个错误。当时的人们不承认物理学上得到的伟大成就。你们知道，老实的Heilbronn人把Julius Robert Mayer送到精神病院之后就给他建了一个纪念馆。而且你们也知道，这个让Heilbronn人感到骄傲的人物与“保持能量”的物理规律有关系。这个规律是说：宇宙中所有能量的总数是不变的，只有能量的方式是有转变的，比如有时以热量，然后又以动量出现，等等。只有我们完全地误会Julius Robert Mayer，我们才把他的研究说成这样的规律。他原来想做的，是让我们注意到能量的转变，而不是抽象来说总数不变。

从文化历史比较高的角度来看，这个“保持能量”的规律是什么呢？就是理解人类的大阻碍。如果认为，（世界中）不会产生新的（不是转变而来的）能量，我们就不可能认识到人类真正的本质，因为人类真正的本质就是，新的能量不断通过人来产生。但在物质世界这个状态中，人类是惟一的能产生新能量和新物质的地方。但由于现代的世界观不愿意接受这样的、让我们全面认识人类的观点，它就用了这个“保持能量”的规律。而在仅仅观察矿物、植物和动物世界的时候，这也没错。但是在我们要理解人类的时候，这个规律就扼杀了正确的认识。

你们作为老师就需要让你们的学生理解自然，在另一方面需要让他们理解精神生活。对自然的理解达不到一定程度和没有联系到精神生活的人无法参与我们现代的社会。所以，我们先来看（人如何去理解）外面的自然界。

根据外面自然界面向我们的方式，一方面面对着它的，是我们人的想象和思考，也就是你们知道的那种具有像特点的、从出生前反射来的想象和思考。另一方面，我们人的意志，也就是那种在死之后才得到发挥的、萌芽状态（形成中）的意志面向着自然。我们总是会以这（两）种方式（面对和）面向自然界。这首先看起来好像是两方面的对于自然的理解方式，而这也引起了把人分为两个范围的错误。后面我们还会去看这个问题。

如果以我们的思考和想象这一方式去面对自然，我们理解的，只是自然界中不断死去的那一部分（方面）。这是非常重要的一个规律。你们要很清楚：不管你们理解的自然规律有多美，以智力和想象的帮助找到的规律只能说明和理解自然中死去（已经不在形成中）的那一部分。

与这些面对死的自然规律完全不同的，是在面向自然时以萌芽状态存在的、活力的意志所感受到的。因为还有了许多现代科学包含的误会，你们肯定很难理解意志的感受方式。让我们通过12个感觉器官联系到外界的，首先不是认识特点的，而是意志特点的。现代人已经完全失去了对这些的理解。所以现代的人觉得，柏拉图所说的是幼稚的。柏拉图说，在视觉的过程中，我们用一种从眼睛出来的往外界伸出的“抓手”。只是，这些“抓手”在物质上是不能见到的。但柏拉图意识到它们就能证明，他进入（认识到）了非物质的（精神）世界。在我们见到东西时，发生的确实是跟捉东西很相似的一种过程。比如说你们拿着一支粉笔，这个在物质上的过程与精神上从眼睛去发出构造生命的力量、以便能在视觉中“捉”到外界中的东西，这两个过程是相似的。假如现代人有观察能力，他们就会在自然观察中发现这个事实。比如观察往左和右（不是往前）看的马眼，你们就会感觉到：由于眼睛的位置，马与环境的关系不同于我们与环境的关系。为了说明这一情况，我想做下面的假设。假如，你们臂的结构不允许你们让两臂在前面接触或互相交叉。在音语舞里就是做到A，做不到O（更做不到E），假如有这样一种妨碍你们把两臂互相接触的力量。马以它非物质“抓手”的状态就是这个样子。它不可能让左眼的“抓手”（目光）接触到右眼的“抓手”。但是人通过他眼睛的位置，不断能让自己非物质的“抓手”（目光）互相接触。超出物质世界的、对于自己自我的感受，就是基于这个情况。假如我们不能把左和右联系在一起，或者这种联系像在动物的身上那样不重要——这些不能用前脚去祈祷或者做其他精神意义事情的动物，我们就不会在精神上感受到自己。

对眼睛和耳朵的感觉过程来说，重要的不是被动的（认识），而是主动地从意志往外界发挥的过程。有时，现代哲学预感到了正确的理解，就发明各种各样的只能证明它离理解还有多远的词语。比如在Lotzeschen哲学的《Lokalzeichen》里，就有那种对于感觉主动特点的预感。我们的触觉、味觉和嗅觉比较明显地与新陈代谢有联系。其实，我们感觉器官的整个系统，包括高级的感觉器官，都与新陈代谢有联系，而新陈代谢是发挥意志的地方。

所以我们就可以说：在面对自然时，人以他的智力（思考和想象）去面对自然，并去理解和认识自然中（正在）死的因素来找出一些自然规律。但是，在自然中从死出来并形成世界未来的因素，这是人以他不具体出现、进入感觉（过程）的意志来接受的。

你们想一下，如果你们在乎刚才所说的，你们与自然的关系会多么有活力。你们就会想：在进入外面的自然界时，光和颜色（的美丽）会出现在我的面前，而通过接受（感受），我就把自然中面向未来的（形成）和自己的合并在一起。然后，在回到自己房间、去思考自然并想出自然规律的时候，我就面对了自然中不断死去的因素。在自然中，不断发生的死和形成联系在一起。我们能接受死去的，是因为我们内部世界带着从出生前的生活反射来的像、智力界和思考界。通过这些，我们能认识到自然基于的死的规律。我们能接受（感受）自然未来形成的，是因为我们不仅用智力和思考来面对自然，而还能用自己内部中具有意志特点的（方式或才能）去面向它。

如果我们人不能长久拯救（保留）出生前“生活”中的（精神）、并在物质生活的过程中保持这个在出生的时候（才）变成、仅仅是思考（想象中）的东西，人就永远得不到自由。不能的话，人就与死的（认识）联系在一起，而在他想把自己与死的自然（规律）有关的解放的时候，他想解

放的就是死的。（反之，）如果他想用那些通过意志把自己与自然联系在一起的东西，他就会被麻醉，因为这些以意志的方式让他联系到自然的东西是萌芽状态（形成）中的。这样的话，他就会是属于自然界的一部分，而不会是一个自由（独立）的本质。

在这两种因素，也就是理解死（规律）的智力和接受（感受）有活力形成（东西）的意志，在它们的上面，还有一种人类才能带到物质从出生到死的生活中去的东西。这就是纯洁的思考，是不面向外界的思考，是只面向在人中超出物质、让人成为一个独立个体并超出死以下和活以上东西的思考。所以，如果我们要谈到人的自由，我们就需要看人中独立的、纯洁的、不面向物质世界的、总是具有意志的思考。

如果从这个观点来看自然本身，我们就要说：我在看自然，死去的过程在我的心中发生，形成的过程也是如此：死——又出生。现代科学很少理解这方面的事情。对它来说，自然是一种整体，使得它不断把死的和形成的混在一起。结果，很多现代说出来的关于自然和自然本质的话，都是很不清楚又混乱的。死和形成的过程不断被它混消在一起了。如果要把自然中的这两种过程分清楚，我们就需要问：假如自然中没有人，自然界会怎么样？

面对这个问题，现代自然科学以它的哲学基本上是很尴尬的。你们想象一下，如果问一个现代自然学家：假如没有人，自然和自然的本质就会怎么样？首先，因为觉得问题很奇怪，他当然会感到震惊，然后，他会想起他的科学给他提供了一些什么研究资料来回答这个问题，就说：地球上就会有矿物、植物和动物，只是人不在，而地球也会发展得跟它从最初到现在同样的方式，只是人不包括在这个过程中。我们不会得到另一个答案。这个自然学家可能还会补充：人做农活改造土地，或者他发明机器而引起变化，但这样的变化，与自然本身发生的变化比起来是不重要的。自然学家总是会说：如果没有人，矿物、植物和动物也同样发展。

这并不对。如果地球的发展没有包括人的话，大部分动物也不会出现（形成），因为很多动物，特别是比较高级的动物，它们在地球发展过程中的形成，只是因为人在动物当中有必要让自己成功。人在地球上某一个他具有不同于现在特点和才能的发展阶段中，需要把高级的动物（某一些特点和才能）从自己的本质分离和摆脱，才能进行下一步的发展。我想把这种摆脱与有某种因素溶在里面的液体比较。你们要想象，溶在里面的因素慢慢地沉淀而分离。人在很早以前的形成过程中与动物世界还是融在一起的，后来（才）像沉淀一样把动物世界（因素）分离。假如人（在当时）不是要发展成现在这个样子，动物在地球发展的过程中就不会形成现在的这个样子。如果地球（世界）的发展没有包括人，动物的样子和整个地球就不像现在这样。

现在我们还要看矿物界和植物界。我们应该清楚的是：如果没有人在地球上，不仅低级动物，还有植物界和矿物界都早就会停止下来，再也不会形成。现代的基于单一自然观察的世界观有必要说：是的，人会死，他们的尸体会或烧或埋，就被交给了地球，但这对地球的发展来说没有意义（作用）。如果地球的发展不接收人体，它的发展与现在接收人体的样子也没有什么区别。这就是说，我们没有意识到：人的尸体变成属于地球的泥土，不管是烧还是埋，这都是一个事实上的、不断起作用的过程。

农民比知识分子更清楚的，是一点点酵母对于面包的作用。你们知道，如果在生面团里不加入酵母，面包是不能形成的。如果没有把人在死的时候从精神分离的尸体所内涵的能量不断地加给地球，地球的发展早就已经到达了它的结束状态。通过人的尸体内涵的交（带）给地球的能量，地球的发展就得到推动。通过这个力量，矿物到今天都还能发挥晶化的力量。如果没有人的尸体给地球带来的力量，结晶早就发挥不了并破碎。植物也通过同样的力量还能继续生长。低级动物也如此。人以他的身体给了地球一种推动发展的“药”或“酵母”。

所以，人是否生活在地球上（对于地球来说）不是无所谓的。如果说，矿物界、植物界和动物界的发展在没有包括人的情况下能继续，就不对。自然的过程是一个必须包括人的整体。对于人类正确的想象，也要把人的死看成是在宇宙的过程中所包括的。

