浅析评贝林的构成要件理论_0

浅析评贝林的构成要件理论

[论文摘要]贝林的构成要件理论主要可以从构成要件的概念、特征和功能三个方面进行考察。构成要件是与法的价值判断相分离的、纯记述性、纯形式的、价值中立的，不含主观、规范的和客观处罚条件，也与违法性没有关系。构成要件具有客观性、记述性和规定性特征。构成要件具有犯罪分类、规范解释、行为排除和指导功能。

[论文关键词]构成要件概念特征功能

提及德国著名刑法学家贝林，我们总是会不由自主地将构成要件理论与其相联系起来，对于贝林而言，构成要件理论无疑是作为一种标志性的学术标签。贝林的构成要件理论，可以说是直接地为刑法学的发展奠下长远基础。可以说，刑法学之所以能够发展到今日的精致程度，在一定意义上得益于贝林的构成要件理论为刑法学的发展提供了一个确定的基点。在这个基点之上，刑法学不仅向着众多的新领域迈进，而且也在不断在朝向精细化的方向发展。

对贝林的构成要件理论的讨论，可以从构成要件的概念、特征和功能三个方面进行把握，从这三个方面作为切入点进行理解，对于整体把握贝林的构成要件理论具有重大的帮助作用。

一、构成要件概念

构成要件是新康德主义刑法思想的起点，是价值哲学和实证刑法学的结合部。构成要件以实证法为根据，在所有违法有责行为中，立法者通过评价而挑选出一些行为方式，所有被挑选的行为方式均具有可罚性。社会上的行为方式有无数种，而且行为类型也有无数种，如果不带有任何的价值评价而对行为类型进行归纳总结显然是没有实在意义的。只有在一定的主导价值观的指导下，把某些“典型生活形象”归纳为可罚行为方式，这就是犯罪类型的“构成要件”。构成要件是从一般生活事实中抽象出来的。由此，贝林将构成要件界定为刑法所规定的犯罪类型的轮廓或者犯罪类型的指导形象。在贝林之前，人们只是将犯罪定义为“以刑罚威慑的违法的、有责的行为”，构成要件符合行隐含在“以刑罚威慑”的措辞中。贝林认为这一措辞不明确，人们无从得知以刑罚威慑的行为是什么性质，而构成要件则提供了这种可能性。在此之前，成立犯罪所必须具备的要素，如行为、结果、对象、因果关系等，因为没有住所而四处游荡，构成要件则为它们提供了体系上的位置。在贝林看来，构成要件是与法的价值判断相分离的、纯记述性、纯形式的、价值中立的，不含主观、规范的和客观处罚条件，也与违法性没有关系。在判断某一行为是否具备构成要件该当性时，就是一种纯粹形式的、客观的判断，不能掺杂有违法性和有责性的判断。行为的违法性判断和有责性判断只能在构成要件该当性的判断成立之后才能进行。从这个意义上说，三阶层犯罪论体系中的构成要件该当性、违法性和有责性就如同三道门禁，构成要件该当性是第一道门禁，在这道门禁中，只对行为进行形式的判断，只要其在客观上符合构成要件，那么才能进入下一道门禁进行判断。只有三道门禁都通过了，行为人的行

为才能够成立犯罪。贝林形式化的构成要件理论拒绝进行实质的判断，客观上保障了罪刑法定主义的实现，进而保障人权。应该说，这是贝林的构成要件理论之所以能够成为刑法学理论中一颗璀璨的明珠的主要原因。作为公法性质的刑法在本质上是一种限制国家刑罚权滥用之法，对国家权力的限制和自由的保障是现代市民社会和法治国家的基本理念，所以罪刑法定主义成为刑法的核心和灵魂，而对罪刑法定主义的保障则成为刑法理论必须为之不断奋斗的核心目标。贝林的构成要件理论把犯罪事实的客观构成抽象在一个形式化的范畴里，由此防止判断中的主观臆测和先入为主所带来的入罪风险，从而极大地提高了刑法的确定性和谦抑性。

