课程与教学论

课程与教学论复习资料

一、填空与选择

1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》

2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动

3 、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”

4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其内容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布鲁纳《教育过程》确立“学科结构运动”

5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年 14个春秋，四篇文章《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践：转换为课程》《实践：课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境；

6 、1955年，派纳，美国，《理解课程》

7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论”

8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论

9 、夸美纽斯捷克 1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”

10 、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——（1）自然教育论（2）发现教学论

11 、裴斯泰洛齐瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则

12 、赫尔巴特 19世纪德国《普通教育学》：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环（2）教学的任务是培养多方面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—方法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；

13 、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基础之上）杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决方法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”

14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克美国 1903年《教育心理学》、拉伊德国 1903年《实验教学论》、梅伊曼德国 1914年三卷“实验教育学”——科学教育学

15 、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调

16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫发展性教学论（前苏联）（2）布鲁纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基范例教学论（德国）

17 、20世纪70年代皮亚杰“发生认识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”

18 、朱熹的“课程”主要是指功课极其进程（中方）：（西方）英国斯宾塞 1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程

19 、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”

20 、17世纪，夸美纽斯现代教育社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）内容与过程二元论（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性

21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与方法的内在连续性2、目标与手段的内在的连续性

22 、韦迪美国“课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件

23 、多伊尔美国“读者反应批评”

24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”

25 、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆“完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）

26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展

27 、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》

28 、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源

29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：杜威——当代人本主义课程论：形形色色的

30 、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出的命题 1859年（科学）

31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论

32 、泰勒 1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”

33 、杜威 1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”

34 、苏格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“苏格拉底对话法”；他认为理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理

35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”

36 、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱说明其意义

37 、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本内容

38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔

39 、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体

40 、德国荷尔德林“合科教学运动”

41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯

42 、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标

43 、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“

44 、美国 1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修的第一人

45 、美国杰克逊 1968年《班级生活》首次提出“隐形课程”

46 、1902年杜威《儿童与课程》

47 、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求

48 、个别化教学组织 20世纪产生于美国“道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）

49 、道尔顿计划的任务是：1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法

50 、美国 1968年凯勒《老师再见》：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理

51 、美国古德莱德 1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程

44 、二、名解

1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法

2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）

3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究方法与探究态度

4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求

5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验

6 、课程的定义：广义：是指所有学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动

7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程

8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术

9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容

10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向

11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式

12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用

13 、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容的过程

14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段

15 、赞可夫（前苏联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则

16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)

17 、自我实现的需要：一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创

造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用

18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我

19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念

20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针——普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”

21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性——作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒

22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求——杜威

23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放

24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要

25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候

26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶

27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系

28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性

29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程

30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童逻辑的统一

31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验

32 、教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤

33 、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式

34 、共同解决问题的教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法

35 、示范：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法——呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学方法——展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学方法——口述：是通过语言而提示课程内容的教学方法

36 、教学对话：是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法

37 、课堂对话：是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法

38 、自主型教学方法：是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学方法

39 、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学方法的体系或结构的过程

40 、课程组织：是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标

41 、垂直组织：是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来

42 、连续性：是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复

43 、顺序性：是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来

44 、水平组织：是指将各种课程要素按横向关系组织起来

45 、整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体

46 、科目本位课程：由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程

47 、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科

48 、学习中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程

49 、综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科

50 、经验课程：也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程

51 、相关课程：是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立

52 、融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在

53 、广域课程：是指能够涵盖整合知识领域的课程整体

54 、社会本位课程：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活

55 、儿童本位课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展

56 、环境教育课程：产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化

57 、国际理论教育：是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范围的扩大和交往程度的加深而提上日程

58 、选修课程：是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的方略系统

59 、直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复

60 、螺旋式课程：指特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——布鲁纳

61 、附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等

62 、附学习：是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生

63 、非学术性课程：结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程

64 、综合课程：是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题

65 、学校本位课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

66 、教材的心里化：由各们学科的教材和各个知识分支恢复到它抽象出来的原有的经验的过程

67 、隐性课程：指那些包含着特殊信息的班级社会关系，这些特殊信息使维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则、权威观和劳动观得以合法化——鲍尔斯、金帝斯——阿普尔的隐性课程：界定为学校暗默的，高效的灌输给学生的被合法化了的文化价值和规范，它是发挥“霸权”功能的日常意义体系

68 、教学组织：学生在教师的指导之下掌握课程教材的组织框架

69 、课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化

70 、课程实施：把某些课程变革计划付诸实践的具体过程

71 、课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定

72 、课程采用：是指做出使用某项课程的决定的过程

73 、课程实施的取向：是对课程实施过程本质的不同认识以及交配这些认识的相应的课程价值观——1）忠实取向2）相互适应取向3）课程创生取向

74 、课程与教学的评价：以一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程

75 、课程程与教学评价：就是用一定的方法对课程或教学的计划、活动以及结果等有关问题做出价值判断的过程。

其中，评价对象包括：(1)学生的学习状况；(2)课程设置与其他教学资料；(3)教学计划及设计；(4)教学实施状况；(5)课程与教学的组织及管理机构。

76 、形成性评价：是在课程开发和课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，其主要目的在于搜集课程开发或实施过程各个局部优缺点的资料，作为进一步修订和完善的依据。它的特征是过程性、探索性和灵活性。

77 、总结性评价：则是在课程开发或课程实施完成之后所施行的评价，其主要目的在于搜集资料，对课程计划的成效做出整体的判断，作为推广采用或不同课程计划之间比较的依据。

78 、诊断性评价：是在课程计划或教学活动开始之前，对需要或准备状态的一种评价。其目的在于使计划或活动的安排具有针对性。

79 、目标本位评：价即以课程或教学计划的预定目标为依据而进行的评价。它的特点是标准清晰，任务重点集中，易于把握。弱点是评价的范围太窄，而且还忽视了对目标本身的评价。

80 、效果评价：是对课程或教学计划实际效用的评价。它注重课程实施前后学生或教师所产生的变化，至于课程运作的具体状况，变

化产生的原因等则被置之度外。

81 、内在评价则：是对课程计划本身的评价，而不涉及课程计划可能有的效果。

82 、内部人员评价：是指评价由课程设计者或使用者自己实施，相对地，外部人员评价则是指评价由课程设计者或使用者以外的其他人来实施。

83 、量的评价：力图把复杂的教育现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中，推断某一评价对象的成效。

84 、质的评价：力图通过自然的调查，全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质，彰显其中的意义，促进理解。

85 、目标取向的评价：把评价视为将课程计划或教学结果和预定课程与教学目标相对照的过程。它在本质上是受“科技理性”或“工具理性”所支配的，其核心是追求被评价对象的有效控制和改进。

86 、过程取向的评价：它在本质上是受“实践理性”所支配的，它强调评价者与被评价者的交互作用，强调评价者对评价情境的理解，强调过程本身的价值。

87 、主体取向的评价：它在本质上是受“解放理性”所支配的，它倡导对评价情境的理解而不是控制，它以人的自由与解放作为评价的根本目的。

三、简答

1、博比特课程开发理论教育的本质是：（1）教育为成人生活做准备（2）教育即生产（3）教育史促进儿童的活动与经验发展的过程

2 、博比特课程开发课程的本质是：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完善的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验

3 、博比特认为课程开发的步骤：（1）人类经验的分析（2）具体活动或具体工作的分析（3）课程目标的获得（4）课程目标的选择（5）教育计划的制定

4 、布鲁纳认为掌握学科结构的四个优点：（1）使得学科更容易理解（2）有助于记忆（3）是通向适当的“训练迁移”的大道（4）能够缩小“高级知识和初级知识”之间的差距

5 、概念重建主义者认为传统课程理论存在的三大缺陷：（1）传统主义者秉持实证主义科学观，追求理论课程的“客观性”（2）传统课程理论被“技术理性”所支配，课程研究的目的提供课程理论开发的“处方”——普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”“反历史的”（3）尽管传统课程理论标榜“价值中立”但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上它维持了现行的社会控制体系

6 、概念重建主义课程范式’的两种理论倾向：（1）第一种倾向以现象学，存在主义、精神分析理论为理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发；第二种倾向以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，这种倾向我们称之为批判课程论

7 、拉特克的教学论具体有四个特点：（1）以教学的方法技术问题教学研究的中心（2）教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质（3）确立了“自然教学法”（4）如何教授语言和科学是教学论的重要课程

8 、夸美纽斯的教学论：（1）教学以自然为鉴的原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（直观原理

9 、卢梭发现教学论的内涵：（1）发现时人的基本冲动（2）发现教学论的基本因素是兴趣与方法（3）活动教学与实物教学时发现教学的基本形式（4）发现教学指向于培养自主的，理性的人格

10 、20世纪70年代课程发展趋势：（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合（施瓦布）（4）从只强调实际课程到强调实际课程和虚无课程（5）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

11、泰勒模式 1949年《课程与教学的基本原理》：（1）学校应该试图达到哪些教育目标（2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标（3）怎样有效组织这些教育经验（4）我们如何确定这些目标正在得以实现（目的和结果依据三个来源：1、对学习者自身的研究2、对当代生活的研究3、学科专家的建议）

12 、泰勒选择学习经验的原则：(1)为达到目标，提供学习经验，是学生处理隐含内容（2）学习经验使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足（3）学习经验所期望的反应睡在学习力所能及的范围之内（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标（5）同样的学习经验通常会产生几种结果；——泰勒的有效组织学习经验的标准有：连续性、序列性、整合性——泰勒评价理论的特点：1、评价与目标结合2、用评价观代替了传统的测验观——泰勒评价程序的步骤：1、界说教育目标2、确认评价情境3、编制评价工具——目标模式其他的类型：1、塔巴的模式2、惠勒3、坦纳夫妇——目标模式批判斯滕豪斯两个障碍：1、目标模式误解了知识的本质2、目标模式误解了改善课程时间的过程的本质