如果你们想到这一点，你们对于下一句话也不会感到奇怪：从精神世界来到物质世界（出生）的时候，人得到一个物质身体或遮掩。当然，这个在小孩（出生）时得到的身体与在某个年龄通过死离开的身体是不一样的。物质的身体发生了一些什么。这种发生只能通过充满身体的人的精神灵心力量来产生。是不是？毕竟，我们吃的与动物吃的是一样的。虽然，我们跟动物一样把从外界接收的东西改变，但我们（人）中有一种动物没有的（力量）来参与到改变工作，而这，就是来自于精神世界的、跟物质的人体合并起来的（力量）。所以，我们处理物质的方式与动物或植物处理的是不一样的。（在死的时候）以身体交给地球的物质是被改变的，是不同于我们在出生时得到的。所以可以说，人接收的物质和通过出生得到的力量在生活的过程中被人变新，最后，人把这个已经被改变的物质交给了地球的（发展）过程。交给地球过程的物质和力量已经不是那些在出生时得到的。人交给地球（发展）过程的，是一种不断从超出物质的（精神）世界通过人来进入物质（地球）过程的（东西）。人在出生时从精神世界带着某一种东西，而通过让这种（精神的）东西加入（进入）到生活中、成为他身体的物质和力量，在他死的时候，地球就得到了这些东西。这样，人就不断地把从精神世界滴下来的（东西）转给了物质世界。你们可以想象，不断有（精神）从精神世界降到物质世界上来，但在地球上，这不会是有成果的，（物质的）地球不能直接地接受这些，只有人才能接受这些（精神的）“点滴”并能把它们通过自己（的身体）转给（物质的）地球。这些人在出生时接受的、在死的时候交出去的精神力量的“点滴”，不断去使（物质的）地球肥沃。这些使地球肥沃的、超出物质的力量，在推动着地球（不是世界）的发展过程。所以，如果没有人的尸体，地球早就死了（请看图4）。

有了这样的准备，我们就可以问：死的力量对人类有什么作用？在外界自然（特性）中存在的、带来死亡的力量会影响到人类的特性。假如，人不是不断给外面的自然特性带来活力的话，它就会死掉。那么，带来死亡的力量在人的特性里（以内）起到什么作用呢？它们使得人形成骨头（骨胳）和神经，还有（介于）之类的东西。让骨头和相似的部分形成的（力量），完全不同于让其他部分形成的。带来死亡的力量进入并影响我们。由于我们让它们以它们的特性存在（于我们的人体里），我们就成为了（有）骨头的人。但它们还以另外的方式在我们之内存在：由于把它们减弱，我们就成为（有）神经的人。神经是什么呢？神经就是不断想变成骨头的东西，但由于它与人非骨头性和非神经的因素联系在一起，它就不能这样做。神经不断想变成骨头，不断想死掉（固定化），就像人的骨头那么（高程度地）死。动物的骨头不一样，动物的骨头比人的更有活力。这样，你们就可以想象着人特性的一个方面：带来死亡的流程在骨头和神经中起作用。这是一个极。

不断带来活力的另一个力量或流程，是在肌肉和血液中起作用，包括属于这些的其他部分。只由于神经和血液、还有肌肉的联系，使得血液和肌肉中发挥的力量对抗着神经想变成骨头的欲望，神经才不能变成骨头。如果骨头与血液肌肉在生长过程中产生的联系不正常，出现的就是佝偻病，也就是血液和肌肉阻碍了骨头死去的过程。所以很重要的是，在人中要产生的肌肉血液与骨头神经之间的正常作用。由于骨头神经系统部分进入了眼睛，骨头留在外面，而只有（死特性）被减弱的神经进入，所以我们在眼睛中就能把肌肉血液中的意志与骨头神经系统中的想象工作这两种本质联系在一起。我们又碰到了古代科学中很重要的、但被现代科学看成是幼稚可笑的事情。未来的科学将会再次发现它，只不过是以另一种方式。

古代人以他们的知识总感觉到神经髓或神经材料与骨髓或骨头材料之间的关系。他们认为，我们以骨头像以神经一样去思考。这也是事实。所有我们具有的抽象的科学（思考）都是感谢骨头系统才会有（让形成）的才能（力量）。为什么人比如能发展（作出）几何图形？高级动物没有几何，这，我们能从它们的生活方式看得出来。如果有人说，可能高级动物也有几何，只是我们感觉不到，这就是在胡说。人才发展（做到）几何。但他通过什么能发展比如说一个三角形的想象呢？谁真正地考虑人怎样发展三角形的想象，谁就会感到非常奇妙：人怎样会完全只靠自己几何数学的想象力来发展（形成）一个抽象的、在现实生活中不存在的三角形？世界中表现出的过程基于了许多我们

不知道的（因素）。比如你们可以想象自己站在这个房间的某个角落。在某些时候，你们以人超出物质的本质会做到奇特的动作并不知道它，比如这样：你们往一边走一点，然后往后走一点，再后回到原来的位置。你们做到但意识不到在空间中的线形成了一个三角动作（请看图5）。这样（在精神意图中）的动作确实存在，只不过你们感觉不到它。但是由于你们的脊椎（命脉）是竖状态的，你们就是在走路动作发生的平面中。动物不在平面中，它脊髓的状态不一样，所以（在精神的意图上）它不做这个动作。由于人的脊髓是竖的，他就在发生这些动作的平面中。他虽然不会意识到并说：我都是在三角形中跳舞的，但是他（能）画一个三角形并（能）说：这是一个三角形！事实上，这就是他无意识地在宇宙中做到的动作。

这些你们在画图时用几何来确定的动作是你们（平常）用地球来做（带给地球）的。地球不仅进行着绕太阳的这个动作，它还不断地进行完全不同的艺术性的动作。进行的是更复杂的动作，比如下面结构中的：正方体、三方体、五方体、七方体等等。这些体不是人发明出来的，它们是事实、无意识的事实。这些和其他体的结构以奇妙的方式联系到人不能意识到的那种（高级）智慧。这是被我们骨头在本质上存在的意识所引起的，但我们（平常在头中）的意识无法到达骨头中。对这些（在本质上活力的高级智慧）的意识（在人能达到意识的头里）死去而变成仅仅是被几何（的思考）反射出来的像，（然后）人能把它画出来。人以高程度参与到宇宙（的发生并成为它的一部分）。通过发展几何，人就仿造了自己在宇宙中做到的事情。

一方面，我们看（参与）到一个包含我们自己的不断死去（固定化）的世界。另一方面，我们看（参与）到所有进入我们血液肌肉系统力量的（世界）：这（第二个）在一种不断进行的动作和交换中，不断在形成；也是在萌芽状态中，没有任何死的（因素）。我们在自己以内不让死化的过程扩大影响，只有我们人才能避免和阻拦死化的过程并把形成带到死亡中去。假如人不在地球上，地球的过程早就进入了死亡过程，整体进入固定结晶的状态，但个别的结晶并不能保留。我们把个别的结晶从整体的晶化（固定化）过程救出来并在人的发展有需要的时候保留着它们。同时，我们这样也保留了地球活力的形成能力。是我们人让地球活着，地球的发展不能没有人。Eduard von Hartmann发挥的悲观想法：有一天，人类够成熟就全体自杀，这很现实。但他根据自然科学世界观有缺陷的了解补上去的——通过巨大的活动让整个地球爆炸，就多余了。只要保证全体自杀，地球也就会慢慢地消失。如果没有人播种（转）给地球，世界也不会发展下去。这样的认识又要充满我们的情感，现代人理解这些是有必要的。

不知道你们记不记得在我最早的书里重复出现的、想把人的认识建立在另一种基础上的想法。基于在英国美国思维的外表哲学里，人在世界上仅仅是观众，从他内心的灵心过程（方式）来看，他仅仅是世界的观众。有的人认为，如果人类不在，如果没有人在自己的心里恢复（反映）并感受外界中所发生的事情，（外界中的）一切也是同样发生的。自然科学在我前边介绍的这个领域中，还有哲学，都是这么看的。现代哲学家觉得自己是世界的观众，就是说（仅仅）在死（僵）化的认识中。我就是想把认识从这个让人死化的因素迎出来。所以我重复地说：人不仅是世界的观众，反而他是世界发生的舞台。宇宙重复发生的大事情（过程）是在人中（人的身上）发生的。我重复地说：人的灵心生活是世界发生的舞台。如果用抽象的哲学，就是这么说的。如果看《Wahrheit und Wissenschaft》这本书最后一个关于自由的题目，你们就特别会看到这样一个想法：在人中发生的，不同于在其他自然中发生的。其他自然进入人，而在人中的发生是宇宙的发生。这样，人的灵心就是发生宇宙过程的地方，而不仅是发生人类过程的。当然，某些人群很难理解我这样的（看法）。但，没有让这样的观点充满自己的人很难当真正的培育者。

那么，人类的本质中发生的到底是什么？一方面有骨头神经的特性，另一方面有血液肌肉的特性。通过两方面的合作，不断被造成物质和能量。由于人中被造成的新物质和能量，地球就不用死化。现在，你们可以把刚才所说的——就是血液通过与神经的接触引起新物质和能量的形成，与我在前一个讲座里所说的联系在一起——就是血液不断想变成精神化，但被妨碍。我们要把这些在这

两个讲座里得到的想法联系在一起并在这个基础上继续。现在你们已经能看到，平常所说的“保留能量”的想法多么让我们误会。人特性中的发生驳斥它，而在真正去认识人类特性的路上，它只是一种障碍。只有我们又发挥这个组合成的思考——虽然不能从什么都没有就产生东西，但（由于精神在人中的作用）某些（东西）能被改造，使得它消失，而另一些形成，只有我们用这个思考来代替“保留能量”的思考，我们的科学才能得到启发。

你们能看到我们思考中的哪个方向是错的。人比如定下来“保留能量和物质”的这种规律并说它是宇宙的规律。这是基于我们的想象世界喜欢单一去说明的习惯。不如，我们从想象中发挥的只来找出一些去描写的说法。比如说物理书中的“物体是不能透过的”规律。它说的是，在已经有物体的地方不能同时有另一个物体。这个规律就被说成是所有物体的特质。其实，我们只应该说：不能同时有其他具有同样特性的物体或本质在同一个位置的那种本质，是不能透过的。我们用概念时只要去区分，只要描写，不要下那种在任何时候都能用的定义。这样，我们也不要下“保留能量和物质”的定义，而要去看这个规律对哪一些本质有效。19世纪的人特别喜欢下定义并且说：在任何情况下都能用上它。他们不喜欢以自己的灵心生活去进入和观察从事物中能得到的感受。