在构成要件的概念界定中，贝林着重对犯罪类型、事实构成与构成要件进行区别，认为这两者与构成要件具有明显的不同。首先，构成要件与犯罪类型有着的明显不同。起初，贝林也不区分犯罪类型与构成要件两者，把两者等同起来。但是其后来发现，犯罪类型中的“类型性”是犯罪的一个概念性要素，而“构成要件符合性”则为内在于类型性的一般犯罪要素，结合违法、有责等方构成类型性。所以，贝林在晚年时明确地将构成要件和犯罪类型两者区别开来，认为构成要件不是犯罪类型的组成部分，而只是犯罪类型的观念指导形象，只是一种规定性的、帮助理解的东西。犯罪类型是犯罪的概念性要素，说明犯罪类型在该当构成要件的同时，还满足违法性和有责性要件。犯罪类型是客观上违法性和主观上有责性的统一，而构成要件只是一个抽象的法律概念，并不具有主观方面的因素。这就为贝林在其后明确地反对构成要件中存在主观要素和规范的要素奠定了理论基调。

其次，贝林还明确地区分构成要件和事实构成。在贝林看来，构成要件是一种抽象性的观念指导形象，是一种理论上的模型，不具有实然性质。事实构成是一种事实的存在，具备客观性。在论证两者区分的必要性时，贝林采用了反证法。认为“如果构成要件和事实构成相混淆，则一般的犯罪构成要件就为犯罪概念要素的整体，名义上包含了违法性和有责性，如此一来，构成要件实质上就变成了刑法分则即具体的犯罪类型。”事实构成中包含客观和主观两种要素，构成要件是对犯罪类型中的事实构成的一种提炼，并在提炼过程中去掉主观、规范要素，因为这些要素总是捉摸不定难以对其进行形式的判断。如果这两者相混合，不仅把客观的事实混同于法律上的抽象概念，而且还将违法性、有责性倾注到构成要件中，使得构成要件等同于犯罪类型，由此一来，构成要件的指导功能和形式化功能实际上已经无法发挥。此外，由于事实构成是一种事实的存在，这种存在具备普遍性，构成要件与事实构成的混同必然导致在日常生活中的事实都可以说是“构成要件”，只不过是不具备违法性和有责性的构成要件，也即“附带着一个赦免之条件的‘构成要件’”，那么构成要件将无处不在，构成要件的限定意义也荡然无存。

构成要件和事实构成不加区分将导致构成要件和违法性的关系不明确，也是贝林主张将两者作明确区分的理由之一。刑法对于构成要件的措辞表述中有两种情形，一种是恰当表述构成要件的情形，如故意杀人罪的构成要件；另一种是超乎构成要件的表述，如“非法拘禁罪的构成要件”，由于包含了“非法”一词而似乎使得构成要件本身具有违法性。构成要件和事实构成相混淆，使得构成要件实质上作为包含违法性、有责性的犯罪类型，成为一个主观客观要素均具备的整体结构。显然这是与三阶层犯罪论体系相背离的。所以，只有把构成要件与事实构成

想区别，构成要件只是一个犯罪类型的轮廓或者观念指导形象，是从犯罪类型中抽象出来的，不带有主观的、规范的要素，才能妥善处理像“非法拘禁罪”此类的该当性判断问题。在非法拘禁的情形中，该当性判断仍然是对其行为在客观上是否属于限制他人人身自由进行识别，而至于非法还是合法，则留待其后的违法性判断进行解决。

二、构成要件的特征

在贝林的构成要件理论中，构成要件不带有主观的、规范的要素，所以构成要件本身是一个形式化的东西，不具有实质的内容。总体而言，贝林的构成要件特征可以归纳为规定性、客观性和记述性。而且，在贝林的理论中，构成要件的客观性、记述性和规定性相辅相成、并行不悖。

（一）规定性

贝林认为，这是构成要件的首要特征。构成要件不是主观臆想的，而是一种由法律所规定下来的内容。构成要件的规定性特征是刑法中罪行法定原则的必然要求，既然构成要件作为犯罪的指导形象，那么其内容和范围就不能没有限制，而应该严格限制在刑法的容许范围内。如果构成要件缺乏记述性特征，也将失去确定性而让人捉摸不定，显然这是与刑法的本质要求相违背的。构成要件作为法律规定的内容，才具有规定性，才可以作为法官裁判的标准和一般人行为的鉴戒。而由于构成要件要素是法律规定下来的，这些要素就不是一般的事物，而获得了规范的含义。因为任何法律概念都不是一个完全无色的，构成要件中即使没有主观的、规范的要素存在，但是形式化的构成要件本身也是具有法律的规范性的。