13 、斯滕豪斯“过程模式”的基本内容：（1）允许儿童自己的选择（2）充当主动的角色（3）探究（4）实物教具（5）能力分组（6）审查（7）审查新问题（8）参与“冒险”（9）完善（10）合作（11）掌握规则（12）有价值的活动——教师应遵循的原则：(1)一起讨论具有争议性的问题（2）教师应持中立原则（3）不是灌输式的教授（4）尊重参与者的不同观点（5）教师对学习的质量和标准负有责任–斯滕豪斯首次提倡了“教师作为研究者”

14、布鲁纳的教学设计模式60年代：（1）教学认识论（2）学习准备和儿童认知发展过程（3）发现学习——布鲁纳（表征）（1）行为表征（2）图像表征（3）符号表征——发现学习的特征：（1）注重学习过程的探究性（2）注重直觉思维（3）注重内部动机（4）注重信息的灵活提取——内部动机包括（1）好奇心（2）能力动机（3）自居作用（4）同伴间的相互作用

15、布鲁纳学习中的发现行为有何意义？（1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标（2）发现行为有助于直觉思维能力的发展（3）发现行为有助于引起学习的内部动机和自信心（4）发现行为有助于记忆的保持

16、奥苏泊尔的学习观：(1)有意义学习、机械学习、发现学习、接受学习（2）有意义学习产生的条件（3）有意义学历的类型

17 、奥苏泊尔有意义学习的三个条件：（1）学生具有有意义学习的心向（2）学生认知结构具有同化新知识的适当知识基础（3）要学习的新知识本身具有逻辑意义——有意义学习的类型（1）上位学习（2）下位学习（3）并列结合学习——教学设计达的原则（1）逐渐分化原则(2)综合贯通原则——先行组织者策略：（1）说明性组织者（2）比较性组织者——影响学习的成就动机：（1）认知驱力（2）自我提高驱力（3）附属驱力

18、加涅的教学设计模式：（1）学习的层级理论（言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决或高级规则的学习）（2）学习的结果与教学的目标（理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度）（3）学习过程与教学阶段（学习的信息加工模式）“指导教学模式”

19、德国的施瓦根的范例教学模式（瓦根舍因、克拉夫基）教学论原则：（1）教学与训练统一（2）问题解决学习与系统学习统一（3）形式训练与实质训练统一（4）主体与客体统一

20 、施腾策范例教学过程（乌克兰的防风地带）（1）以具体直观的方法，提出关于防风地带的问题（2）通过对乌克兰的认识，来说明它的本质特征（3）从“个“过度到”类“进一步达到更本质的关系规律性的认识（4）认识人类与自然的关系即人类要干预改造并主宰自然

21 、赞可夫的发展性教学理论原则：(1)以高速度进行教学的原则（2）以高难度进行教学原则（3）理论知识起主导作用（4）使学生理解学习过程的教学原则（5）使全体学生都得到发展的教学原则

22 、行为控制为取向的教学模式的理论基础是：（1）操作条件反应的实验（2）两种学习类型（由环境刺激和犹豫机体主动操作环境引起的）（3）强化原理（正负强化）

23 、程序教学因素极其原则：因素：（1）程序教材的编制（2）教学机器的使用；原则：(1)积极反应原则（2）小步子原则（3）及时强化原则（4）自定步调原则（5）低错误率原则

24 、人本主义心理学创始人（美国罗杰斯）的五大基本信念：（1）人类问题是最根本的问题（2）人无法预测和把握未来（3）心理学重视对个体内在情感信念，价值观意愿及抱负的研究，重视个体心理状态及过程的研究（4）心理学要关注人类经验的形成（5）强调自我概念

25 、罗杰斯对人性有三个基本的假设：（1）情感和认识相统一的整体观（2）以“自我”为核心的个性观（3）强调人类直觉与创造性的超验观

26 、美国麦克唐纳描述教育目标的五种功能是：（1）明确教育进展的方向（2）选择理想的经验（3）界定教育计划的范围（4）提示教育计划的要点（5）作为评价的重要基础——就课程与教学目标而言，其功能主要包括：（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据（2）为课程内容与教学的组织提供依据（3）为课程实施提供依据（4）为课程与教学评价提供依据

27 、1859年，英国，斯宾塞“完美生活”综合性教育目标：（1）指向于自我保全（2）获得生活必需品（3）抚养和教育子女（4）维持适当的社会和政治关系（5）满足爱好和感情

28 、布鲁姆“教学目标分类学“典型的特征：(1)教学目标具有层级结构（2）教育目标要以学生具体的，外显的行为来陈述（3）教育目标超越饿学科内容——作用：（1）为教育理论与实践提供了启发性的概念框架（2）创造性地处理了教育学与心理学的关系——局限：（1）把课程与教学目标分为认知、情感、动作技能三个领域似乎是人为的（2）各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类行为目标彼此之间界限不十分明显（3）认为”教育目标分类学“具有层级结构值得怀疑（4）目标分类并未充分贯彻逻辑一致性原则（5）”教育目标分类学“的超科学性地受到了认知科学的挑战

29 、生成性目标的特征：（1）必须根源于受教育者的特定个人的固有活动和需要（2）它必须能转化为与受教育者的的活动进行合作的方法（3）教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的——局限：（1）运用生成性目标就意味着教师要能够与学生进行有意义的对话（2）有可能用不到这种互动性教学这需要额外的计划和努力（3）教师难同时与一个班级所有儿童展开对话（4）学生不清楚应当学什么，要教师教他们做什么

30、当代生活需求包括两个维度：（1）从空间维度看，当代生活需求是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家，乃至整个人类的发展需求（2）从时间维度看，当代生活需求不仅指社会生活的当下现实需求，更重要的是社会生活的变迁和未来需求——当代生活需求分为：家庭、健康、娱乐、职业、宗教、消费、公民——当代生活需求所贯穿的原则：（1）民主性原则（2）民族性与国际性统一的原则（3）教育先行原则

31 、确定课程与教学目标的基本环节：（1）确定教育目的（2）确定课程与教学目标的基本来源（3）确定课程与教学目标的基本取向（4）确定课程与教学目标（每节课的目标）

32、课程选择的基本取向：（1）课程内容即学科知识（2）课程内容即当代社会生活经验（3）课程内容即学习者的经验（4）三种课程选择取向之关系

33 、选择恰当学科知识作为课程内容有几对关系取舍：（1）学科知识与课程内容的关系(2)科学、艺术和道德的关系（3）科学与技术的关系（4）概念原理的知识与过程方法的知识之关系

34 、科学、艺术道德的整合的含义是什么？（1）科学不是价值中立的，而不是价值负载的（2）科学艺术道德具有等级性（3）科学艺术道德相互渗透，相互作用，相互依赖，具有内在统一性

35 、科学与技术沿革经历的阶段？(1)18世纪末到20世纪中叶，对应于第一次第二次技术革命，表现为主导与依附关系（2）20世纪中叶至今，对应于新技术革命和信息时代，表现对等与融合的关系，蒸汽机和纺织机，电力，信息时代

36 、怎样选择社会生活经验作为学校课程的内容呢？(1)被动适应论（2）主动适应论（3）超越论

37 、怎样选择学习者的经验以作为课程内容？（1）学习者是主体（2）学习者是课程的开发者(3)学习者是知识与文化的创造者（4）学习者创造着社会生活经验

38 、为什么要以儿童为中心？儿童不是明天踏入社会才生活，他今天就实实在在生活着。学习者在社会生活中具有主体地位，是社会生活经验的创造者之一，儿童当然要向成人的成熟经验学习，但成人的经验只有经过儿童的选择，认同和再创造的过程，才能真正促进儿童的社会化的进程，否则只会给儿童的发展带来悲剧

39 、课程选择的基本环节？（1）确定课程价值观（2）确定课程选择三中基本取向的之关系（3）确定课程目标（4）确定课程内容

40 、提示型教学方法的教育价值？（1）体现教育的民主性（2）调动教师与学生的主动性与创造性，提高教学质量（3）提高积极性，问题解决和探究能力，发挥学生创造性，发展社会交往能力合社会态度

41 、教学方法的基本类型？（1）提示型教学方法（2）自住型教学方法（3）共同解决问题型教学方法

42 、教学方法的本质是：（1）体现了特定的教育价值，指向于实现特定的课程与教学目标（2）受特定的课程内容的制约(3)受教学组织的影响

43 、自主型教学方法的积极面：（1）提高掌握知识技能的效果（2）促进学生形成良好的学习态度与习惯（3）提高学生的自主学习能力（4）有助于消除学生成绩的两级分化

44 、自主型教学方法的的方法：（1）确定适合于自主性学习的课题（2）准备有助于自主性学习的学习手段（3）分配适合于自主性学习的课题（4）估计学生在自主性学习的过程中可能遇到的困难（5）正确评价自主性学习的过程与结果

45 、自主型教学方法的选择：（1）要适合特定课程与教学目标（2）要适合特定课程内容（3）所选择的教学方法要形成一个拥有内在统一性的体系或结构

46 、课程的基本构成：(1)概念（2）原理（3）技能（4）方法（5）价值观

47 、课程组织的基本标准：1）垂直组织的标准2）水平组织的标准

48 、课程的整合性包括：1）学生经验的整合2）学科知识的整合3）社会生活的整合或称“社会关联”

49 、影响课程的组织结构包括：1）课程流派2）课程的功能3)课程开发所处的层次

50 、课程理论与实践典型的课程类型包括：1）学科课程与经验课程2）分科课程与综合课程3）必修课程与选修课程4）直线课程与螺旋式课程5）显性课程与隐性课程

51 、西方的科目本位课程包括：1）要素课程2）泛智课程3）赫尔巴特主义课程论4）功利主义论

52 、赫尔巴特的六种兴趣：1）经验的兴趣2）思辨的兴趣3）审美的兴趣4）同情的兴趣5）社会的兴趣6）宗教的兴趣

53 、斯兵塞“完美生活”的课程体系：1）生理学，解剖学2）读写算以及逻辑学、几何学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等3）心理学和教育学4）历史学和社会学5）绘画、雕塑、音乐、诗歌等