第四讲

如果想起我昨天在半开放的讲座上所说的话，你们从这些就能看出我们在未来教育中特别需要培养意志和心地（情感）的方式。我昨天说：人们，包括那些不想改变教育的人，都经常强调我们在教育上特别需要考虑到意志和心地。他们虽然有此好意，可是他们没有办法实现这样的教育。因为他们不理解意志真正的本质，这方面的培养还是一件靠运气的事情。

首先，我想说这样的一个观点：只有真正认识到意志，我们才能起码认识到其他心地动力和情感的一部分。我们能问自己：情感到底是什么？情感与意志是很有关系的。意志仅仅是得到实现（行动起来）的情感，而情感是被限制（不让行动）的意志。没有表现出来的、仅仅留在灵心中（心里）的意志就是情感——一种没有发挥动力的意志就是情感。所以在能进入（理解）意志的本质之后，我们才能理解情感。

从我前面的介绍中你们已经能看出：意志中活（存在）的在出生到死的这个生活中，不能完全得到发挥。每当一个人实现意志的决定（行动）时，都会留下一些在死之前的生活中不能发挥完的剩余。这个从每一次的意志决定和意志行动留下的、继续活在人中（的萌芽）在人死之后还会（有精神世界中的）继续。在整个生活，特别是在小孩的这个年龄段中，我们需要考虑到这个留下来的因素。

我们知道，如果要看整个人，我们要看身体、灵心和精神。首先，身体起码以结构还没有完善的状态就出生了。更具体的在我的书《Theosophie》（精神科学）中得到了发表。身体会在物质遗传的规律下形成，它带有遗传得来的特点等等。灵心的部分主要是从出生之前（在灵心世界）的存在来到物质身体并与它发生联系的（成为个人内心世界的因素）。但是精神的（部分）在现代人中只以天资（萌芽）的状态存在；很远未来中的人才能（在物质的生活中）把精神的（因素）发挥出来。作为想建立好教育的基础的人，我们就要考虑到现代人类根据它的发展阶段只以天资（萌芽）的方式存在的精神因素。我们先要弄清楚，这样的（在物质的生活中）只以天资的方式存在的、但在未来中要发挥出来的是什么。

首先，以天资的状态存在的，我们叫做“进入自我的精神”。在谈现代状况的人类时，我们不那么容易把这个进入自我的精神看成是人的本质所包括的一个范围。但能面向精神的人很清楚地意识到进入自我的精神。他们知道，整个古代东方的意识（只是指受过教育的意识）把进入自我的精神叫做《Manas》，而古代东方的精神文化把它看成是活在人中的。西方没有“受过教育”的人们也清楚地意识到进入自我的精神。我不是不小心才说：存在了清楚的意识。在人们完全被物质主义的思想给抓住之前，他们把在人死之后留下来的叫做Manen（复数）。人们说，在人死之后还存在了

Manen，Manas＝Manen。我说了：人们有了清楚的意识，因为人们说的Manen是用复数的。以我们的科学来看，死之前存在于人中的进入自我的精神时，我们用它的单数。从现实的幼稚的认识来说，进入自我的精神的人们用Manen这个复数的说法，是因为人在走过“死”这个门槛时被多数的精神的本质而接受。我在另一个地方也已经提到过：每个人都有引导他个人的属于Angeloi范围的精神。更高级Archangeloi范围的（几个）精神在人死的时候就会开始对他起作用，使得他在死后的存在马上就变成多数的——就因为对他起作用的这个范围的精神是多数的。人们会清楚地感觉到这一点，因为他们知道，在生活中呈整体出现的（一个）人，在死之后就会感觉到自己好像是复数的。在人们幼稚的意识中，Manen就是根据以复数存在的进入自我的精神或Manas活（存在）的。

第二个（以天资的方式）存在于人中的精神部分，我们叫做“构造精神的力量”。在现代发展状况的人中非常难发现这一部分。它是人中非常精神化的东西，在人类很远的未来中才能得到发展（发挥）。人中最高级、只以非常弱小的天资的方式存在的，是“精神中的人”。

虽然，属于人特性的三个精神部分在现代从出生到死在地球上的生活中只能以天资的状态存在，但是在死后和再次出生前，它们在高级精神本质的保护下，还是有重要的发展。如果人死去并重新学会在精神世界的生活，这3个部分就会明显地发展和准备人类未来的存在。就像我们在现在的从出生到死的这个生活中有精神灵心的发展那样，我们在死之后也有明显的发展，只不过，在那时的发展就好像有了肚脐那样，直接取决于（依赖着）高级范围的精神本质。

现在，除了在现代人的特性中很难被发现的这些精神部分（范围）之外，我们还要增加（看）现代能感觉到的部分。这首先是通过意识的灵心、智力的灵心和感受的灵心表现出的。这就是人的灵心部分。如果在现代想说明人体（生活）中发挥的灵心，我们就要说刚才列出的三个灵心部分。如果要说明人体本身，我们就要说其中最高级的心理动力、构造生命的力量和初级的、眼睛能看见和自然科学能分析的物质身体。这样，我们就有了整个人。

你们知道，我们带着（在灵心上）的物质的身体，动物也有。只有把包括九个部分（范围）的整个人跟动物界相比较，我们在感受上才能得到一种对于意志的理解来说有用的、关于人和动物关系的想象。我们要知道：像人的灵心带着物质身体这个遮掩一样，动物也带着物质身体的遮掩，只不过，动物的身体结构与人的是不一样的。人的身体并没有比动物的完善。比如看做建设工作的海狸这种高级动物。如果人不学习，如果不经过复杂的培训、学习建筑等等，人就做不到。海狸根据它身体的结构来做它的建设工作。因为它外在的物质的身体有了这样的结构，在它加入（适应）物质的外界时，它就用上自己身体结构内涵的（方式）来做它的建设工作。这样，它自己的身体就作为了它的老师。我们也可以观察蜜蜂或者所谓的低级动物并在它们物质身体的结构里找到一些被设定在里面的（功能），是人物质的身体不这么强烈的（功能）。这（些功能）都是我们所说的本能。如果想研究本能，我们必须把它看成是与（通过）物质身体的结构联系（定下来）的。如果去研究整个自然界动物的种类，我们在它们物质身体的形状中都会找到不同种本能的根据。如果想研究意志，我们首先需要在本能中去找并意识到，本能是通过不同动物不同物质身体的结构设定的。如果把动物的主要种类画出来，我们就画出了本能不同的领域。作为意志的本能是什么，画上的不同动物身体的形态就是什么。你们看，通过这样的看法，世界变得很有意义。我们去理解各种各样动物物质身体不同的结构并在这些结构中看到自然给我们的不同本能的图画，是自然想（在物质上）实现（非物质中）所存在的（本能）。

在我们物质身体里活着的构造生命的力量，构造和充满着我们的身体。对感觉器官来说，这个构造生命的力量是不能见的。但如果去观察意志，构造生命的力量像充满物质的身体一样，也会抓住在身体里由本能表现出来的（意志）。（这样，）本能就变成了情欲。在物质身体里的意志是本能；如果构造生命的力量控制了本能，意志就变成情欲。观察起来很有意思的是：通过外在的形态能具体“看见”的本能，如果在我们的观察中变成情欲的话，就变得更是内在和统一的样子。在谈本能的时候，我们都会把在动物的身上或者以减弱的方式在人身上出现的本能看成是一种从外在以强制

性的方式压给某个本质（动物或人）的（因素）。我们谈到的情欲更是一种以内在方式表现出来的、更有内部来源的（东西），因为不能看见的构造生命的力量控制了本能，使本能变成了情欲。

那么，人还有心理动力。它是更内在的。在心理动力又抓住情欲的时候，被引起的不仅是更进入内在的变化，也是把本能和情欲提到了意识上，使得欲望就产生了。在动物里我们也能找到欲望和情欲，是因为动物也有物质的身体、构造生命的力量和心理动力这三个部分。但在谈欲望的时候，你们很自然就会把它看成是非常内在的东西。在谈情欲的时候，我们会把它看成是从出生到老都同样（固定均匀）表现出来的，但在谈欲望时，我们却看到一个一次性从灵心得到动力的（发生）。欲望不需要属于它自己（固定）的特点，一次出现的欲望不需要成为一个人的灵心（固定）的特点，反而它形成又消失。这样，欲望比情欲更靠近灵心的（范围）。

现在我们来问自己：如果人以他的自我（自我意识），就是以这个动物不会有的、包括感受的灵心、智力的灵心和意识的灵心的自我来接受以本能、情欲和欲望的方式活在他身体里的（因素），这些会被改变成什么呢？在这里，我们就不像身体范围的三个部分那样分清楚（感受的、智力的和意识的灵心），因为现代人灵心中的（三个部分）都有点混消在一起了。这也就是现代心理学所在的基本问题。心理学家们不知道该分清楚还是该融合灵心不同的部分。有的心理学家还是根据传统来捉神弄鬼，把意志、情感和思考看成是完全不同的东西。另一些，比如Herbartisch的心理学家把什么都联系到想象那一面，而Wundtianer的把什么都联系到意志这一面。他们不知道该怎么看待灵心的划分。这是因为在实际的生活中，自我进入和贯彻所有的灵心才能（部分），也是因为现代人的三个灵心部分的区分在实际生活中并不明显。所以，我们的语言也没有能区分灵心中具有意志特性的、被自我抓住的本能、情欲和欲望三种（力量）的词。但用一个概括的词来说明被自我抓住（控制）的、以本能、情欲和欲望的方式出现的（意志），我们就可以把它叫做动机。所以，在我们谈灵心中的、自我中的意志动力时，我们就是在说（人的）动机并知道：动物能发挥欲望，但它不能发挥动机。人当中的欲望，才能被灵心世界接受而被提高了，使得人中能产生强烈的、让我们找到动机的力量。在人当中，欲望才变成真正的意志的动机。通过说——人中活着从动物界来的本能、情欲和欲望，但是人把它们提高到了能发挥动机的程度，我们在谈意志的时候才有（说到）了现代人的状况。这很明显存在。谁去观察人意志的特性，谁就会想：如果我知道一个人的动机，我就认识到了他。但不完全！因为在人发挥动机的时候，下面（深处）会有什么悄悄地跟着动了起来，而这种悄悄地跟着动起来的（东西），需要得到我们非常非常的重视。