（二）客观性

贝林认为，构成要件是犯罪的指导形象，因此只能是行为，而行为是客观外在性存在的，因此构成要件具有客观性。同时贝林认为，构成要件如果存在主观要素，则会“误入方法论的歧途”——如果心理因素也变成了认定行为的依据，实行行为的客观特征不复存在，而且责任内容得到扩张。那么构成要件将因为心理等主观因素变得飘忽不定，难以把握。在构成要件中掺入主观因素或者心理因素，破坏了构成要件的明确性，而构成要件一旦失去明确性，刑法的罪刑法定保障机能就无法发挥。贝林并不否认主观要素是犯罪类型要素，因为犯罪类型包含着客观和主观两个方面，但它并不是从犯罪类型中提炼出来的指导形象要素。所以，含有主观要素的构成要件是根本不能够充当客观方面和主观方面的共同指导形象。因此坚定地认为构成要件是纯客观性的。

（三）记述性

构成要件只是记述性地规定犯罪的客观方面，是一种单纯的记述，不带有价值评价。记述性特征是对客观性特征的必然回应，如果构成要件包含有主观要素，那么构成要件的记述性特征就面临着存在合理与否的挑战。所谓记述，顾名思义就是把犯罪的客观方面用刑法的语言将其反映出来，而且不带有任何的价值判断色彩。基本上记述性特征就说明了构成要件仅仅是一种法律的规定，并且是一种形式化的规定，尚未完成对行为的法律评价。至于行为的违法性和有责性评价，是在构成要件该当性的判断之后才予以进行。贝林认为构成要件要素有：行为、行为所处的时间、结果等无需评价的要素。至此，构成要件的形式化特征更为凸

显和巩固。构成要件要素与违法性要素是存在区别的，前者只是记述构成要件的内容，没有评价性，但是后者却带有评价性。构成要件这种特征使得阶层的犯罪论体系得以构建，并且由此而来的先形式判断后实质判断方法，也契合了刑法罪刑法定原则的要求。在论述记述性特征时，贝林指出“规范的构成要件要素的提法并不正确”，因为规范要素只是表明了行为的某种合法关系，那些看似需要评价的要素，如他人财物，猥亵等，只是对行为进行的一种类型化特征化处理，并不涉及行为的违法性。只要这种合法性有助于界定相关行为，也就不影响其“记述性”。最后，贝林在论述记述性特征时发现成文法的局限性，为了更加p（一）分类功能

构成要件首先具有分类功能，构成要件是犯罪的指导形象，所以，只要刑法中对构成要件的确定，首先就把符合构成要件的行为与其他行为相区别开来。每一个独立的犯罪均有不同的犯罪类型，而构成要件又是犯罪类型的指导形象，是判断犯罪类型的首要要素。构成要件中对行为、结果、身份和因果关系等要素的描述，把行为从一个纷繁的体系中找到了自己确定的位置，而这个位置是相对固定的。构成要件的分类功能由此产生。分类功能有着重大意义，在对行为进行识别和判断时，仅仅需要看其符合哪个罪的构成要件，构成要件就如同一个个犯罪的格子，只要需要判断的对象行为能够放进这个格子里，就说明其符合了该罪的构成要件。

（二）解释功能

这是构成要件的另一个功能，刑法学之所以能够发展到今日如此的精致，在很大程度上得益于这个功能的发挥。对于构成要件的解释功能，贝林认为能区别那些构成要件性刑罚前提与其他犯罪要素，如责任、刑罚处罚条件等。

构成要件作为犯罪类型的指导性形象，并不是犯罪类型的标志，所以，仅仅有构成要件还不足以认定犯罪类型，还需要结合违法性和有责性才可有效认定。但是违法性、有责性的判断基础是构成要件的该当性，所以构成要件的解释是明确犯罪类型的基础。这种解释功能体现在客观方面和主观方面的确定是。其一，在客观方面，可能某一结果并不专属于某一罪的构成要件，因此需要通过对构成要件进行解释，才能确定犯罪类型。其二，对于主观方面的确定同样需要结合构成要件进行解释才能准确获得。故意杀人罪和故意伤害致死两者都发生死亡结果，因此仅仅凭借一个结果要素不能认定两者的主观方面的区别。这时就必须对构成要件的行为和因果关系等等要素进行解释，才能得出准确结论。