54 、科目本位的基本特点：1）强调不同学科的不同家孩子，并肯定科目固有的价值等级2)强调科目知识内部的逻辑体系，强调文化知识的独立性3）强调对不同科目的设置计划性，主张科目舍住要与学生的不同年龄阶段，不同学习阶段相适应

55 、科目本位、学科中心、综合学科课程的特征：1）以学科知识或文化发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识以及其发展为基点，强调学科知识的优越性2）课程组织循着学科知识的逻辑体系进行

56 、学科课程的三个优点：1）有助于系统传承人类文化遗产2）有助于学习者获得系统的文化知识3）有助于组织教学与评价，便于提高教学效率

57 、学科课程的局限：1）容易导致轻视学生的需要，经验和需要2）容易导致忽略火热的当代社会生活的需要3)容易导致单调的教学组织和计划的讲解式教学方式4）学科课程变革起来难度较大

58 、卢梭倡导“浪漫自然主义经验课程”的特征：1）经验是建立在感官知觉基础上的对事物的认识和反映2）终极目的是使人的善的天性充分展开，使人达到原始的自然状态使人健康，快乐，自由地生活成为自然人3）内容基本来源是儿童、自然、知识、社会4）与之相对应的是“发现教学”5）它的理论基础是启蒙教学，这种哲学史启蒙理性精神和浪漫主义两种不和谐的交响

59 、杜威的经验自然主义经验课程论的特征是：1）经验是人与环境相互作用，是主动行动和对行动结果之反思的结合2）终极目的是“持续生长”3）内容基本来源是儿童、学科知识、社会4）它与问题解决教学时内在统一的，因为教材与方法是内在统一的，这种

内在统一终究取决于经验的性质5）它的理论基础是经验的自然主义哲学或实用主义哲学。我们觉得这种哲学史西方经验主义传统发展的最完善的境界

60 、日本久井滋郎国际理论教育的基本要素：1）培育和平的人2）养成人权意识3)对本国的认识与国民觉悟的涵养4）推进对他国，他民族，他文化的理解5）基于对国际相互依存关系与人类面临的共同问题之认识的世界大同观的形成6）培育国际和谐，国际合作的实践态度

61 、综合课程的基本依据：1）文化或学科知识的发展不是相互隔离的，彼此封闭的，而是相互作用，彼此联系的2)学生的发展与当代生活息息相关3)学生的心理发展具有整体性

62 、综合课程的限制：1）知识的琐碎化问题2）课程开发与实施的技能问题3）教师的知识问题4）学校结构问题5)评估问题

63 、怎样有效开发综合课程：1）确定作为综合课程组织核心的主题，问题和概念的选择标准2）教师与教育行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作3)开发综合性评估形势4）建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培训计划

64 、20世纪70年代批判课程与传统结构功能主义教育社会学持对立的观点：批判课程理论认为：作为班级和学校关系结构的隐形课程确实复制着社会阶级结构和经济结构，但这种结构却是不平等的，作为意识形态的隐形课程在从“霸校“的形式发挥着控制功能。通过”破译“隐性课程可以使课程产生“激进”的变革，从而指向社会公正与人的解放

65 、必修课与选修课程的关系：1）从课程价值观看，两者的关系归续道“公平发展”与“个性发展”之间的关系层面2）两者具有等价性拥有同等的价值3)相互渗透，相互作用，有机统一，成为个性化课程的有机构成

66 、人本主义课程论的特征：1)经验是存在体验或反思精神2）终极目的是使每一具体存在的个体之个性完全获得自由而独立，使人获得解放是社会日臻工作3）内容的来源是自我、社会、自然、知识4）它与教学完全一体化、二者完全融合起来5）它的理论基础是现象学、存在哲学、法兰克福学派、精神分析理论等当代人体哲学

67 、经验课程的基本特征：1）经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的基点，课程目标的即本来与是学习者的经验极其生长需要2）在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在3）在经验课程中，学习者是整体的存在5）经验课程重视学习者的个性差异

68、综合课程的基本类型：1）学科本位综合课程2）社会本位综合课程3）儿童本位综合课程

69 、批判理论课程把隐性课程概括为两个方面：1）再生产的隐性课程2）抵制性的隐性课程

70、隐性课程的特点：1）弥敬性和普遍性2）持久性3）教育影响可能是积极地，也可能是消极的4)内容可能是学术性的，也可能是非学术性的

71 、怎样开发隐性课程：1）课程开发与实施者要增强反省意识2）要基于对学生的理解而创设自由、民主、开发的教育情境3）要明确隐性课程的主要范围或类型，有针对性的开发与设计4）要有选择地利用哲学、社会学、心理学等领域的研究成果，以提升自己对课程话语的理解

72 、班级授课组织的基本特征：1）学生被分配于固定的班级2）教学在规定的课时内进行3）教学一般分学科进行4）教学内容根据国家规定的课程标准加以确定

73 、帕克赫斯特设计了四种成绩记录表格：1）教师实验记录表2)学生作业记录表3）年纪表4）记录学生的出席情况

74 、文纳特卡计划的目标：1）为儿童创造优美快乐的生活2）充分发展儿童的个性3）促进儿童个体的社会化4）培养儿童生活的必需的知识和技能

75 、个别差异实施因材施教的陷入误区的措施：1）留级制度2）降低学历水准3）能力分组

76 、教学过程的组织：1）同步学习（提示型同步学习和师生共同解决问题型同步学习）2）分组学习3）个别学习

77 、课程实施的研究意义：1）为了了解课程变革的实际2)为了理解教育变革失败的原因3）为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释4）为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混淆

78 、如何评价课程实施的三种取向：1）三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质2)三种取向各有其局限性3)从忠实取向到相互适应取向，再到课程创生取向，意味着课程在变革中从追求“技术理性”到追求“实践理想”再到追求“解放理性”这体现了课程变革的发展方向

79 、课程实施的基本模式：1）研究、开发与传播模式2）兰德课程变革动因模式3）课程变革的情境模式

80 、美国学者帕里斯对课程实施研究课程创生取向的三个假设：1 ）课程知识包括情境知识2)课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程3）他们的课程实践总是基于对特殊情境的直觉而发生变化的，就必然奠定在“人种学”的假设和程序只上

81 、课程变革的特征：1）课程变革的需要和适切性2）课程变革目标与意义的清晰性3）课程变革的复杂性4）课程变革计划的质量与实用性

82 、学区的特：1）从事课程变革的历史传统2）对课程计划的采用过程3）对课程变革的行政支持4）课程变革人员的发展水平与对变革的参与程度5）课程变革的时间表与评价体制6）学区教育委员会与社区的特征

83 、重视取向视野中的教学设计因而具有如下特征：1）教学设计是一种工程，一种技术2）教学设计本质上是“排斥教师的”3）学生被孤立于教学设计之外

84 、相互适应取向视野中的教学设计具有如下特征：1）教学设计师人与人之间相互理解、相互作用的实践活动2）教师开始进入教学设计过程3）学生开始进入教学设计过程

85 、课程创生取向视野中的教学设计具有如下特征：1）教学设计是一个持续创造的过程，指向于人的解放2）教师是教学设计的主体3）学生是教学设计的主体

86 、课程与教学评价的功能：1）需要评估2）课程诊断与修订3）课程比较与选择4）目标达成程度的了解5）成效的判断

87 、课程与教学评价的类型：1）形成性评价与总结性评价2）目标本位评价与目标游离评价3）效果评价与内在评价4）内部人员评价与外部人员评价5）量的评价与质的评价

88 、课程与教学评价的功能：1．需要评估。

2．课程诊断与修订。3。课程比较与选择。

4．目标达成程度的了解。5．成效的判断。

89 、课程与教学评价的类型

1．形成性评价与总结性评价。

2．目标本位评价与目标游离评价。

3．效果评价与内在评价。

4．内部人员评价与外部人员评价。

5．量的评价与质的评价。

90 、课程与教学评价的历史发展

1．利维对教育评价历史的分期

(1)古典的考试型时期：口头提问的形式。

(2)心理测量占统治地位的时期：纸笔测验。

(3)后现代时期：评定。

91 、古巴和林肯的历史分期

(1)第一代评价。

评价在本质上是以测验或测量的方式，测定学生对知识的记忆状况或某项特质。它的特点是：认为评价就是测量，评价者的工作就是测量技术员的工作——选择测量工具、组织测量、提供测量数据。

(2)第二代评价。

评价在本质上是“描述”——描述教育结果与教育目标相一致的程度。它的特点是：认为评价过程是将教育结果与预定的教育目标相对照的过程，是根据预定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评价不等于“考试”和“测验”，尽管“考试”和“测验”可以成为评价的一部分。(3)第三代评价。评价在本质上是“判断”。它的基本特点是：把评价视为价值判断的过程，评价不只是根据预定目标对结果的描述，预定目标本身也需要进行价值判断；既然目标并非评价的固定不变的铁的标准，那么评价就应当走出预定目标的限制，过程本身的价值也应当是评价的有机构成。

(4)三代评价批判及启示。

三代评价存在着严重的缺陷和问题：

第一，“管理主义的倾向”，容易导致四个不合理的后果：①管理者无过失；②管理者与评价者的关系有失公平；③其他与评价者有利益关系的人无法在评价中维护自己的利益和阐述自己的见解，也无法按评价建议，采取有效的改进行动；④会导致一种有害的默契，即管理者用各种办法保护自己不受损害，评价者则保证使用管理者认可的方法，以换取合同的兑现，保证评价的经济收入。