现在，我请你们清楚地区分我所说的在发挥意志时跟着动起来的和另一种建立在想象上的事情。在发挥意志的同时所发挥的想象不是我想说的。比如你们会想象：我想做或者做过的事情是好的，也可能有另一种想象，但这不是我想说的。我想说的是跟着动起来的（对现代人来说还无意识的）一种意志因素。首先有一种在我们有动机时也同样在意志中起作用的因素，就是愿望。我现在不是说那种强烈的、引起欲望的愿望，而是那种陪伴着动机的悄悄的愿望。它总是存在。如果我们从意志中的动机来实践某件事情，然后就想：我实践的那件事情应该能做得更好，我们就感觉到了愿望。我们生活中有没有做过但不觉得自己能做到更好的事情？如果我们对（自己所做的）某一件事情能完全满意，那不是悲剧吗？没有什么不能做得更好的事。文化高级的与文化低级的人，区别就在于低级的总想对于自己满意。高级的从来都不愿意对自己感到满意，因为他的动机带着那种做得更好、做得不一样的悄悄的愿望。在这个领域上，我们有很多罪过。人们把对自己某一件事的后悔看成是很伟大的（表现），但这并不是我们能做的最好的后事，因为后悔往往基于私心：我想让当时所做的事情变得更好，来当一个比事实上更好的人。这很自私。在我们不想把已经过去的事变得更好，而是想下一次把同样的事做得更好的时候，我们的追求才不自私。这样找到的意图（主意），就是下次要做得更好的这个努力，才是最高级的，而不是后悔。因为愿望还跟着这个意图动了起来，我们就可以问：作为愿望而跟着动起来的是什么？对真正能观察灵心的人来说，这就是在死之后（从人生）留下的第一个因素。我们感到的：当时应该做得更好，我们当时希望做得更好，这就是（在

死后从发挥过的意志还）剩余的一部分。我在这里所描写的这个愿望已经属于进入自我的精神。

这个愿望还能变得更具体，能清楚地形成，就是变得像意图（主意）一样。这样的话，我们就去想象，假如还要再做这件事，怎样能做得更好。但我重视的不是这个想象，而是情感意志的一种陪伴着动机的因素，也就是下次在类似的情况下做得更好的这种动机。在这时，所谓的无意识的因素会起到很大的作用。如果今天从你们的意志来做了一件事，在普通的意识中你们不会总是发挥下次怎么做得更好的这种想象。但是活在你们内部中的第二个人（潜意识），它却不是以想象，而是以意志的方式总都去发挥一个清楚的、下次在同样情况下怎么做的像（无意识的意图）。你们不要小看这样的认识！你们不要小看你们内部中活的第二个人。

把自己叫做“行为分析心理学”的所谓的科学经常唠叨关于这个第二个人（潜意识的一些结论）。这种精神分析通常是举一个样板例子来进行的。我也已经谈过这个样板例子，但再次回忆它也是很好的。它是这样的：一个男人在他家里开了一个晚会，而根据晚会的计划，这家的女主人在晚会结束时要离开并到游泳馆去。晚会的客人其中有另一个女人。在晚会结束时，女主人被送上了火车去游泳馆，而客人，包括另外的那个女的，也走了。但他们在一个十字路口突然碰到一个因为从另一方向拐弯过来、所以很晚才被发现的马车。客人怎么做呢？当然是躲开到左和右，只有那一个女的不是。她在路的中间、在马车的前边跑，马车也不停下来，使得其他客人很惊恐。但因为那个女的跑得很快，别人追不上她，一直到了一座桥上。她还是想不到躲开，就掉到了河里去。但是她被救并被送回到了开晚会的家里去。在那里，她就能与（男）主人一起过夜了。这个故事作为很多精神分析介绍的例子。但所有的介绍都是以错误的方式来分析它。我们需要问：这个故事的过程基于什么？就是另一个女人的意志。她想要的是什么呢？她想在女主人走了之后回到男主人的家，因为她爱这个主人。但这不是有意识的意志，而是在无意识的深处中。这个属于人中第二个人的潜意识往往比有意识的思考更聪明。在这个故事中的潜意识如此聪明，让整个过程，包括掉到河里都发生，就是为了回到主人身边。她甚至预感到了被救的结果。人们以精神分析去寻找这些被隐藏的灵心力量，却只概括地说人的潜意识。但我们能知道，在无意识的灵心力量中起作用、往往非常聪明、比一般状态的灵心更聪明的，在每一个人当中都存在。

在每个人的深处，都以“地下”（无意识）的方式存在着第二个人。这第二个人中也活着更好的一个人。每次做了一件事情时，它总是都打算在下次类似的情况下做得更好，使得总是跟着动了起来一种无意识的意图——在类似的情况下把事情做得更好的意图。

（人死了）灵心从身体被解放出来之后，这个意图才能变成决定。灵心中的意图留在萌芽的状态中，而决定是以后才跟随的。像决定是在精神中的人当中存在的那样，意图就在构造精神的力量中存在和纯洁的愿望在进入自我的精神中存在。如果你们想理解作为意志本质的人，你们就能找到所有这些因素：本能、情欲、欲望、动机，和悄悄地活着在进入自我的精神、构造精神的力量和精神中的人中的愿望、意图和决定。

这对人的发展很重要。这是因为，悄悄地活着并为了死之后保留着的（意志的萌芽），在出生至死的生活中以像的方式出现。生活中出现的，我们也用同样的词来说它们。以想象的方式，我们也经历到愿望、意图和决定。但是，只有以正确的方式去培养它们，我们才能以适合人的方式经历到愿望、意图和决定。愿望、意图和决定在人特性的深处中是什么，这在人从出生到死的生活表面上不会（直接）出现。（只有它们的）像在想象中出现。如果只发挥普通的意识，你们根本不知道愿望是什么。你们总会只有对于愿望的想象。所以Herbart就认为，在对于愿望的想象中就已经存在了追求。意图方面也如此：我们（在物质的生活中）也只有对于意图的想象。你们发挥意志想做某一件事，而这是在灵心深处中很真实地发生的，但你们并不知道这基于什么。决定更是这样。谁会知道它？普遍的心理学只说一个概括的意志。但是想教育小孩的老师需要调整和整理（小孩的）三种灵心力量。如果真想做教育工作，我们就需要与人特性的深处中发生（的过程）工作（合作）。

精神中的人决定

构造精神的力量意图

进入自我表现的精神愿望

意识的灵心

智力的灵心 → 动机

感受的灵心

心理动力（体）欲望

构造生命的力量（体）情欲

物质的身体本能

总是很重要的，是作为老师的我们去意识到：根据人普通的交往去合理地安排课程并不够，我们更需要根据我们对于人内心（特性）的理解来创造课程。

这个根据人普通的交往来安排课程的错误，是（属于）普遍性的社会主义（的某些人）想犯的。你们想象一下，如果根据某些极端主义者的理想来安排教育……就是所有文化的死亡！没有精神的标准主义造成了很多坏的现象，但它能造的最坏的体现在教育上。如果没有精神的标准主义成功了，它就会全面地把从过去传下来的文化都消灭掉。虽然，在现在这一代人身上他们还是做不到，但是在下一代人的身上就更有保障，使得任何文化很快就从地球消失。这是某些人该承认的。你们想一下，我们现在只是在不专业（不专门）的、适度的社会主义的要求下生活的。还有那些以完全搞错的方式想实践社会主义的人。好的和坏的混在了一起。你们在这个房间里自己听到了，听到了对于没有精神的标准主义的赞词，而说赞词的人自己都不知道，他们通过没有精神的标准主义把最坏的因素带到了社会主义中去。

在这方面需要特别的注意。我们需要一些——知道社会进步需求我们的教育更亲地去理解人类的——那种人。我们需要知道，未来的教育者需要接触到人的特性中最内心的（东西）、需要与它生活，而不能在课堂上用大人所用的普通的交往方式。普遍的马克思主义者想要的是什么呢？他们想用社会主义的方式去运行学校，把领导撤掉，也不想要其他能代替领导的（权威），并想让孩子教育自己。结果会是很可怕的。

有一次我们去了一所“理想学校”，想听他们最高尚的课，也就是宗教课。我们进教室时，窗台上躺着一个打滚的男孩，把腿弄到窗外，另一个蹲在地上，第三个肚子往下、头往上躺着。所有的学生就这样在教室里。然后，所谓的宗教老师进来，没有做任何地序言就念了Gottfried Keller 的一部中篇小说。学生们以各种各样的打滚动作陪伴着这部中篇小说。念完了，课就结束了，大家都出去了。在经历到这些的时候，我就想象着这个“理想学校”旁边的一个羊圈，而这些学生就在这个羊圈的旁边生活。是的，我们不要太严格地批评，这所学校的老师以好的意图去做，但是这样，他们就完全误认了未来文化所需要的。

别人以所谓的社会主义的计划想要什么呢？他们想让小孩像大人那样互相交往。这正好是教育上能做的最错误的事情。我们需要意识到，小孩需要发展的灵心力量和身体的力量，完全不同于大人在互相交往中需要发展的。教育就是要理会灵心深处的（力量），否则我们无法有进步。所以我们需要问自己：课堂和教育上的什么对人意志的特性起到作用？这个问题，我们需要认真面对。

如果想起我昨天说的话，你们就会记得：所有在智力上的，都已经是老化（固定）的意志，已经是老年的意志。这就是说，所有普通的通过智力的说明、所有的提醒、所有为了教育把它变成概念的（做法），它们在我们能教育小孩的这个年龄时根本不起作用。现在，我们再次来总结这个情况：情感是在形成过程中的、还没有形成完的意志。但在意志中活着整个人（从物质的身体到精神中的人），所以，我们也要想到小孩无意识的决定。我们千万不要以为，我们（聪明）考虑出来的（手段或者话）对孩子的意志能起到影响（作用）。所以我们要问：我们怎样能对孩子情感的特性

教育人类学讲义整理

《教育人类学引论》第一节课一、人类学对教育学有什么贡献？ 1.对研究方法的忽视：叙事研究的方法对你的论文有什么独特的贡献： ①方法和你的选题有什么对接？②你的选题有该法（理论）与不用又有什么不同？ ③你的论题最适合用何种方法、何种理论？ 2.人类学对教育学的贡献：（1）打破我族中心主义，获得一种宽阔的文化视野和人类意识，进而强化研究者和实践者的自我意识；可以有民族情怀，但是不能有民族中心主义；视野和眼光的全球性——从西方看中国、从周边看中国；中国无哲学，但是有思想，中国的语言文字不适合表达哲学，在这方面印度就好于中国，表达哲学的文字需要严谨、逻辑、严密；孟子：见幼童落井而起恻隐之心，但是有人便反驳：见幼童落井，汝之子，汝友之子，汝仇家之子，救孰？冯友兰，中国哲学浑然天成。（2）打破坐在摇椅上玄想人类的历史；人种志研究、民族志研究、田野研究、将先前的由业余学者或其他人的研究进行实证化。（3）引发问题意识，提供对问题的解答；人的本质与教育的关系（陆有铨说没有什么本质，反对本质主义，人不可能两次踏进同一个课堂）；人类进化与教育的关系；人的体质与教育的关系；文化与教育的关系（4）改变提问方式，提供分析和解决问题的途径；成尚荣：尊重与倾听；①从旁观者转为具有主体色彩的我②将教育问题由“人的教育”转为“人的认识”问题，只有在充分认识人的本质的情况下，教育才能真正展开和充分实现，会读人、能读人；③教育问题存在的理论基础，使教育人生活的表层进入到人的存在深层，使教育和人类存在、世界存在、宇宙存在联系起来。（5）提供了表达思想的语言方式，重心下移，开放、互动生成，学生立场；习惯用一种学科、一个人物、一个理论来阐述你的问题。《孩子的宇宙、最后20年、作为文化批评的人类学——一个人文学科实验时代》