（三）指导功能

贝林尤其强调构成要件的指导功能，认为如果脱离了构成要件，那就无法确认行为类型，剩下来的空洞刑法总则的规定，由于不具有确定性，损坏了罪刑法定原则的地位。首先，构成要件不仅具有指导犯罪分类的作用，同样也是违法性和有责性的指导形象，违法性和有责性只有建立在构成要件符合性基础上，才具有刑法意义。其次，也在教唆犯、未完成形态和共犯形态中构成要件也起着指导作用。上述情形相对于实行犯而言是修正的构成要件，是刑罚的扩张事由。即使如此，如果脱离了构成要件，上述情形都将无法做出认定。再次，在罪数的确定上，构成要件也发挥着指导作用。在罪数的区分上，有观点主张用构成要件作为区分标准，当行为符合一个构成要件时成立一罪，符合数个构成要件时成立数罪。此种区分标准是否合理自然是另一个问题，但是无论是采用何种区分标准，都不能脱离行为该当构成要件这一点，否则罪数的讨论将没有一个确定的基点。

（四）排除功能

贝林认为，构成要件的存在着排除功能。对于不符合构成要件的行为，首先将其排除出去，不再进行违法性和有责性的判断。

虽然从今天的眼光重新审视，贝林的构成要件理论仍然存在亟待完善的地方，但这并不能抹杀这种理论构建本身的积极作用。自贝林之后，构成要件理论成为了刑法学领域的学术富矿，其构成要件理论不仅是对刑法学的理论充实，也是刑法方法论上的重大突破。

建构主义学习理论的基本观点

现代教育教学理论概要 Ⅰ构主义学习理论 一、建构主义学习理论的基本观点 1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。 2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。 3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。 二、建构主义关于教学的基本观点 1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。 2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促

犯罪构成要件

论刑法中的犯罪构成 犯罪构成理论在犯罪体系及整个刑法学体系中占据核心地位，它是由资产阶级刑法学家首先提出并创立的，是资产阶级反对封建司法专制的历史性产物。犯罪构成是定罪量刑的法律标准，行为符合犯罪构成是负刑事责任的根据。 一、大陆法系犯罪构成理论：犯罪构成的概念最早起源于13世纪意大利宗教裁判上的“查究程序”或称“纠问手续”，其构成要件只有诉讼上的意义。直到19世纪德国著名刑法学家费尔巴哈、施鸠别尔才明确把犯罪构成作为刑事实体法上的概念来使用。现代意义上的犯罪构成理论，形成于本世纪初，德国学家贝林格首先提出了系统的犯罪构成要件理论，使构成要件上升为刑法总论的概念。贝林格主张犯罪论体系应有三部分组成，即构成要件该当性、违法性和有责性。认为构成要件是“犯罪类型的轮廓”，构成要件是确定可罚行为的基础。并认为，构成要件的符合性是犯罪成立的第一要件，同时犯罪还必须具备违法性及有责任诸要件。迈耶尔的犯罪理论体系继承了贝林格的犯罪理论体系的框架。但迈耶尔与贝林格的观点还有不同，他认为有些场合下，违法性是由主观要素所决定的，所以存在有主观的违法要素。梅次凯尔提出了由行为、不法和责任组成的犯罪体系，梅次凯尔把构成要件符合性论和违法性论合二为一构建成不法论。而小野清一郎赞同传统的又构成要件符合性、违法性和有责性构成犯罪论体系，但是，他认为构成要件既是违法的类型，也是有责类型。现在，大陆法系国家的构成要件理论则普遍认为：构成要件符合性、违法性和有责性是成立犯罪的三个条件，故构成要件符合性只是犯罪成立条件之一，构成要件是违法类型，即符合构成要件的行为原则上具有违法性；构成要件不仅包括客观的、记述的要素，而且包括主观的、规范的要素。 二、英美法系犯罪构成理论：以英、美为代表的犯罪构成体系，具有双层次性的特点。英美刑法的犯罪构成分为实体意义上的犯罪要件和诉讼意义上的犯罪要件。实体意义上的犯罪要件是指犯罪行为和犯罪意图，这种意义包含在犯罪定义之中。犯罪定义之外的责任要件是诉讼意义上的犯罪要件，通过合法抗辩事由体现出来。犯罪行为和犯罪心态，是犯罪本体要件。要成立犯罪，除应具有犯罪本体要件外，还必须排除合法辩护的可能，即具备责任充足条件。在理论结构上，

建构主义理论

建构主义理论 建构主义理论认为，知识是由人主动建构的，而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构，不是被动接受或吸收； 2、认知的功能在于用来组织经验的世界，不是用来发现本体的现实； 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 （一）建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为，知识是客观世界的本质反映，是对客观事物的准确表征，知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的，客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑，认为知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并无最终答案。相反，随着人们认识的发展会不断出现新的假设，所以知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较为普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解，因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中，学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。