第二，“忽视价值的多元性”，导致评价结果难以被具有不同文化背景和价值观念的人普遍接受。

第三，“过分依赖科学范式”。

启示：升学考试的评价方式严重束缚了学生的身心发展，我们应改变这一不合理的评价方式。

(5)第四代评价。

认为评价本质上是一种通过协商而形成的心理建构，坚持“价值多元性”的信念，反对“管理主义倾向”。它的基本特点是：把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共同心理建构过程；评价是受“多元主义”价值观所支配的；评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评价者对被评价者的控制过程，学生(被评价者)也是评价的参与者、评价的主体；评价的基本方法是“质的研究”方法。

92 、课程与教学评价的基本取向

1．目标取向的评价

2．过程取向的评价

3．主体取向的评价

93 、评价的模式及其指标

1．评价的模式：指令性模式和说明性模式

2．评价模式的指标

(1)方法上的经验性。评价者所使用的观察、搜集以及描述、解释评价数据和材料的方法，在性质上应当可信、适用。

(2)价值上的可估性。指评价得到的各种数据和资料在价值上是可以确定的。

(3)用途上的目的性。指评价在使用上能解决什么问题，具备何种功能。

94 、几种典型的评价模式

1．目标达成模式

基本内容：它是以泰勒的课程理论为依据，围绕目标达成而建构起来的一种评价模式，包括七个步骤：

(I)建立目的和目标；

(2)把目标分成较细的类目；

(3)以行为名词表述目标，这一步还包括要界定和修订使用的行为名词；

(4)确定能表现目标达成程度的具体场景；

(5)选择和发展评价所使用的测量技术；

(6)搜集学生表现的有关资料；

(7)将搜集到的资料与行为目标比较。

它的功能在于确定课程实施后学生学习达成目标的程度。

它的目的是判断一项课程计划的优劣。

评价的标准即是预定的目标。

弱点：对目标以外的结果的忽视。

2．差别模式

一个以课程开发和管理为目的而建构起来的评价模式，共分为四个部分和五个阶段：

四个部分是：

(I)确定课程标准；

(2)确定课程表现；

(3)对标准与表现进行比较；

(4)确定差别是否存在。

其中，课程标准又包括：

(I)预期的课程目标；

(2)实现目标所需的人员、中介、设备；

(3)为实现目标师生所需要从事的活动。

评价的五个阶段是：设置阶段、装置评价阶段、过程评价阶段、成果评价阶段、成本效益评价阶段。

3．外貌模式

是在“先在因素”、“交流因素”和“结果因素”三个概念的基础上建立起来的，它包括描述矩阵和判断矩阵。

先在因素即教学的前提条件。交流因素是指教学中，学生与教育有关人事物之间的际遇。结果因素是指教学所产生的全部影响。

在进行描述时，评价人员一方面要搜集“意图”的资料，另一方面要搜集“观察”的资料。对“意图”资料，评价人员要分析三类因素的逻辑关联性；对“观察”资料，评价人员要分析三类因素的实证关联性。在此基础上，评价人员还要分析“观察”资料与“意图”资料相符合的程度。这样就构成了“描述矩阵”。依据标准对方案的判断即构成了“判断矩阵”。

4．回应模式

以所有与方案有利害关系或切身利益的人所关心的问题为中心的一种评价。

评价步骤：

(1)评价者与一切跟评价对象有关的人接触，以获取他们对评价对象的看法；

(2)根据获取的信息，确定评价的范围；

(3)评价者亲自对方案的实施作实地观察；

(4)通过观察，评价者对方案所希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；

(5)评价者对评价应回应的问题进行理论上的修正；

(6)在此基础上，评价者设计评价方案；

(7)根据不同的要求，选择不同的搜集信息的方法；

(8)对搜集来的信息资料进行加工处理；

(9)将处理过的信息按需要回答的问题分类；

(10)把分类评价结果写成正式报告并分发给有关人员；

(11)在分类评价报告的基础上对方案做出全面判断。

95 、课程研究的一般趋势

1．研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

(1)“课程开发范式”：这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。

(2)“课程理解范式”：这种研究取向把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观。

(3)“课程开发”与“课程理解”的关系：

96 、“课程开发”与“课程理解”的关系：

二者相辅相成。首先，课程开发与课程理解是两种不同的课程事件。课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，其着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。

其次，课程开发与课程理解又是内在统一的。课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，尽管课程开发者可能并未自觉意识到这一点。课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义，而要真正使这种意义实现出来则需要通过课程开发过程，所以课程理解不是文字游戏，而是指向于课程与课程开发过程的根本转变。

既然课程开发与课程理解存在内在的统一性，那么课程研究内容的未来方向应当指向于二者研究的整合

97 、课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

(1)“量的研究”及其局限性。

这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。

该方法论是建立在实证主义哲学对“客观性”的信奉的基础上的。“量的研究”基于以下基本假设：

①在同样情况下人们会拥有同样的经验；

②“实在”是由“多数”所支配的；

③在情境理解中“个别性”被忽略；

④倾向于把主体视为达到目的的手段；

⑤通过根除主观性与意识形态可以保证研究结论的客观性。

(2)“质的研究”的兴起。

“质的研究”主要受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性，甚至欺骗性，确立了研究者价值参与的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。

(3)量的研究”与“质的研究”的整合。

98 、20世纪世界课程改革的基本价值取向

1．国际性和民族性之间的张力——多元主义教育价值观

(1)国际性与民族性之间的关系。

首先，国际性和民族性是文化交往和发展中的两种不同的特质。民族性是一个民族、一种文化在漫长的历史发展中形成的独特的民族和文化个性。国际性则是不同民族、不同文化在持续交往中所形成的民族和文化问性，这是不同民族、不同文化相互理解的能力。

其次，国际性与民族性之间又具有内在的统一性。一方面，国际性领事于民族性。只有尊重民族和文化个性，在尊重民族和文化差异的基础上展开交往，才能形成国际性。另一方面，民族性依赖于国际性。只有在与异文化、异民族的不断交往中，本民族、本文化的自我意识才能不断提升，其个性才能不断完善。

(2)多元主义教育价值观的内涵。

在民族和文化交往中，多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性，尊重民族和文化差异。与此同时，在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往，设身处地地理解异民族、异文化。把此价值观内化于教育领域，便形成“多元主义教育价值观”。

2．平等与高质量之间的张力——教育民主化与教育公平的理念

(1)平等与高质量之间的关系。

首先，平等与高质量是两种不同的价值追求。平等意味着每一个适龄儿童都有均等、公平的受教育机会，它强调的是机会均等。高质量意味着每一个适龄儿童所接受的是达到一定质量规格和标准的教育，它强调的是教育质量。

其次，平等与高质量又是内在统一的。一方面，平等内在地包含着高质量，另一方面，高质量内在地包含着平等。

(2)教育民主化与教育公平理念的内涵。

每一个适龄儿童都应当平等地接受高质量的教育。

3．科学世界与生活世界之间的张力

主体教育观

(1)科学世界与生活世界之间的关系。

首先，科学世界和生活世界是各有其特殊规定的、两个不同的世界。科学世界是建立在数理一逻辑结构的基础上，由概念原理和规律规则所构成的世界，它的基本特征是“不可知觉的客观性”。生活世界是建立在日常交往基础上的，由主体与主体之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。它的基本特征是“可被实际知觉的主观性”。

其次，二者又是内在地、历史地统一的。这包括三方面的含义：第一，生活世界是科学世界的基础，是科学世界的意义之源。第二，在特定条件下，科学世界能够提升生活世界的意义。第三，生活世界与科学世界是历史地统一的，这种统一是通过生活世界中的交往活动而实现的。

(2)主体教育观的内涵。

首先，人是主体，教育应当尊重并提升人的主体性、培养具有主动性的人。

其次，教育要回归生活世界，回归了生活世界的教育在社会中具有主体地位。

(三)世界课程改革的发展趋势

1．在课程政策上，谋求“国家课程开发”与“校本课程”开发的统一。

(1)“校本课程开发”的涵义与特征。

校本课程是基于每一所学校及学校所在社区的特殊需要而开发的课程。所谓校本课程开发，是指以学校为核心，以校长、教师、学生、学生家长等为主体，进行课程的规划、设计、实施与评价。其基本特征是校长、教师、学生、学生家长等是课程决策和课程开发过程的主体。

(2)“校本课程开发”的历史发展。

校本课程开发的研究是从“八年研究”开始的，其发展与完善则是20世纪70年代以后。70年代以来，它在西方世界的发展大致经历了两个阶段：第一阶段基于对“学科结构运动”失利的原因及课程开发的“目标模式”的反思而倡导校本课程开发，但此时校本课程开发是基于“实践理性”的；第二个阶段开始于20世纪80年代中叶以后，该时期的校本课程开发是追求“解放理性”的。

(3)“国家课程开发”与“校本课程开发”的关系。

二者的关系问题本质上是国家(政府)与学校(教师与学生)课程变革中的权利关系问题。

2．在课程内容上，既引进符合信息时代要求的信息技术知识，又把学习者的“个人知识”作为课程内容的有机构成。

3．提倡多样化的课程结构。

4．重视课程实施研究，重视教师进修。

5．提高课程改革的科学水平，设立课程改革的专家咨询机构。

(四)中国课程教材改革的未来走向

1．义务教育制度确立以后中国课程教材改革的成就与问题

(1)成就：①在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势整合起来，探索一种“均权制”的课程管理体制，确立“一纲多本”的课程改革方案，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性；