2015年春《教育人类学》在线作业

2015年春《教育人类学》在线作业 1．第1题课堂人种志研究是从（）建立一定的联系开始的。 A.学校研究与教学 B.研究者与课堂 C.研究者与学校 D.研究者与教育答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题哲学教育人类学主要以（）的学者为代表。 A.欧美 B.太平洋地区 C.德语系等欧洲国家 D.东亚答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第3题哲学教育人类学关注（） A.人的存在 B.人性是什么 C.文化的发展 D.文化的意义答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题（）强调达尔文进化论的基本原理。 A.文化学模式 B.进化论模式 C.社会发展模式 D.工具主义模式答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0

5．第5题教育进化具有（） A.固体性 B.倒退性 C.文化性 D.物质性答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题（）是教育文化功能的本质表现。 A.测量智力 B.塑造人格 C.锻炼体力 D.培养审美答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题（）是文化创新的根本动力。 A.道德建设 B.教育创新 C.政体稳定 D.经济增长答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第8题文化适应是文化延续和（）的基本过程。 A.社会个性化 B.个体人性化 C.个体文化化 D.经济现代化答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0

9．第9题课堂人种志强调研究者尽可能实现（） A.研究对象参与 B.观察和访谈 C.研究对象的确定 D.参与观察答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 10．第10题（）不属于人的生成特征。 A.文化演进之历程 B.文化适应性成长之过程 C.教育化之进程 D.只求温饱之过程答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0 11．第11题哲学教育人类学的本质生成理论分析模式认为研究（）是认识教育的基础。 A.人的形成 B.家庭的形成 C.经济发展 D.道德问题答案:A 您的答案：A 题目分数：2.0 此题得分：2.0 12．第12题（）是创新文化的关键。 A.培养官场人员 B.培养教书匠 C.培养管理人员 D.培养创造性人才答案:D 您的答案：D 题目分数：2.0 此题得分：2.0

简论人类学视野中的教育研究

第23卷第1期湖北民族学院学报(哲学社会科学版) No .1Vol .23 Journal of Hubei I nstitute f or Nati onalities (2005年第1期) (Ph ilosophy and Soc i a l Sc i ences) No .12005 收稿日期:2004-10-05 作者简介:巴战龙(1976-),男,裕固族,甘肃肃南人,硕士研究生,主要研究方向为教育人类学、教育社会学、文学人类学。 ①　教育工作者的这些情绪和心向的表达最常见的方式是把当下的教育同国家、民族的未来联系起来或划上等号。②　据笔者所知,马凌诺斯基也许是最早给了“教育”一个“名分”的人类学家,他将文化具体分为八个方面,教育是其中一个方面。请参阅 (英)马凌诺斯基.文化论[M ].费孝通.北京:中国民间文艺出版社,1987.P4—8.③　例如,社会—文化人类学研究的四大板块之一即是宗教人类学(信仰与仪式研究),其他三个板块分别为婚姻家庭与亲属制度、政治人类学、经济人类学。简论人类学视野中的教育研究巴战龙 (中央民族大学教育学院,北京100081) 摘要:西方人类学视野中的教育研究展示我们在中国教育研究应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。关键词:人类学;教育研究中图分类号:G40-05 文献标识码:A 文章编号:1004-941(2005)01-0128-03 自从“古典进化论”把“人与文化”的研究推上了“科学史”的舞台,人类学已经走过了一百多年的发展历程,在“科学之林”中已经获得了公认的“一席之地”。了解人类学的人都知道,田野调查、民族志撰写和文化理论建构是自波兰裔英国人类学家马凌诺斯基对人类学做出“杰出贡献”———提出了“整体性田野调查法”———以来公认的人类学最基本的三项学科“规训”(disci p line )。也就是说,你要想从一个普通人摇身一变,戴上一顶“人类学家”的帽子,你就必须接受那些业已成为“人类学家”的人的“文化濡化”(enculturati on ),视“规训”为“信仰”,还必须获得某种形式的“认证”。同时,“规训”也是 “标签”,使人类学成为一门“专业”(maj or )和“职业” (p r ofessi on )。在大多数人眼里,人类学家常常就是一些麻烦的制造者,他们总是不断地把一些“常识”(common sense )头头是道地“论证”为“偏见” (bias ),把原本“明明白白的事儿”解释为矛盾百出的“问题”。如果有人追问说:“为什么我们没有想到呢”,或者“为什么会是这样呢?”人类学家就会给他(们)或她(们)诗情盎然地回答说:“‘只缘身在此山中’啊!” 作为文化批评的人类学并没有忘记教育这个人类生活的重要领域。在美国,人类学家休伊特第一次将“文化的镜头”对准了教育,在欧洲,将“人类学的镜头”对准教育的历史则被追溯到了德国哲学家、哲学人类学家康德那里。现在,教育人类学作为人类学的一个重要分支学科已经登上了“历史舞台”,它的出现使教育及其从业者头上的光环有些黯然。这是因为,教育人类学从一开始就重申了人类学的基本信条,即教育只是众多人类文化现象或文化行为中的一种,这使自视从事“太阳底下最光荣的事业”的教育工作者颇为“尴尬”、“不安”和 “痛心不已”。① 在人类学家开列的一长串文化名单里,自视“理性”的教育不得不和启蒙运动以来“声名败坏”的宗教平起平坐,有些时候,那些粗心大意的人类学家甚至忘了给“教育”一个“名分”,② 而被一些人视为“非理性”的“宗教”则时时受到人类学家的“宠爱”。③ 靠研究“非西方文化”和想象“东方”起家的西方人类学家不时地跳出来给现代西方教育这架庞大的“机器”诊断“弊病”。美国的女人类学家米德的《萨摩亚人的成年》一书的副标题———“一项为西方文明做的原始青年的心理学研究” (A Psy 2chol ogical Study of Pri m itive Youth f or W estern Civili 2zati on )———清楚地表明了她的抱负,既给西方教育工作者就“青春期问题”上了“精彩一课”,同时也为 8 21

教育与社会发展的关系

教育与社会发展 1、教育与生产力的关系： ①生产力对教育的制约作用：A、生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。因为生产力的发展为教育提供了物质条件，并要求教育要有相应的发展，为物质生产提供所需要的人才。B、生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。C、生产力的发展促进着教学容、教育方法和教学组织形式的发展与改革。（生产力对教育的作用，总是受生产关系的影响的，生产力的发展虽为教育的发展提供物质条件，但它不能单独地决定教育的发展，生产力是与生产关系同时作用于教育的） ②教育对生产力的促进作用：A、教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段。B、教育是科学知识再生的手段。如果没有教育，前一辈所积累的科学知识就无法被后一代人所掌握，科学知识也就无从得到继承和发展，所以教育是实现科学知识的再生的重要手段。C、教育是发展科学的一个重要手段。 2、教育与政治、经济制度的关系： ①政治、经济制度决定教育的性质。A、政治、经济制度决定教育的领导权。B、政治、经济制度决定着受教育的权利。C、政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的容。 ②教育对政治、经济制度的伟大影响作用。A教育能为政治经济培养所需要的人才。 B、教育可以促进政治。 C、教育通过传播思想、形成舆论作用于一定的政治和经济。 3、教育与其他社会意识形态的关系：其他社会意识形式，不仅影响着教育思想，而且也构成为一定的教育容，教育不能离开政治思想、哲学思想、道德观念、文学、科学、艺术等而架空地存在。而其他社会意识的传播也必须依靠教育。 4、教育的相对独立性：是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。教育的相对独立性的表现：

教育人类学期末作业

1．第1题试述文化模式与民族生存的关系。答案:第一，文化模式是基本的民族生存方式的反映。第二，文化模式通过变异及整合等方式适应民族生存需要。第三，文化模式活力决定民族生存方式。您的答案： 1.文化模式是基本的民族生存方式的反映 2.文化模式通过变异及整合等方式适应民族生存需要 3.文化模式活力决定民族生存方式。题目分数：10 此题得分：批注： ? 2．第2题简述课堂人种志研究的特点。答案:课堂人种志研究是质性的；课堂人种志研究是直观的；课堂人种志研究是描述的；课堂人种志研究是微观的。您的答案：课堂人种志研究是质性的；课堂人种志研究是直观的；课堂人种志研究是描述的；课堂人种志研究是微观的. 题目分数：10 此题得分：批注： ? 3．第3题简述教育人类学的人性观的内容。答案:教育人类学认为人具有自然性本质、社会性本质、思维和语言能力本质、自我的本质、主体性的本质、创造的本质、发展的本质、追求意义的本质。您的答案：教育人类学认为人具有自然性本质、社会性本质、思维和语言能力本质、自我的本质、主体性的本质、创造的本质、发展的本质、追求意义的本质. 题目分数：10 此题得分：批注： ? 4．第4题个体文化适应的特征有哪些答案: 特征表现在：文化适应是人生过程，文化适应有不同的发展阶段，个体文化适应有不同的历史特点。

您的答案：文化适应是人生过程，文化适应有不同的发展阶段，个体文化适应有不同的历史特点。题目分数：10 此题得分：批注： ? 5．第5题什么是教育人类学的生态学模式（理论分析框架） ? 答案:生态学模式是把教育放在特定的文化生态环境中加以考察，研究某一特定的教育要素与其他要素之间的关系，特别注重学校教育行为与环境之间的相互作用。（用文化生态群落关系研究学校教育与各种社会要素的关系）? 您的答案：生态学研究属于宏观研究，注重学校教育与环境之间的相互关系，认为教育的活动与其他社会活动比如经济活动等都要协调一致，他们之间有着彼此适应的群落关系，并通过特定的关系来实现互动。题目分数：10 此题得分：批注： ? 6．第6题简述多元文化课程与教学的主要目标。答案: 主要目标在于：证明以现存主流文化为中心的课程与教学可以变更为能够容纳不同族群文化的多元文化教育。您的答案：证明以现存主流文化为中心的课程与教学可以变更为能够容纳不同族群文化的多元文化教育。