建构主义的这种知识观尽管有些激进，但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理，但并非绝对正确，只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此，在对课程知识的教学上，建构主义认为，就个体所获得的知识而言，（1）并非预先确定的，更不可能绝对正确；（2）只能以自己的经验、信念为背景；（3）需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 （二）建构主义的学习观 1．学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取，而是新旧经验或经验之间的相互作用过程，这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说，建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点，而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验，看到新旧知识之间的冲突，并设法通过调整来解决这些冲突，有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验，会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此，学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析其合理性、有效性，从而 形成学习者本人对事物的观点和思想；另一方面，学习不仅是新

刘凤科5-犯罪构成要素分类

犯罪构成要件要素分类 核心内容：刑法规定什么行为构成犯罪，所以刑法中大多数构成要件都是积极的构成要件要素，消极的构成要件极为罕见。除此之外，犯罪构成要件要素还有哪些分类？以下就由法律快车小编为您详细介绍。 1、记述(明确)的构成要件要素与规范(不明确)的构成要件要素 记述的构成要件要素：在解释构成要件要素和认定是否存在符合构成要件要素的事实时，只需要法官的认识活动即可确定的构成要件要素。只需要进行事实判断、知觉的、认识的活动即可确定的要素。通常情况下，我们对记述的构成要件要素的认识不存在障碍。 规范的构成要件要素：在解释构成要件要素和认定是否存在符合构成要件要素的事实时，需要法官的规范的、评价的价值判断才能认定的构成要件要素。——即这些用语的含义是需要解释才得适用的，在日常生活用语中没有明确的界限。大致可分为三类： a.法律的评价要素。国家工作人员、司法工作人员、公私财物 b.经验法则的评价要素。入户抢劫中的“户”，例如，乞丐在桥洞下的住宅、牧民的账篷、渔民的渔船。 c.价值的评价要素。猥亵、淫秽物品等。 d.“量”的评价要素。如“数额较大”、“严重残疾”、“情节严重” 2、积极的构成要件要素与消极的构成要件要素 积极的构成要件要素：积极的、正面的表明犯罪成立的要素。 消极的构成要件要素：消极的、反面的否定犯罪成立的要素。 因为刑法规定什么行为构成犯罪，所以刑法中大多数构成要件都是积极的构成要件要素，消极的构成要件极为罕见，例如刑法389条第三款的规定：“因被勒索给予国家工作人员以财物，没有获得不正当利益的，不是行贿。” 【特别提示】注意区分小计的构成要素和重庆、减轻或者免除处罚的规定。前者是不成立犯罪的条件，后者是成立犯罪、但存在从宽处罚的清洁，因此只是处罚原则的规定。 3、客观的构成要件要素和主观的构成要件要素 客观的构成要件要素：表明行为外在的、客观面的要素，例如行为、对象、结果、构成身份等。 主观的构成要件要素：表明行为人内心的、主观面的要素，例如故意过失、目的、动机等。 4、成文的构成要件要素与不成文的构成要件要素 成文的构成要件要素：刑法条文明文规定的要素。绝大多数的构成要件都是成文的构成要件要素。 不成文的构成要件要素：刑法条文表面上没有规定，但实质上是必须具备的要素。例如“以非法占有为目的”就是盗窃罪的不成文的构成要件要素。