②在课程目标、内容、组织结构等方面大胆借鉴国际上的先进经验，敢于突破以往课程教材改革中的诸多禁区。

(2)问题：①理论基础薄弱。

②课程改革的价值观念有待于与国际接轨。

③把课程改革局限于改教材。

④课程行政管理上对“校本课程开发”重视不够。

2．中国课程教材改革的未来方向

(1)课程改革的价值取向要逐步与国际接轨。

(2)课程改革要有充分的理论上与组织上的准备。

(3)课程改革要充分调动中央、地方、学校的积极性，谋求“国家课程开发”、“地区课程开发”与“校本课程开发”的统一。

(4)教师是课程改革的主体，应参与课程改革的每一过程。

(5)课程目标、课程内容、课程结构既体现我国特色，又尽可能与国际接轨，充分汲取国际上的先进经验和先进科研成果。

(一)教学研究的一般趋势

1．在理念层面，建构主义认识论正在取代客观主义认识论而成为教学领域的基本观念。

(1)客观主义认识论的内涵及其局限性。

客观主义认为，“客观实在”是外在于人的心灵的，不以人的意志为转移的，知识即是对“客观实在”的摹写或反映，知识的真

理性是由其与“客观实在”符合的程度决定的，知识因而是客观的。

受客观主义认识论支配的教学必然具有控制性质，学生是被动的，教学即是对学生施加控制的过程。

(2)建构主义认识论的内涵。

①就“实在”的性质而言，人的心理表征与外部世界一样拥有“真实”的存在状态；

②就知识的性质而言，知识是个体建构的。它内在于人的心灵之中，而不是外在于世界之中。

③就人际互动的性质而言，我们依赖于共享的或协商的意义，这些意义在本质上是合作产生的，而不是依靠权威或经过操纵而产生的。

④就科学的性质而言，科学是一个创造意义的活动，这种活动像人类其他活动一样，也是带有偏见并经过人的价值观念的过滤的。

(3)建构主义认识论的基本类型。

可以以知识形成的两个“连续体”进行区分：

①“外部输入一内部生成”连续体：激进建构主义和温合建构主义。

②“个体一社会”连续体：个人建构主义和社会建构主义。

2．在技术层面，信息技术的迅猛发展正在引起教学领域的深刻变革。

(1)“计算机为媒体的交往”及其对教学领域的影响。

这种交往超越了时间和空间上的限制，使不同地域、甚至不同时代的人展开便捷的交往，使人们很容易与世界上著名的信息资料中心联系起来。

把它运用于教学领域将会引起一系列深刻变革，具体表现在：

①教学成为“网络化交往”；

②教学组织形式和教学方法发生了重大变化；

③课程囊括了学校资源和社会资源；

④为远距离教育提供了新的方向。

(2)“学习者中心”的教学技术观将是未来教育技术的发展趋势。

3．在基础层面，教学论已不再只是教育心理学的应用学科，其研究开始置于多学科的基础之上。

建构主义教学观

1．学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程，这种心理表征包括结构性的知识，也包括非结构性的知识和经验。

(1)心理表征的主动建构。

心理表征即心理认识世界、反映世界的规则和形式。心理表征的建构包括两层涵义：

①新信息的学习和理解。是通过运用已有的知识和经验对新信息进行重新建构而达成的。

②已有的知识和经验从记忆中的提取过程，同时也是一个重新建构过程。

(2)结构性知识：是指规范的、拥有内在逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理。

(3)非结构性的知识和经验：是指在具体情境中所形成、与具体情境直接关联的不规范的、非正式的知识和经验。

2．教师和学生分别以自己的方式建构对世界(人、社会、自然、文化)的理解，对世界的理解因而是多元的，教学过程即是教师和学生对世界的意义进行合作性建构的过程。

3．建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成；建构主义的教学策略是以学习者为中心的。

(三)建构主义教学模式

1．情境教学

(1)涵义：创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识和建构意义。

(2)构成要素：①创设情境；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。

(3)基本特征：

学习者中心、情境中心、问题中心。

2．随机访问教学

(1)认知弹性理论。

人的认知随情境的不同而表现出极大的灵活性、复杂性、差异性。不存在放之四海而皆准的知识，同样的知识在不同的情境中会产生不同的意义。不仅不同的主体对同样的知识会建构出不同的意义，即使同一个主体在不同情境中、不同条件下对同样的知识也会建构出不同的意义。

(2)随机访问教学的涵义。

对同一教学内容要在不同时间、不同情境，基于不同目的，着眼于不同方面，用不同方式多次加以呈现，以使学习者对同一内容或问题进行多方面理解、获得多种意义的建构。

(3)随机访问教学的构成因素。

呈现情境、随机访问学习、思维发展训练、协作学习、效果评价。

(4)随机访问教学的基本特征。

在不同情境下，从不同角度建构知识的意义和理解，由此获得可广泛而灵活迁移的、高级的、非结构性的知识。

3．支架式教学

(1)理论基础：维果茨基的“最近发展区”理论。

(2)涵义：通过提供一套恰当的概念框架而帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式。借助于该概念框架，学习者能够独立探讨并解决问题，独立建构意义。

(3)构成因素。

进入情境；搭建支架，引导探索；独立探索；协作学习；效果评价。

(4)基本特征。

重视社会交互作用和文化在知识理解和意义建构中的作用，认为儿童认知能力的发展不仅是一个个体的过程。还是一个社会和文化的过程。

课程与教学论重点整理

第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

现代课程与教学论 郑州大学 网考资料及答案

论述优化教学的一般标准。 (一)个人全面发展的质量标准个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。这一标准具体表现为：1、教学面向全体学生2、学生身心和谐发展3、生动活泼主动发展。（二）高效率标准，即合理投入下的效益最大化教学活动会消耗一定的人力，物力，财力资源，这些消耗的资源及教学投入；教学活动影响着学生身心的发展，即教学产出。优化教学的效率标准，强调合理投入与高效产出的有机统一。（三）真善美的过程标准合乎教学规律为真，合乎价值理想为善，主体创造和艺术欣赏为美 论述巴班斯基的教学目标分类系统。 巴班斯基强调教学任务的整体性，认为教学过程有三种职能：教养，教育与发展。据此，提出教学目标分类：1、教养目标，具体包括：1、科学知识2、专业技能技巧3、一般技能技巧2、教育目标：道德观劳动观审美观构建理想态度和需要的系统3、发展目标，具体包括：1、通过解决疑难问题，引导学生参加讨论，培养学生的意志和毅力。2、通过在课堂上创造惊奇，愉快，妙趣的情绪体验情景，培养学生的情感。3、通过之处所学问题的发展科学，技术，生产的意义，指出这些问题对学习的职业定向及培养爱好的作用。4、对巴班斯基教学目标分类的评价：1、融合了苏联教学论的传统经验和新的研究成果，接近我国实际，对我国的教学理论与实践有较大的影响。2、分类只是个构想，比较笼统。 课程内容的心理顺序 心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。 现场教学 现场教学是根据一定的教学任务，组织学生到生产现场或社会生活现场进行教学的一种形式。

课程与教学论的研究对象和任务是什么？ 课程与教学论研究对象薇种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律，确立价值和优化技术。 美国课程论专家古德莱德把课程划分为哪五个层次？ 理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程 巴班斯基的教育目标包括什么？ 巴班斯基的教育目标包括：道德观，劳动观，审美观，构建理想，态度和需要的系统。 阐释教学本质交往说。 教学过程的本质是教师与学生之间以知识为中介，以传授知识，技能，促进学生发展为中心任务的一种特殊的交往过程。 课程内容组织的不同取向有哪些？ 学科取向：学生兴趣与发展的取向，社会问题的取向，混合取向

东师课程与教学论17春在线作业2答案

一、单选题（共 20 道试题，共 60 分。） V 1. 首次提出教师即研究者的口号的是 A. 施瓦布 B. 斯腾豪斯 C. 泰勒 D. 古德莱德 标准答案：B 2. 一种观点认为“教育就是从外部对心灵进行塑造”，教学须依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结从外部构造心灵。这种教学观可简说为“塑造说”或“外烁说”。这种学说的典型代表是 A. 杜威 B. 赫尔巴特 C. 布卢姆 D. 凯洛夫 标准答案：B 3. 被称为“暗箱式评价”的评价取向是 A. 目标取向 B. 过程取向 C. 主体取向 D. 实践取向 标准答案：A 4. 认为“课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验”的教育家是 A. 查特斯 B. 坦纳 C. 泰罗 D. 博比特 标准答案：D 5. （）是把评价对象个体的过去与现在所得成绩进行比较，或把个人有关侧面进行相互比较判断的评价。 A. 相对性评价 B. 绝对性评价 C. 个体内差异评价 D. 总结性评价 标准答案：C 6. 课程实施有三种基本取向，其中之一是 A. 哲学取向 B. 创生取向 C. 背离取向 D. 心理学取向 标准答案：B 7. 课程内容的活动取向特别注重( ) A. 课程内容的科学逻辑组织 B. 课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性 C. 课程是既定的、先验的、静态的

D. 课程是外在于学习者的，并且基本上是凌驾与学习者之上的 标准答案：B 8. （）重点在于对学生学习中屡犯错误深层原因的调查。 A. 诊断性评价 B. 形成性评价 C. 表现性评价 D. 发展性评价 标准答案：A 9. .教学动力不是无规则动力，而是有方向的，教师引发的教学动力是为实现教学目标服务的。下列（）不属于教学动力具有的特征。 A. 方向性 B. 动力性 C. 动态性 D. 转化性 标准答案：A 10. 自19世纪末20世纪初以来，课程评价的发展大约经历了四个时期的顺序是 A. 测验时期、描述和判断时期、评价时期、建构时期 B. 测验时期、评价时期、描述和判断时期、建构时期 C. 评价时期、建构时期、测验时期、描述和判断时期 D. 评价时期、测验时期、描述和判断时期、建构时期 标准答案：B 11. 按照美国课程理论专家派纳的观点，20世纪70年代以来课程研究的范式正从“课程开发范式”转变为: A. 课程解读范式 B. 课程理解范式 C. 课程实施范式 D. 课程评价范式 标准答案：B 12. 你认为下列哪一项最符合21世纪教育的趋势 A. 德育优先发展 B. 为求更多知识的获得、能力的提升，学校需增加学习的份量与时间 C. 重视多元智慧，给予适性发展，启迪个人潜能与智慧 D. 为尊重个人发展，教学以放任为原则 标准答案：C 13. “隐性课程”这一概念最早出现在杰克逊的一本著作中，这本著作是 A. 《老师，再见！》 B. 《爱的教育》 C. 《班级生活》 D. 《隐性课程论》 标准答案：C 14. 建构主义教学观认为，构成建构主义学习环境的要素有情境、协作、会话和 A. 主体 B. 资源 C. 脚手架