教育人类学研究

(二)欧洲哲学教育人类学的定义与主要研究内容 1．哲学教育人类学的学科定义台湾詹栋梁在其《教育人类学理论》一书中，列举了5位德国学者关于教育人类学的定义。 ①(1)陆特的教育人类学定义德国哥廷根大学教授陆特在其所著的《教育人类学》中将教育人类学定义为：“教育人类学是探讨由人的本质到人的心灵与精神改变的一门学问。” ①詹栋梁：《教育人类学理论》，39—46页，台北，台湾五南图书出版公司，1988。滕星著.教育人类学的理论与实践：本土经验与学科建构.民族出版 (2)哈曼的教育人类学定义德国慕尼黑大学教授哈曼(BrunoHamann)在其所著的《教育人类学——理论、模式、结构导论》一书中，提出的教育人类学定义是：“教育人类学提出人类学问题，在教育科学范围内加以解释，一方面解释教育的现象和教育行为的建立，一方面解释对人的要求的正确观点。” (3)胡希克的教育人类学定义德国埃森大学教育人类学系教授胡希克(RollBernhandHusch—ke)在其《从人类学批判到行为人类学——科学理论和规范批判的思考》的论文中，提出教育人类学的定义为：“教育人类学所探讨的不再是根据那些成人或儿童所具有的本质，而是根据那些教师或儿童所需所愿来探讨。也就是扬弃人的本质，找寻了解人的行为。” (4)布尔诺的教育人类学定义德国梯宾根大学教授布尔诺(OttoFriedrichBoHnow)在其《教育人类学即普遍教育学的整体核心》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学是经验的人类学，是不同的邻近科学的原则，其结果的综合把握。” (5)萧艾尔的教育人类学定义德国汉堡大学教授萧艾尔(HansScheuerl)在《教育人类学》一书中，将教育人类学定义为：“教育人类学探讨的是人的生活之路，从儿童开始就针对他的学习能力与教育的需要性的生活之路提出探讨，并长时期地给予教育的帮助。”詹栋梁认为：“上述5位教育人类学家对于教育人类学所下的定义，是从不同的角度和观点而下的，有其代表性。例如陆特的定义偏重在哲学方面，布尔诺则偏重在经验方面，哈曼偏重在现象学方面，胡希克则偏重在心理方面，而萧艾尔是偏重在精神科学的教育学方面。”詹氏认为，无论从哪一方面去为教育人类学下定义，都离不开人与教育之间所存在的关系。在总结了上述5位教育人类学家的定义后，詹氏为教育人类学的定义提出了他的观点：“教育人类学是从教育的个别现象研究所获得的概念，对人进行综合性了解，并根据教育的事实性不同的观点而建立以人为主的教育学，其理论探讨人的知、情、意，利用人的本质作用与教育条件，促使人的改变与人的形成，而达到研究的目的。”2．哲学教育人类学研究的主要内容陆特认为，教育人类学有4个主要内容需要加以研究：即A．人的可塑性，B．遗传的作用，C．人的成熟，D．教育的目的与方法；梅尔兹(FritzMarz)在其教育人类学专著《教育学的问题——教育人类学》中提出的教育人类学研究内容有：A．人的学习的需要性，B．人的教育的需要性，C．人的学习能力，D．人的可教育性；戴波拉夫在其所写的《在教育学的范围中的教育人类学的问题与课题》一文中提出了教育人类学研究的主要内容为：A．人的生长——教育与生物学的关系，B．人的成熟——成熟即学习，C．人的学习——学习改变人的本质，D．人的适应——人的社会适应；加纳在其《教育人类学导论》一书中提出了教育人类学研究的7个内容，即A．人的身体生长，B．人的情绪发展，C．人的知识来源，D．人的沟通工具——语言，E．人的社会适应能力养成，F．人的历史文化，G．人的宗教信仰与道德培养；布尔诺提出了4个主要内容：A．人的情绪本质，B．人的本质与现象，C．人的希望，D．人的道德。詹栋梁将上述5位教育人类学家提出的教育人类学主要研究内容归纳为两个方面即：人的教育可能性与人的教育的需要性。综上所述，欧洲德奥

18春西南大学《教育社会学》在线作业

单项选择题1、根据埃里克森的看法，青少年期的任务是。（） A. 勤奋感与自卑感 B. 主动性与内疚感 C. 自我同一感与角色混乱 D. 信任与不信任单项选择题2、将社会化分为初级社会化和次级社会化的学者是。（） A. 彼得﹒伯格和吉登斯 B. 彼得﹒伯格和玛格丽特﹒米德 C. 玛格丽特﹒米德和齐美尔 D. 吉登斯和齐美尔单项选择题3、教育社会学的奠基人是。（） A. 佩恩 B. 涂尔干 C. 米切尔 D. 米朗单项选择题4、下列属于社会系统理论的主要代表人物是。（） A. 韦伯 B. 卢密斯 C. 沃勒 D. 伍德沃德单项选择题5、最早将教育社会学予以制度化的国家是。（） A. 英国 B. 法国 C. 德国 D. 美国单项选择题6、我国最早较为系统地论述教育与社会关系的著作是。（） A. 《教育社会学导论》 B. 《教育社会学》 C. 《社会与教育》 D. 《学校与社会》单项选择题7、当代研究学校组织社会学的奠基性著作是。（） A. 《教学社会学》 B. 《教育社会学》 C. 《课程社会学》 D. 《学校社会学》单项选择题8、强调“教育”与社会之间的相互关系的教育社会学研究对象的说是。（） A. 社会化过程说 B. 相互关系说 C. 现代性说 D. 社会功能说单项选择题9、埃里克森在一书中，把个体心理发展历程划分为八个阶段。（） A. 《同一性（青少年与危机）》 B. 《童年与社会》 C. 《老年人的重大事件》 D. 《人类发展》单项选择题10、高等教育招生制度的不平衡反映的是我国教育公平问题的类型。（） A. 城乡之间的教育公平问题 B. 地区之间的教育公平问题 C. 阶层之间的教育公平问题 D. 学校之间的教育公平问题单项选择题11、教育社会学在学科制度化阶段确立的主要研究范式是。（） A. 验证性研究范式

《教育人类学》读后感

教育让人更完美 ——《教育人类学》读后感南京市江宁区陶吴小学刘庆录《教育人类学》是德国教育学家博尔诺夫所写。这本书是德国文化教育学派的经典著作之一。通过学习，我知道了德国文化教育学派是关注精神科学的价值与独特性，倡导教育关注文化，关注人类精神生活的一个教育学学派。这一教育学派在20世纪分别经历了狄尔泰的开创，斯普朗格的文化教育学，李特的陶冶教育学，福利特纳的解释学、教育学和博尔诺夫的人类教育学阶段。在博尔诺夫的《教育人类学》中，他所提出的许多观点值得我们去思考，去探究。其中的观点就有人的可教育性，教育与人的关系，非连续性教育等。通过学习，我对博尔诺夫提出的人的可教育性观点感受颇深。博尔诺夫认为，“我们需要把人作为一种可以教育并需要教育的生物来理解”，从这儿我们不难看出，人是一种生物，但我们这种生物与别的生物不一样。这种不一样主要表现在人是“可以教育”的生物和人是“需要教育”的生物。人可以教育，人需要教育，很明确地指出了我们人与别的生物的不同之处，别的生物不可以教育，而人是可以教育的。中国有一个成语叫“对牛弹琴”，在这儿我们可以套用一下，我们对牛进行弹琴（教育），牛又能听懂些什么？而对人进行弹琴（教育），人就会理解弹琴的人所表达的情感，感受琴声所表达的意蕴，并且还能仿而学之，自己去弹琴，去表达自己内心的情感。从博尔诺夫的“人需要教育”我们还可以理解到，我们人只有在不断的教育中才会不断地得以发展，才会通过教育来弥补我们自身的不足之处。正如博尔诺夫认为，“正是由于要通过较高的能力来弥补现存的缺陷这种必要性，人成了‘不断求新的生物’，成了虽不完美，但因此而能不断使自己完美起来的生物。”博尔诺夫在书中说：人天生是“有缺陷的生物”，但我们需要看到这正是缺陷和完美在人身上的体现。人正因为有缺陷，才需要去教育，才需要去发展，去克服人身上所涉及的不足，人才会完美起来。人怎样才能发展的更好更完美呢？博尔诺夫提出了“终身教育的必要性”：“人原则上是并且始终是需要教育的，因此人在整个一生中始终在向更新的阶段发展，始终在产生新的学习任务。”从这儿联系我们的工作来看，我们的身份是教师，作为一名教师，我们要想教好书，育好人，绝不能满足于自己以前所学的

教育人类学视野下彝族跳菜文化变迁分析

教育人类学视野下彝族跳菜文化变迁分析摘要：教育过程是一个文化传承的过程，文化与教育有密切关系。近20年来，伴随南涧彝族的社会文化变迁，跳菜被人为地从村寨文化中剥离出来，经过艺术加工然后走向都市舞台、宾馆酒店，呈现出舞台表演和商业展演等新形式。跳菜在民族传统资本化的过程中实现了功能的转变，其中蕴含着从自在文化向自觉文化的变迁，这种变迁了的文化对教育会产生哪些影响？文化变迁和教育有怎样的关系？教育如何引领文化变迁走上发展性的道路？对这些问题的探讨很有必要。关键词：教育人类学；跳菜；文化变迁教育人类学视野下南涧彝族地区的教育，要注重文化变迁过程中民族的特殊需要和现代化发展的需要，要体现民族性和现代性的和谐统一。这是教育本身的文化属性决定的。教育对文化的能动作用应引领文化变迁走有意识的发展性道路。一、文化变迁与教育的关系笔者认为文化变迁是由于不同民族间的接触加深，文化环境（物质环境、人口、技术、经济等）发生变化而引起的文化内容、特质的增量或减量，并由此引起的文化系统结构、文化模式、文化风格等的变化。文化的继承和发展不能通过体内遗传，而必须借助教育代代承袭，文化与教育有着密切的联系。作为文化范畴的教育活动，一方面受到文化变迁的制约；另一方面通过文化传承，积极对文化变迁发生作用。总之，文化变迁促进教育的发展，教育又加速或延缓文化变迁，它们之间是辩证统一的关系。二、大理南涧跳菜的变迁跳菜在南涧县流传历史悠久，影响面较大。新中国成立前只有在红白事的场合才会跳菜，那会能跳菜的人很少。当时在大众看来跳菜艺人从事的是“不入流” 的工作，跳菜艺人到宴席上表演跳菜时不能靠近堂屋，只能像吹鼓手一样在猪圈旁站立做准备，艺人得到的回报以实物和简单的饭食为主，即便为跳菜支付钱财，数量也是极少的。新中国成立初，跳菜风俗没什么变化，而到了大跃进、公社化时期，由于娶媳妇时不允许请客，故表演跳菜也不大可能了。20世纪60年代初，跳菜稍微有所转机，但随之而来的“文化大革命”又使初露端倪的跳菜再次远离了大家的视线。改革开放以后，由于国家对传统风俗放宽政策，跳菜才又从封闭走向开放，村民完全恢复了跳菜的风俗。1984年跳菜第一次有文字记载。1991年南涧跳菜队第一次登上舞台。伴随旅游业是发展，跳菜的舞台表演范围在不断的扩大，艺人的生活交往范围也在扩大，加之市场经济的利益驱使以及政府赋予文化业带动社会经济发展的职责，一些善于抓住商机的人士感到，跳菜在商业利润的开发具有很大的潜力，遂将其引入商业运作之中，使跳菜成了一种可利用的文化资本，由此具有了它的第三种表现形式——“商业展演跳菜”。 2008年跳菜成功申报了国家级非物质文化遗产，归属于Ⅲ类(民间舞蹈)。为普及跳菜文化遗产，南涧积极组织社会各界和广大群众开展跳菜进校园、进社区等活动，使跳菜广播操、跳菜健美操、跳菜群众广场舞成为丰富当地社区群众文化生活的重要内容。南涧彝族跳菜非物质文化遗产保护、传承与发展的新格局基本形成。如今，跳菜艺人成了社区精英，人们也以跳菜艺人为骄傲，跳菜是艺人维持生活的手段，并且现在逐渐变为喜事跳得多，丧事跳得少。这其中除了人们的观念和需求变化外，可能与跳菜艺人的地位提高有很大的关系。三、教育如何引导文化变迁走上发展的道路文化变迁对教育的内容、方式、目标、制度等都将产生很大的影响，文化变

本科教育人类学作业

本科教育人类学作业 1．以下属于教育人类学理论分析模式的是（） A.垃圾罐模式 B.权变模式 C.综合模式 D.本质生成模式答案:D 2．西方民族在教育价值取向上表现出强烈的（） A.功利主义 B.大公无私 C.家庭主义 D.道德主义答案:A 3．学校教育又称为（）A.单轨制教育B.非正规教育C.制度化的正规教育D.非制度化教育答案:C 4．在学科联姻基础上，人类学与教育学在研究目的上都要致力于人的（）。A.道德性发展B.智力发展C.完整性发展D.体力发展答案:C 5．（）是文化创新的根本动力。 A.道德建设 B.教育创新 C.政体稳定 D.经济增长答案:B 6．学校教育的（）是指对学校教育进行文化上的生态学分析。 A.文化学研究 B.经济学研究 C.生态学研究 D.政治学研究答案:C 7．跨文化教育的基本目标在于培养学生（） A.跨文化的适应能力 B.平等的教育机会 C.平等的学业成绩 D.平等的就业机会答案:A 8．人的（）是人的本质的最高表现。 A.主体性 B.自然性 C.道德性 D.宗教性答案:A 9．哲学教育人类学的本质生成理论分析模式认为研究（）是认识教育的基础。 A.人的形成 B.家庭的形成 C.经济发展 D.道德问题答案:A 10．不属于文化分析的学派的有（） A.功能主义 B.辩证主义 C.冲突论 D.文化生态学答案:B 11．当前中国教育人类学的主要研究取向不包括（） A.弱势人群教育问题研究 B.有色人种教育问题研究 C.主流文化教育研究范型 D.少数民族教育研究模式答案:B 12．工具主义模式认为，（）之间的联系是工具性联系。 A.价值与目的 B.计划与目的 C.行为与目的 D.信仰与目的答案:C 13．课堂人种志研究以（）的质性研究而著称。 A.反面的 B.直接的 C.宏观的 D.粗略的答案:B 14．互动传递模式强调群体成员在交互作用中对（）的获得。 A.人与人关系 B.文化内涵 C.个人发展 D.宗教信仰答案:B 15．教育具有三大本质特征之一有（） A.遗传造人 B.服务生产和参与社会实践 C.办学教书 D.社会进化答案:B 16．关于学校的表述，正确的是（）A.学校是文化传递的唯一场所B.学校不能体现统治集团的文化价值 C.学校能够表现出文化间的相互竞争 D.学校可以代替其他文化适应过程答案:C 17．教育是通过（）间接地促进文化变迁的。 A.培养人 B.培养官员 C.培养学究 D.培养天才答案:A 18．人种志将课堂作为获得教学研究的（）的“田野”。 A.第一手资料 B.第二手资料 C.第三手资料 D.间接性资料答案:A 19．教育与人类进化，是一种广义上的（） A.价值的表现 B.人的生成 C.经验的获得 D.道德的成长答案:B 20．（）是文化构成要素的核心。A.身体B.土地C.语言D.货币答案:C 21．文化适应是文化延续和（）的基本过程。

教育人类学与其他相关学科的关系

教育人类学与其他相关学科的关系教育人类学综合运用了诸多学科的研究成果、方法、手段，同这些学科有许多联系或交叉现象，但又有根本的区别。明确这种联系和区别，不仅有益于我们发展自身学科，又能吸收其他学科的成果和进行学科间的合作。这种关系一般表现为两个维度，一是与各种人类学的关系，主要为哲学教育人类学所关注；一是与各种教育科学的关系，多为文化教育人类学所关心。 1.哲学教育人类学视域哲学教育人类学认为，教育人类学与其他相关人类学关系密切，主要表现在以下方面。（1）与哲学人类学的关系哲学人类学是教育人类学的基础，它通过抽象概括的形式来建立关于人的理论，从而形成“人的图像”：健康的、发展的、能力强的有社会适应性的人。它为教育人类学提供了理论基础，教育人类学就是根据这种人的图像，探讨如何在教育中形成和发展这一图像的具体措施、形式和不同民族及制度之间的差异。（2）与神学人类学的关系神学人类学企图建立人与神的关系，认为教会与神学有教育性，用十诫等规则来模塑人的精神，因而在许多方面与教育人类学的作用

一致，但前者是寻找对上帝的虔诚和来世幸福，后者是人对实际的把握。神学人类学对教育的贡献是提供一种有力的劝告和如何探讨“启示”，其中最重要的是人能通过努力使自身从原罪中得到拯救。（3）与心理人类学的关系心理人类学研究人的心理问题，对教育人类学也提供了重要的根据，例如，人性研究；从社会生活的内涵和规范来研究精神的意义与教育的唤醒力量；人的心理改变中教育的直接和间接作用。教育人类学借助这一研究，建立人的学习理论。（4）与社会人类学的关系两者都研究社会发展和人的形成，有诸多共通之处，至少有三种意义：一是对社会现状有新的发现、接受或拒绝，注重实际化；二是研究社会的教育功能和教育的社会功能；三是社会变迁中的教育与人的发展对社会变迁的作用。 2.文化教育人类学视域文化教育人类学较关心与其他教育学科的关系，一般认为与下列学科关系最大。（1）与教育社会学的关系

2015春华师网络教育《教育人类学》在线作业及答案

2015春华师网络教育《教育人类学》在线作业及答案 1．第1题现代教育发展需以（）为准则 A.技术提高 B.法制法规 C.社会功效 D.政治制度答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 2．第2题课堂人种志研究是从（）建立一定的联系开始的。 A.学校研究与教学 B.研究者与课堂 C.研究者与学校 D.研究者与教育答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 3．第3题哲学教育人类学关注（） A.人的存在 B.人性是什么 C.文化的发展 D.文化的意义答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 4．第4题人的未特定化使人具有人的（）与可教育性。 A.群体性 B.可塑性 C.民族性 D.求生性

答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 5．第5题（）是分组实践的基础和保证。 A.独立探讨 B.合作学习 C.课外实践 D.课内学习答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 6．第6题文化适应是文化延续和（）的基本过程。 A.社会个性化 B.个体人性化 C.个体文化化 D.经济现代化答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 7．第7题多元文化教育的基础是文化之间的（） A.相互歧视 B.相互排斥 C.相互承认和尊重 D.相互对抗答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 8．第8题（）是衡量教育人类学家研究水平的标尺。

A.教育社会学研究 B.教育人种志研究 C.家庭教育研究 D.学科教学研究答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 9．第9题主体生成教育的要求教师发挥（） A.独裁作用 B.主导作用 C.统治作用 D.惩罚作用答案:B 您的答案：B 题目分数：2.0 此题得分：2.0 10．第10题中华民族维系社会中形成的传统精神是（） A.人本位 B.社会本位 C.官本位 D.价值本位答案:C 您的答案：C 题目分数：2.0 此题得分：2.0 11．第11题教育是通过（）间接地促进文化变迁的。 A.培养人 B.培养官员 C.培养学究 D.培养天才答案:A

教育人类学的学科领域

教育人类学的学科领域学科的研究领域是限定和表现学科目的的重要标志。教育人类学产生于教育与人类学这两个有广泛渗透性学科的联姻，这就注定了它有着一个面对教育所有领域的复杂广泛的学科领域。这就使许多研究者常常无法招架，很难真正把握，也推迟了学科成熟的时间。目前，教育人类学仍属发展性的，各种派别、团体、个人把握其研究都有限，又由于学术观点不同，因此不同领域各有千秋，纷繁多样。有人对美国几本权威的教育人类学文献目录和杂志作随机抽样调查，其研究所涉及领域不下十来个方面，这里归纳为十个方面。 1.教育与人的生成通过人的本质这一根本问题来考察教育如何使人变成人，成为不同于一般动物的社会人，考察教育与人的存在、与人性的关系，与人的特性以及人的自我定义的关系，阐述教育与人之间的内在必然联系性、人类的可塑性、可受教育性及对教育的需要性和意向性等教育的本质功能。 2.教育与人类演进在探讨文化进化论等人类学流派基础上，从宏观上研究教育与人类的关系，研究教育与人类起源、与社会发展的关系。考察教育在不同历史时期对人类、对社会发展的不同作用的特点和演变，以及在不同社会制度中，不同民族文化背景中的差异，从而形成一种历史的整