课程与教学论专业研究生阅读参考书目

课程与教学论专业研究生阅读参考书目 方法类 1、【美】艾尔·巴比著，邱泽奇译：《社会研究方法手册》（第八版），华夏出版社，2004年。 2、陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社，2002年。 3、【美】梅雷迪斯·D·高尔、沃尔特·R·博格、乔伊斯·P·高尔著，许庆豫等译：《教育研究方法导论》，江苏教育出版社，2002年。 思想类 1、【美】乔纳森·特纳著，邱泽奇等译：《社会学理论的结构》（上、下），华夏出版社，2001年。 2、【法】皮埃尔·布迪厄、【美】华康德著，李猛、李康译：《实践与反思----反思社会学导引》，中央编译出版社，2004年。 3、【美】克利福德·格尔茨著，韩莉译：《文化的解释》，译林出版社，1999年。 4、【法】埃米尔·涂尔干著，《社会学方法的规则》，华夏出版社，1999年。 5、李亦园著：《文化的视野》，上海文艺出版社，1996年。 教育类 1、【德】赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社，1993年。 2、【美】杜威著，王承绪译：《民本主义与教育》，人民教育出版社，1990年。 4、【巴西】保罗·弗莱雷著，顾建新、赵友华、何曙荣译《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社，2004年。 5、黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社，1996年。 6、胡德海著：《教育学院理》，甘肃教育出版社，1999年。 课程与教学论类 1、【捷克】夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社，1984年。 *2、拉尔夫·泰勒著，施良方译：《课程与教学论的基本原理》，人民教育出版社，1994年。 3、【美】加里·D·鲍里奇著，易东平译，吴康宁校：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社，2002年。 4、Thomas L.Good and Jere E,Brophy 著，陶志琼、王凤、邓晓芳等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社，2002年，第50页。 5、【日】佐藤学著，忠启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年。 6、【前苏联】赞科夫著，俞翔辉、杜殿坤译：《教学论与生活》，教育科学出版社，2001年。 7、【日】佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社，2001年。 8、【英】丹尼尔·劳顿著，张渭城译：《课程研究的理论与实践》，人民教育出版社，1985年。 9、【加】马克斯·范梅南著，李树英译：《教学机智------教育智慧的意蕴》，教育科学出版社，2001年。 10、【美】埃金、考切克、哈德著，王维城等译：《课堂教学策略》，教育科学出版社，1990年。 11、【日】佐藤学著，李季湄译：《静悄悄的革命------创造活动的、合作的、反思的综合学习课程》，长春出版社，2003年。 12、【美】威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼著，张华等译：《理解课程》（上、下），教育科学出版社，1991年。

课程与教学论名词解释

课程:课程是专指学校课程，学校课程实质就是学校组织进行的有目的、有计划、有程序和制度化的学生的学习生命存在及其活动，通过这样的活动，学习者获得一定水平的知识经验，达到特定的预期教育结果，并被授予社会承认的专门的资格证书。 教学：学校中教师引导学生专门环境特定文化为对象，教与学相统一的活动 结构－定向教学理论:结构—定向教学是结构化与定向化教学的简称。结构化教学和定向化教学是结构—定向教学思想的两个基本观点。中心思想就是指导人们如何在教学中有效地构建学生的心理结构，进而提高教学效果。 学习双机制理论:是在综合行为主义学习理论和认知———发展学习理论基础上提出的一种学习理论。它避免这两种理论各执一词、单方面解析人学习机能的观点，从更科学、更深刻的角度揭示人的学习本质 课程决策层次:一般分为国家课程、地方课程、学校课程 行为目标：是以具体的、可操作的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束时学生所发生的行为变化。这种目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性 表意目标：源于美国学者艾斯纳（Eisner, E. W.）是指每一个学生在具体教育情境的各种相互作用所产生的个性化表现。它关注的是学生在活动中表现出某种程度上首创性的反应形式，是从事某种活动后所得的结果，而不是在活动之初预先规定的目标。 课程研制：是一种促进人的成长与发展的文化选择、传递和创新活动过程。 课程变迁：变迁是指情况或阶段的变化迁移,实质上就是情况或阶段的变换。课程变迁可以定义为课程在教育哲学、价值观、目标、组织结构、材料、教授策略、学生经验、评估和学习结果等方面的任何变换。 课程设计：是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。 课程方案或课程计划：分为实际课程与虚拟课程，实际课程就是实际操作的计划安排；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行。 课程标准：是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。 课程标准的框架：是指同一套课程标准的具体格式，这主要是规范一个国家或地方的各个领域或各门课程在学生学习结果方面的陈述方式。 课程实施：是将编制好的课程计划付诸实践的过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程目的，实现预期教育结果的手段 忠实取向：把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程

课程与教学论作业及答案

1、阐述对“学生发展核心素养”的理解。 所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；素养发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。 所谓的核心素养指在特定情境中，利用和调动心理社会资源，以满足复杂需要的能力、合作交往、道德修养、信息素养、文化技能、公民素养等都属于核心素养的范畴，是社会发展提出的新要求。核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念培养目标与具体教育教学实践的中间环节。核心素养的提出，既回答了国家对人才培养的根本性提问，又回应了全球化、信息化背景下社会对人才的需求，既培养21世纪中国学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。素养的养成既是个人的勤奋、天赋、悟性发挥作用的结果，也是接受外界教育、训练的结果。因此，在教育中培养学生的素养，特别是人文学科的素养，是分内之事和不可推卸的职责。 中国学生发展核心素养”共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。

核心素养培育是素质教育的又一次升华。随着时代的发展与进步，教育领域各种改革的号角已经吹响，核心素养成为当今课堂教育的首要目标。提升学生的核心素养，可以提升综合能力，转变教学现状，对于构建和和谐课堂具有重要的意义。 总之，基于核心素养培养的课堂教学不仅是传授知识、培养技能，而且要帮助学生养成良好的学习习惯，启发学生独立思考；帮助学生积累经验。形成和发展人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。 2、简述有价值的教学情境的特征。 教学情境是课堂教学的基本要素，创设教学情境也是教师的一项常规教学工作，创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。有价值的教学情境要体现以下几个特征： （1）基于生活 强调情境创设的生活性，其实质是要解决生活世界与科学世界的关系，新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。为此，创设教学情境，第一要注重联系学生的现实生活，在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题，只有在生活化的学习情境中，学生才能切实弄明白知识的价值。第二要挖掘和利用学生的经验。陶行知先生有过一个精辟的比喻：“接知如接枝。”他说：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”任何有效的教学都始于对学生

《课程与教学论》学科、专业简介

《课程与教学论》学科、专业简介 学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）： 我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在： 一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。 二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。 三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。 四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。 从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。近年来，围绕专业建设与发展、基础教育改革与发展、全国和上海市新课程改革等工作，专业导师承担并主持进行了数十项全国教育科学规划项目、教育部、上海市、上海市教委、各级横向研究课题的研究，取得了比较丰硕的研究成果。自上世纪90年代以来，本专业的研究生导师组织带领研究生积极参与了全国和上海市的基础教育改革、特别是新课程改革的工作，有多位导师承担了中小学新课程与教材建设的主编工作；近五年来本专业教师出版研究专著、高校教材近20部，在《教育研究》、《课程教材教法》等学术期刊发表论文180余篇，有多项成果获得上海市哲学社会科学研究、上海市教育科学研究优秀成果奖，以及上海市普通高校优秀教材成果奖，学科教育研究所被评为“上海市教育科研先进集体”。 现任学术带头人蔡宝来教授。国家精品课程负责人、教育部“国培计划”专家、全国中小幼教师资格证书考试命题专家、全国教学论专业委员会副理事长、全国课程专业委员会常务理事。主要研究领域：课程与教学论、初等教育、比较教育、优秀教师专业发展-卓越型教师培养。研究方向：移动互联网+时代的课程与教学改革研究；MOOC、翻转课堂与微课的开发与设计研究；课堂有效教学行为与有效学习指导策略；SDP课程课堂有效教学模式实验研究；混合学习与深度学习研究。在《教育研究》、《课程、教材、教法》、《比较教育研究》等全国核心期刊发表论文130余篇，出版专著两部，主编教材1部，参编著作（教材）20余部。获奖：中宣部“五个一”工程优秀论文奖，教育部国家优秀教学成果三等奖；第一届中国出版政府奖优秀图书奖第八届全国高校出版社畅销书一等奖甘肃省哲学社会科学优秀成果三等奖两次“省高校哲学、社会科学优秀成果”一等奖一次、二等奖三次、三等奖