体教育观点，重新定义教育的作用和地位，揭示教育影响人发展的根本机制，提出现代教育的模式和未来教育的合理设想。 3.教育与文化变迁一方面研究文化变迁与教育的相互关系，教育对文化整合的作用；另一方面研究教育的文化功能，揭示教育与文化是如何在相互作用中影响人的发展的。(1)教育人类学把教育作为文化的一部分，是一个赋予文化以生命的高级文化体，文化与教育是互为条件的。(2)研究不同民族文化对教育的作用，以及这种不同文化功能对人的影响，考察其功能及原理，比较其差异，提供各民族、各地区最佳的教育选择和设计行之有效的普及科学的教育战略目标。(3)同时，教育人类学还应研究教育文化功能的演变，教育与个人发展中的文化不连续性问题，以及不同文化背景中个性发展与教育的关系。 4.儿童学习人类学研究 (1)研究人与动物在生物学意义上的区别，研究儿童的体质和智力发展在何种程度上复演了生物的进化史，研究儿童各种才能发展的关键期及其教育策略。(2)研究学习差异，即不同民族儿童的学习，个体与群体的学习，广义与狭义的学习，多子女与独生子女的学习，家庭、学校与社会的学习，性别学习等差异。(3)研究儿童的生物性能力、认识模式、心理倾向、大脑学习机制以及一切潜在的遗传程式

幼儿社会教育学在线作业(答案)

第1题美国著名的人类学家和生态心理学家（）于1979年出版了《人类发展生态学》一书,提出了著名的人类发展生态学理论。布朗芬布伦纳第2题马斯洛的需要层次理论包括五个层次水平，分别是（）、安全需要、爱的需要、尊重需要、自我实现需要。生理需要第3题（）是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。行为目标第4题“表现性目标”是由美国课程论专家（）提出来的。艾斯纳第5题总的来说，社会领域的学习内容大体可分为四个相互联系的方面：（）、人际关系、（）和民族文化。社会环境，行为规范第6题自我强化自我强化指儿童已经建立了自己内部的行为准则，当儿童的行为符合这个准则时就奖励自己；当其行为违反了这个规则时就惩罚自己。这种自我调节的模式无需依靠外界的强化。从结果看自我强化对示范行为的实施具有最强的诱因,同时也是最稳定。第7题社交测量法社交测量法指研究者通过某种特定方法以了解某一特定团体的社交结构以及该团体内人际交往模式的方法。第8题表现性目标普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治的需要，对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标。一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。第9题社会教育以发展幼儿的社会性为目标，以增进幼儿的社会认知、激发幼儿的社会情感、引导幼儿的社会行为为主要内容的教育。第10题情景测验法是指在教育实际中，按照研究目的控制和改变某些条件，将幼儿置于与现实生活场景类似的情景中，由教师观察在该特定情景中幼儿社会性行为的方法。第11题(15) 分幼儿社会教育的实施途径包括哪些方面？幼儿园一日活动即教育活动，幼儿园文化即环境陶冶，幼儿的自我体验即自我教育。（1）现时课程；通过对社会学习应以儿童此时此刻的生活为基础，设计单元应从家庭开始时，随着儿童经验的扩展，学习邻居和社区。（2）社会生活课程。此课程坚持认为幼儿的发展已经做好了学习社会生活所需要技能的准备。主要目标是支持和促进幼儿社会性和情绪的发展。（3）节假日课程。使幼儿进一步认识家庭、社区、国家；获取个民族庆祝节日的不同的风俗习惯，增进对其他文化的欣赏。通过故事、电影、角色游戏、音乐、宣传板以及讨论等形式，让幼儿区分和理解忠诚、勇敢、和善良，以帮助幼儿发展历史理解力。第12题(15) 分结合幼儿园的实际情况，论述我国社会领域目标存在的问题 (一)社会领域教育地位边缘化社会领域教育地位的边缘化主要表现在目前我国许多幼儿园很少有甚至没有专门的社会领域教学活动，只是将其附带地加入到其他领域的教学活动中，作为副产品出现，或者是在想到时随机进行。(二)社会领域教育目标大而空，不易操作实际上，一个人要真正爱他人，需要从爱自己、爱自己的亲人和周围的人做起，要了解所爱的人和自己的关系，知道为什么要爱他人，还要有一个切身感受的机会，而这正是我们目前教育中所缺乏的。(三)社会领域教育内容窄化就现有的社会领域教育内容来看，各部分比例分配不均，所占比重较多的是社会认知部分，而涉及社会情感和社会行为的内容较少，对于培养幼儿积极的情绪、健康的个性、良好的品质和适宜的社会行为的关注程度不够。 (四)社会领域教育方法重说教、轻体验和实践社会领域教育从更多意义上讲是一种心灵的教育，怎么能够期待以简单化、外在性、说教式的方法来实现教育目标呢?又怎能逼迫它在短时间内有外显的效果呢? (五)社会领域教育的随机性、整体性、持久性体现不够第13题(15) 分从不同的角度分析看幼儿园社会教育内容选择的范围有哪些社会领域的教育内容范围1、爱老师、爱朋友2、爱集体，遵守幼儿园各种学习、生活、游戏规则3、爱幼儿园、爱家庭、爱家乡、爱祖国4、爱人民5、良好个性的培养在人类知识范畴中，由于知识组织和分类的需要及知识自身的特性，形成了一定的学科或领域。人类所创造和积累的这些学科或领域知识，对于人类生活来说全都具有某种意义与价值，因此，或多或少地具有掌握的价值。但其范围极大，儿童的身心发展水平、学校教育的时限都决定了这些知识不可能都进入课程之中。因此，教给儿童的知识必须是在广泛的知识中加以选择的。同一学科或领域的课程可在不同的年龄段教育中开设，但不同的年龄段课程的内容是有差别的。幼儿教育阶段课程内容的选择应不同于小学及其它年龄段课程内容的选择。这种不同主要在于幼儿园课程内容应是具有启蒙性的、最基础的、最具体的及可直观化的。幼儿园社会领域课程的内容主要涉及以下方面的知识： 1.社会学的知识：如社会机构、社会角色、人际关系，社区、社会变迁，民族、社会制度等。 2.伦理学的知识：如基本的伦理关系，社会伦理道德、规范等。 3.地理学的知识：如行政区划、国家、世界等。 4.经济学的知识：如商品、货币，价格、买卖，劳动与利益等。 5.文化学的知识：如风俗习惯、民间文化、艺术样式等。 6.心理学的知识：如对自我的认识、对他人的认识、各种态度及情感、人的行为等。7.历史学的知识：如人类生活的演进，民族、国家的发展，社区的发展等。除了以上几个学科的知识外，幼儿园社会领域课程还涉及不少其它学科的知识，在此不一一罗列。这些学科的知识是以一种变化了的方式进入幼儿园社会领域课程中的。所谓变化了的方式，是指这些学科中最粗浅、最基本的知识是幼儿园社会领域课程内容选择的重点，并且这些知识是以一种综合的、与现实生活经验相结合的方式出现在社会领域课程之中的，它们的学术性、学科性及理论性已基本隐去，形成一种科学性和启蒙性相结合的体系。正是从这个意义上说，幼儿园社会领域课程内容选择的基本范围除了相关的学科外，还有广泛的社会生活。社会生活的方方面面都以一定的方式与幼儿发生相互作用，它们对幼儿情感——社会性具有很大的影响，因此，社会生活当然地成了社会教育内容的重要源泉。第14题(8) 分简述幼儿社会教育的终期目标（1）能主动地参与各项活动，有自信心；？？（2）乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；（3）理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则；（4）能努力做好力所能及的事，不怕困难，有初步的责任感；（5）爱父母长辈、老师和同伴，爱集体、爱家乡、爱祖国。第15题(8) 分节假日课程的功能？

从教育人类学视角看学前教育的政策走向和政策制定

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/289663419.html, 从教育人类学视角看学前教育的政策走向和政策制定作者：朱家雄王峥来源：《幼儿教育·教育科学版》2006年第01期 [摘要]教育人类学关注复杂文化背景中人的发展和文化传递。从教育人类学的视角来看，任何学前教育的政策不可脱离我国的传统文化，不可脱离我国的具体国情。我们应该借助其他文化中的一些值得借鉴的东西，但是，立足点必须是自己的文化。同时，我们也要着眼于新文化的建立，在政策走向和政策制定上要面向未来，与时俱进。 [关键词]教育人类学；学前教育；政策教育人类学是一门运用人类学知识研究教育问题的科学。与教育社会学研究强调人的社会化不同，教育人类学研究强调的是文化传递，包括在群体内文化的代代传递，以及一个群体向另一个群体的跨文化传递；与发展心理学关注人的发展过程的一般规律不同，教育人类学更关注在复杂的文化背景中人的发展和文化传递等方面的问题。教育人类学研究涉及的问题很广，它所研究的“教育与文化的传递和文化的变迁”问题，就包括作为具有文化传递功能的教育如何进行跨文化研究，明确各种文化的利弊，从而扬优弃劣，选择、保存、传递和创造新的文化，避免个体或群体在发展和成长过程中由于文化的不连续性而导致的文化不适应问题，还包括研究每种文化的核心价值与教育之间的关系，研究据此制定教育政策、设计课程和教育方案等实践层面的问题，等等。[1] 在教育人类学家的眼里，文化具有普遍性，一切入都拥有文化，但文化在每个地区或每个地域都具有独特性；文化具有稳定性，存在内聚力和结构，但文化也在持续不断发生着动态变化；文化无所不在，无时不有，但很少被人意识到。根据这样的理论进行推论，那么人的信仰、理念和行为都是文化的产物，它们在普适意义上的推广和运用都是不合理的，有时甚至是危险的；一种文化中的信仰、理念和行为也不能被当作一种标准，用以对另一种文化中的信仰、理念和行为进行有意义的评价。学前教育政策是政府为实施和发展学前教育事业而制定的行动准则，是实施学前教育行动的出发点以及行动的过程和归宿。任何学前教育政策的制定，都反映了政策制定者的政治立场、文化倾向和价值观念。从教育人类学的视野看学前教育的政策走向和政策制定问题，无论是在整个国家的层面，还是在地方层面，都不可能运用一种“去文化”“去背景”思考的方式进行思考和行动。这就是说，不能运用惟一的“正确理念”，所谓经由科学论证的“标准”，作为决定