《课程与教学论》

《课程与教学论》 一、名词解释（每题10分，共3题，计30分） 1、课程 答：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排课程。是对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲等诸多方面实施过程的总和。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。 2、“教教材”与“用教材教” 答：教教材”和“用教材教”是两种截然不同的教材观。“教”教材，考虑的出发点是传授，是强调如何把书本知识传递给学生，是以知识为本位的；用教材“教”，立足点是放在学习对象身上，注重教学行为与学习行为的同步相谐，注重知识传授中的能力培养。前者是教书，后者是教人。 3、学习方式 答：学习方式是学生在完成学习任务时基本的行为和认知的取向，它不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。(1)、主动性，(2)、独立性，（3）、独特性，（4）、体验性，（5）、问题性，（6）、交互性，（7）、生成性。 二、简答（每题10分，共3题，计30分） 1.简述有效教学的三个考量指标。 答：根据学生学习有效性的三个考量指标。学习速度：学习特定内容所花费的时间；学习结果：学生在学习过程中发生的变化、获得的进步或取得的成绩；学习体验：所伴随或发生的心理感受。主要是通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。 2.如何处理教学预设与生成的关系？ 答：（1）以预设为基础，提高生成的质量和水平。 （2）以生成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性。 ①以生成的主体性为导向，提高预设的针对性； ②以生成的随机性（不可预知性）为导向，提高预设的开放性； ③以生成的动态性为导向，提高预设的可变性。 （3）让预设与生成共同服务于学生的发展。 3.如何建立师生共同发展的教学关系？ 答：建立师生共同发展的教学关系主要表现在师生间互相启迪、激励、唤醒、感染和净化等效应上。作为人民教师，应该不断更新教育教学观念，积极探索建立新型的师生关系，提高教育教学效果，为社会培养全面发展的有用人才。 （1）师生要相互尊重相互理解； （2）师生要平等相处； （3）教师要树立良好的形象； （4）教师要注意教学的艺术性。 三、材料分析（每题40分，共1题，计40分） 阅读“第十名现象”，谈谈什么样的教育是成功的教育，什么样的学生是好学生…… 周武是杭州市天长小学多年的班主任。在一次学生毕业20周年的聚会中，他惊异地发现，一些业绩较为突出的同学，在小学时期大都是学习成绩不够显眼的学生；相反，当年老师们很喜欢的几个尖子生却大

课程与教学论推荐书目

推荐延伸阅读书目 《课程论》延伸阅读书目 1．（美）拉尔夫·泰勒著，施良方译，瞿葆奎校：《课程与教学的基本原理》，人民教育出版社，1994年版。 推荐版本2：（美）Ralph W. Tyler著， 罗康、张阅译：《课程与教学的基本原理》， 北京：中国轻工业出版社，2008版。 泰勒在书中提出的四个基本问题，构成了考 察课程与教学问题的基本原理，既为课程开发提 供了坚实的理论基础，又为现代课程研究开创了 范式！本书是被誉为“现代课程理论之父”的教育 家泰勒的经典著作，是迄今为止课程领域最有影响的著作之一，被奉为“现代课程理论的‘圣经’”！它与杜威的《民主主义与教育》一起，在1981年被美国的《卡潘》（Phi Delta Kappan）杂志评为1906年以来对学校课程领域影响最大的两本著作之一。

2．（美）派纳等著，张华等译：《理解课程》，教育科学出版社，2003年版。 本书论述了美国课程理论近170年的 发展（1828—1994），是一部充满时代气 息的巨著。它重点论述了美国课程领域经 过“概念重建”之后的发展，对“政治课程理 论”、“种族课程理论”、“性别课程理论”、“现象学课程理论”、“后现代课程理论”、“自传性课程理论”、“美学课程理论”、“神学课程理论”、“制度课程理论”、“国际课程理论”作了剖析。关于课程开发实践的诸多问题，如“课程政策”、“课程规划、设计与组织”、“课程实施”、“课程评价”、“课程与教师”、“课程与学生”等等，本书亦作了别开生面的、前沿性的研究。

3．（美）丹尼尔·坦纳、劳雷尔·坦纳著，崔允漷等译：《学校课程史》，北京：教育科学出版社， 2006年版。 课程史是一种实用的过去。本书以美国 学校教育从欧洲教育的母体中分娩作为开 始，到具有美国特色的教育理论和实践的形 成，展示了200多年来在双轨与单轨、综 合课程与分科课程、学科中心与学生中心、传统与进步、保守与激进、理论与实践等二元论之间的种种角逐与努力。作者对美国的课程遗产进行了深入的反思和评价：我们学到了什么？我们基于什么来建设新课程？是哪些课程问题困扰了改革者一个世纪之久而尚未得到解决？为什么教育工作者追随课程的时尚所进行的课程改革如此脆弱？ 4．（澳）科林·马什著，徐佳、吴刚平 译：《理解课程的关键概念（第3版）》， 北京：教育科学出版社，2009年版。 本书分为导论、课程规划与开发、课程管理、 教学观、合作参与课程、课程意识形态等六个部分，涵盖了课程领域的21个关键论题，试图强调每个概念的主要特征、争议、长处和缺陷。本书对从事课程规划和编制的人员、对师范生和要求专业发展的一线老师，都具有宝贵的指导意义。

2014秋《课程与教学论》作业

2014秋《课程与教学论》作业 1．第1题 在课程研制中以价值判断和选择为核心的、对理论指导、目标、内容或经验、组织与结构、活动样式或策略、评价等多种可能性和方案进行选择、确定和应用的过程被称为 A.课程决策 B.课程开发 C.课程实施 D.课程评价 您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 2．第2题 学科中心说的代表人物是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.施瓦布 D.夸美纽斯 您的答案：C 题目分数：5.0 此题得分：5.0 3．第3题 课程研制目标模式的奠基者是 A.波比特 B.泰勒 C.布卢姆 D.司滕浩斯 您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 4．第4题 萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是 A.学科课程 B.活动课程 C.必修课 D.正规课程

您的答案：A 题目分数：5.0 此题得分：5.0 5．第5题 意义学习教学模式的代表人物是 A.赫尔巴特 B.杜威 C.施瓦布 D.奥苏贝尔 您的答案：D 题目分数：5.0 此题得分：5.0 6．第6题 认为课程与教学必须重视学科结构、直觉思维和发现学习的学者是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.布鲁纳 D.罗杰斯 您的答案：C 题目分数：5.0 此题得分：5.0 7．第7题 为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 您的答案：D 题目分数：5.0 此题得分：5.0 8．第8题 以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案

课程与教学论(计算机)专业硕士学位研究生培养方案 一、学科专业简介 计算机教学论以教育科学的基本理论为指导，探索计算机教育的的基本理论和实践问题，探讨现代教育理论视野中的计算机课程与教育改革。研究内容包括：计算机专业课程设置和教材建设的基本理论；课程体系与教学内容的改革；计算机实验教学改革；计算机教学与教育模式改革；多媒体教育技术；网络教育技术；人工智能等。 本学科的主要任务是认识计算机课程与教学现象，揭示计算机课程与教学规律，指导计算机课程与教学实践，深入研究计算机基本理论和实验教学，完成具有可操作价值的计算机课程教学理论的构想和策略模型。 二、培养目标 掌握马克思主义基本理论，遵纪守法，师德优良，具有良好的道德修养和较高的文化素养；系统掌握计算机教学的基础理论和专业知识，具有独立从事现代教育教学改革研究的能力；具有对现代课程与教学论的发展做出判断和分析研究的能力；具有独立研究的能力和团队合作能力、科研能力和创新能力，能够从事本学科的基础理论研究和教学工作，能够完成具有较高科研水平的硕士学位论文，运用一门外语进行交流，具有能够比较熟练的阅读本学科的外语文献的能力，毕业后成为适应社会要求、适应教育发展的计算机教育理论或实践工作者。 三、研究方向 本研究方向主要包括基础和高等教育中计算机课程教材教法、计算机辅助教育的基础理论、计算机辅助教学（CAI）课件设计原理及实现技术、现代教育信息资源管理及开发研究、智能计算机辅助教学系统（ICAI）的开发与设计以及网络多媒体技术与Web远程教育等。 四、学制年限及应修学分 学制年限一般为三年，至少应修满35学分。 五、培养方式与方法 实行导师负责制与集体培养相结合、个人学习与集中学习相结合、课程学习与科学研究

课程与教学论知识点归纳00467

第一章课程与教学研究的历史发展 1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。P3 2、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。P4 3、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。P4 4、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-6 5、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。被誉为“现代评价理论之父。他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。P9-10 6、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-12 7、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。其中心内容是用“学科结构观”重建过程。在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。P13 8、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。P13

9、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。P14 10、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。学术中心课程三个基本特征：学术性、专门性、结构性。P14 11、学科结构两个基本含义： 1是一们学科特定的半概念、一般原理所构成的体系。 2是一门学科特定的套就方法与探究态度。学科结构是这两个基本骇异的统一。P15 12、实践性课程开发理论：施瓦布 “实践性课程”四要素：教师、学生、教材、环境。“实践性课程”开发的方法：审议；实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣”的追求。P17-20 13、“概念重建注意课程范式“的本质：“解放兴趣”的追求。解放兴趣：亦称“解放理性”，是人类对解放和权利赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞察而从事自主的行动。P24 14、反思课程研究的整个进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求逐渐转向“实践兴趣”，最终指向于“解放兴趣；课程研究的基本课题由”课程开发—探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程开解”—把课程作为一种“文本”来解读其内涵的意义P24 15、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯。P25 16、在教育史上第一个倡导教学论的是的国教育家拉特克。P25 17、夸美纽斯《大教学论》。标志理论化、系统化的教学论的确立.P26

《现代课程与教学论》第03章在线测试

第一题、单项选择题（每题1分，5道题共5分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 0、（本题空白。您可以直接获得本题的1分） 第二题、多项选择题（每题2分，5道题共10分） 1、根据美国课程论专家舒伯特的观点，课程目标的形式取向主要有以下类型：ABCD A、普遍性目标 B、行为性目标 C、生成性目标 D、表现性目标 2、确定课程目标的依据有：ABC A、学习者的需要 B、当代社会生活的需求 C、学科的发展 D、学制 3、确定课程目标应注意的哪三个问题？ABC A、知识的价值何在。 B、什么知识最有价值。 C、谁的知识最有价值。 D、学制 4、确定课程目标的基本环节有：ABCD A、明确教育目的和培养目标 B、分析课程目标的基本来源 C、选择课程目标的基本取向 D、运用“需要评估模式” 5、课程内容选择的原则有：ABCD A、注重基础性 B、贴近社会生活 C、尊重学生经验 D、强化价值观和道德教育 第三题、判断题（每题1分，5道题共5分） 1、课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。Y 正确错误 2、教学目标是教育活动的最高层次，对培养目标和课程目标起着统帅、支配、制约的作用。N 正确错误 3、课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定 的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。Y 正确错误 4、施瓦布把学习者、教师、教材、环境看作课程组织的四大要素。Y

课程与教学论专业硕士研究生阅读书目

课程与教学论（英语）专业硕士研究生阅读书目（含高校教师在职攻读教育硕士专业学位研究生） 精读书目 Arnold, J. Affect in Language Learning. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press， 2000. Brown, H. D.Principles of Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. Cook, V. Linguistics and Second Language Acquisition. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2007. Ellis, R. Understanding Second Language Acquisition. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 1997. Harmer, J. How to Teach English. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Richards, J., et al. Approaches and Methods in Language Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 全日制义务教育英语课程标准解读. 北京：北京师范大学出版社, 2002. 陈琳, 王蔷, 程晓堂主编. 普通高中英语课程标准解读. 南京：江苏教育出版社, 2004. 王蔷. 英语教学法教程. 北京：北京师范大学出版社，2000. 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）. 北京：北京师范大学出版社，2001. 泛读书目 Arthur, H. Testing for Language Teachers. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2004. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon, 1981. Gibaldi, Joseph. MLA Handbook for Writers of Research Papers. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001. Larsen-Freeman, Diane, et al. An Introduction to Second Language Acquisition Research. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2000. Johnson, K. An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2002. 龚亚夫, 罗少茜. 任务型语言教学. 北京：人民教育出版社，2003. 胡鉴明. 交际法和中国英语教学. 广州：广东教育出版社，2002. 罗先达, 尹世寅. 初中英语新课程学与教. 北京：北京大学出版社, 2004. 束定芳, 庄智象. 现代外语教学—理论、实践与方法（修订版）. 上海：上海外语教育出版

《课程与教学论》学习总结

《课程与教学论》学习总结 课程与教学是教育的基本构成和核心构成。作为一名教育领域的未来工作者，对"课程与教学"进行深刻的了解与研究是非常重要的，也是非常必要的。特别是作为一名"教育技术"领域的学习者与研究者，则是尤其重要！现代教育技术学是以"教学设计"为核心发展起来的一门新兴学科，由此我们可见"教育技术学"与"课程与教学"关系之密切！总之，通过《课程与教学论》的学习，我深刻认识到这门学科对于我以后学习和研究的重要性！并且现阶段的学习仅仅是把我们引入对"课程与教学"研究的初步认识，我们也只是对这门学科有了一个概括的、相对较模糊的了解，并且大体知道了该领域的学习与研究的方法（我认为这一点对我们是最重要的！）。这就要求我们利用现已掌握的知识和方法在该领域进行更深入的、更全面的后续学习和研究！现对前一阶段学习的情况总结如下： 一、学习中的收获 在前一阶段的学习中我的主要收获有两方面的：对学科认识上的和学习方法上的。 （一）我们在学习中主要以课堂讨论的方式进行学习。通过对该领域的一些重要问题及重要人物的课下个别化学习和课上讨论式共同学习，我主要掌握和了解了本学科的以下知识：1、了解了课程与教学的定义，知道了课程定义的演变过程，形成了对课程与教学定义的个人见解。在学习本课程以前对课程的理解相当片面，认为课程就是一门学科的知识或一本教材；现在则认为课程是在教学过程中教师、学生、教材、环境四因素的动态作用下不断生成的，是与特定的教学联系在一起的。2、知道了课程与教学的六个转变。并且这六个转变是一个内在联系的、统一的整体。这些转变使我们的课程与教学变得更合理、更科学。由原来的"把教学看作对学生的控制过程"、"把学生看作掌握知识的工具"到现在的能够充分认识到学生的主体地位、即把学生看作教学的出发点又把他作为教学的归宿，这就是所有转变的主要内涵。3、知道了课程开发的基本模式：目标模式和过程模式。目标模式以泰勒为代表，它以目标为课程开发的基础和核心，并围绕课程目标的确定、实现与评价进行课程开发。过程模式以斯腾豪斯为代表，是在对目标模式的批判中产生的。他认为目标模式不合理性在于把教学过程和学生看

课程与教学论试题库

第一章绪言 一、名词解释 《大教学论》 《普通教育学》 教育心理学化运动 学科基本结构 八年研究 二、简答题 1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？ 2．我国课程与教学论学科发展的特点有哪些？ 3．课程与教学论之间的关系是什么？ 4．学习课程与教学论的基本方法是什么？ 三、论述题 1．论述教学论的历史演进过程。 2．结合自身的实际谈谈学习课程与教学论的意义。第二章课程的基本理论 一、名词解释 课程 学科 课程计划 课程标准 七艺

学制 形式教育 实质教育 知识本位课程 儿童本位课程 二、简答题 1．简要回答“学科”和“课程”之间的关系。 2．课程的主要表现形式有哪些？ 3．试比较现代课程与古代课程的异同。 4．影响课程开发的因素主要有哪些，它们是如何发挥作用的？ 三、论述题 1．述评当代各种课程形态。 2．结合实际谈一谈如何开发隐性课程。 第三章课程目标与课程内容 一、名词解释 课程目标 课程内容 课程目标取向 陈述性知识 程序性知识 二、简答题 1．确定课程目标的依据是什么？

2．行为性目标有何优点？ 3．确定课程目标的基本环节是什么？ 4．选择课程内容的原则有哪些？ 5．组织课程内容的原则有哪些？ 6．选择小学课程内容的基本原则有哪些？ 三、论述题 1．评述课程内容的不同取向。 2．结合所学知识，谈谈你对基础教育新课程目标的认识。第四章课程实施与课程评价 一、名词解释 课程实施 课程计划 课程评价 决策性评价 诊断性评价 形成性评价 总结性评价 二、简答题 1．课程实施的基本取向是什么？ 2．简要回答课程实施的主要模式有哪些？ 3．你是如何理解教学是课程实施的主要途径这一命题的？4．影响课程实施的主要因素有哪些？

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目.

语文课程与教学论专业博士研究生必读书目 序号 名称 1 叶澜《中国基础教育的文化使命》，教育科学出版社2001年版 2 郝德永《课程与文化》，教育科学出版社2002年版 3 小威廉姆·E·多尔《后现代课程观》（王红宇译），教育科学出版社2002年版 4 石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版 5 史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社2000年版 6 徐继存《课程论问题研究》，甘肃教育出版社2001年版 7 钟启泉《学科教学论基础》，华东师范大学出版社2001年版 8 滕守尧《审美心理描述》，中国社会科学出版社1985年版 9 钱理群《语文教学门外谈》，广西师范大学出版社2003年版 10 曹明海《语文教育文化学》，山东教育出版社2005年版 11 卡西尔《人论》（甘阳译），上海文艺出版社1985年版 12 申小龙《语言与文化的现代思考》，河南人民出版社2002年版 13 雅斯贝尔斯《什么是教育》（邹进译），三联书店1991年版 14 王岳川《现象学与解释学文论》，山东教育出版社1999年版 15 伽达默尔《哲学解释学》，上海译文出版社1999年版 16 伽达默尔《真理与方法》，上海译文出版社1999年版 17 曹明海《当代语文教育与课程改革理论前沿丛书》，山东人民出版社2007年版18 威廉·F·派纳《理解课程》，教育科学出版社2003年版 19 姚斯《审美经验与文学解释学》，上海译文出版社1997年版 20 海德格尔《存在与时间》，三联书店1999年版 21

申小龙《语言的文化阐释》，知识出版社1992年版 22 陆有铨《现代西方教育哲学》，河南教育出版社2000年版 23 钟启泉《世界课程与教学新理论文库》，教育科学出版社2002年版 24 王炳照等《中国教育思想通史》，湖南教育出版社1994年版 25 罗斯特《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版 26 伊塞尔《阅读活动：审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版 27 曹明海《语文教育文化过程研究》，山东教育出版社2005年版 28 潘庆玉《语文教育发展论》，青岛海洋大学出版社2001年版 29 联合国科教文组织《教育：财富蕴藏其中》，教育科学出版社1993年版 30 金生鈜《理解与教育》，教育科学出版社1997年版 课程改革基础 01.《〈基础教育课程改革纲要〉(试行)解读》，钟启泉、崔允郭、张华主编，华东师大出版社，01年版。 02.《新课程的理念与创新》（师范生读本），钟启泉、崔允郭主编，高等教育出版社，2003年版。 03.《静悄悄的革命:创造活动、合作、反思的综合学习课》，(日)佐滕学，长春出版社，2003年版。 04.《素质教育在美国》,黄全愈，广东教育出版社，1999年版。 班主任工作基础 01.《给教师的建议》，（苏）苏霍姆林斯基，教育科学出版社，1999年版。 02.《育人三部曲》，（苏）苏霍姆林斯基，人民教育出版社，1998年版。 03.《孩子是个哲学家》，（意）皮耶罗·费鲁奇，海南出版社，2002年版。 04.《爱的教育》，（意）亚米契斯，上海译文出版社，2006年版。 05.《中小学班主任工作策略》，张国宏，江苏教育出版社，2006年版。 06.《班主任兵法》，万玮，华东师范大学出版，2004年版。 语文课程与教学论基础 01.《叶圣陶语文教育论集》(上、下)，中央教育科学研究所，教育科学出版社，1980年版。 02.《语文课程标准解读》，巢宗祺、雷实、陆志平主编，湖北教育出版社，2002年版。 03.《语文课程与教学论》，王文彦、蔡明主编，高等教育出版社，2006年版。 04.《高中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2004年版。 05.《初中语文新课程教学法》，倪文锦主编，高等教育出版社，2003年版。 06.《语文教育研究概论》，周庆元著，湖南人民出版社，2006年版。 07.《语文教育展望》，倪文锦、欧阳汝颖主编，上海教育出版社，2002年版。