【VIP专享】简述建构主义理论

一、简述建构主义理论的主要观点及对教育技术的影响。 主要观点：（P33） ①学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景； ②学习过程同时包含两方面的建构，即对新知识的意义建构和对旧知识的重组； ③学习者以自己的方式建构对于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。 对教育技术的影响：（P36） 1.自上而下的教学设计： a.自上而下的展开教学进程 b.知识结构的网络化概念 为教学设计提供了非线性、网络化的设计思想，更符合人类学习特征。 2.情境化教学：使得教学形式做到以学生为中心，进行自主学习。 3.重视社会性互动：建构主义的合作学习、交互式学习在教学中广为采用。 二、简述经验之塔理论的主要内容和基本观点。（P48） 主要内容：戴尔的“经验之塔”理论概述（三大类十个层次） 1、做的经验：有目的的直接的经验；设计的经验；参与演戏； 2、观察的经验：观摩示范；野外旅行；参观展览；电影和电视；录音广播和静态图像； 3、抽象的经验：视觉符号；言语符号； 基本观点： ①塔”中最底层的经验，是最直接最具体的经验，越住上升，则越趋于抽象。 ②教育应从具体经验入手，逐步过渡到抽象。 ③教育不能只满足于获得一些具体经验，而必须向抽象化发展，使具体经验普遍化，最后形成概念。 ④在学校中，应用各种教育、教学工具，可以使得教育更为具体、直观，从而去获得更好的抽象。 ⑤位于经验之塔中层的视听教具，比用言语、视觉符号更能为学生提供较具体的和易于理解的经验，它能冲破时空的限制，弥补学生直接经验的不足 三、简述常用的视听媒体及其教学应用方式（P70,79） 常用的视觉类教学媒体设备：光学投影仪、照相机、视频实物展示台、大屏幕电子投影仪等。 听觉类教学媒体：录音机、CD唱机与CD光盘等。 视听类教学媒体：电视系统和电视机、录像机、摄像机、VCD与DVD等。 教学应用方式 1利用视觉媒体辅助教学常用的方式有：图示讲授法、实物实验演示法、录音配合教学法 2利用听觉媒体辅助教学主要作用于应用方式是：扩大教育规模和范围、提供标准典型的声音示范、提供个别化学习的听觉自学材料。 3利用视听媒体辅助教学常用的方式有：主体式教学、补充式教学、示范式教学、个别化教学 四、简述计算机辅助教学的基本模式及其特点。（P87） 模式1.操练与练习。主要用于实现教学过程中学生练习阶段的功能。

论构成要件理论的违法.有责行为类型说(一)

论构成要件理论的违法．有责行为类型说(一) 关键词:构成要件构成要件理论违法、有责类型机能的考察 内容提要:日本刑法学中有关构成要件理论的违法．有责行为类型说是由小野清一郎在二战前提出的,二战后经过团藤重光定型说的阐发而成为一段时期内日本刑法学中的通说观点。但是这个学说受到了行为类型说、违法行为类型说的挑战,在刑法学中的影响已是大不如前。现在有学者,认为不同的学说都是以不同的机能期待为前提,学说之间并无优劣、高低之分。 一、违法．有责行为类型说的提出 日本刑法学家小野清一郎主要是在学习德国贝林(Beling)、迈尔(Mayer)的构成要件论的同时,展开了构成要件是违法．有责的行为类型的独自的理论。对此小野博士是这样论述的,“所谓构成要件,是指将违法并有道义责任的行为予以类型化的观念形象(定型),是作为刑罚法规中科刑根据的概念性规定。”1](P17)由此,“我主张构成要件既是违法性的类型化,同时也是道义责任的类型化,构成要件是违法并且有道义责任的行为类型化。”1](P2) 与构成要件理论的违法行为类型说的最大不同在于,小野博士认为在犯罪论体系的构成要件、违法性、有责性三个层次中有责性是根本,也就是说,他是以独特的道义责任论作为犯罪论体系构建的基础,同时,道义责任论也影响到他有关构成要件的认识。基于这样的理解,博士认为“在贝林、迈尔的理论中将构成要件、违法性、道义的责任三个要素看作是并列的,这是遵循在诉讼程序中认识的顺序??具有所谓的作为诉讼法的思考的意义,但是这就免不了成了分割的思考。如果考虑其实体的法理的话,它们其实是立体的重合的三个概念,由浅及深推进的话就是构成要件、违法性、道义的责任的顺序,但是形而上学的最根本的内容是道义的责任,违法性是它部分的表现,构成要件更是它部分的表现。另外主要是存在一个把握犯罪的本质的三个概念的机会,通过它们的综合统一而成立犯罪的具体的概念。”2](P427)这样,小野博士的构成要件论的基础就是:犯罪的本质是道义违反,由于道义的责任是犯罪的根本要素,因此构成要件就不能被认为是脱离责任的类型化的存在,相对于犯罪分析的考察来说是将综合统一的考察置于重点。“构成要件”的“实体”是“伦理的非行,即反道义的行为,被认为是值得社会处罚的(当罚的)行为,作为国家的道义政策所不允许的行为。”3](P63)“构成要件是一个具有全体意味的概念,充满伦理的、道义的意味的法律上的观念形象”。2](P2) 对于小野博士来说,在把构成要件理解为是违法．有责行为以外,认为构成要件中“存在规范的以及主观的要素是当然的”。构成要件是“不但全面的包含规范的意味,而且还可以说是全面的包含主观的内部的要素。”2](P33)博士认为虽然将主观的要素看作是违法的要素是有限制的,但是从作为道义的责任的类型化的方面来说,故意和过失作为主观的要素从一开始就是构成要件的要素。2](P33) 需要注意的是,小野博士提出违法．有责行为类型说并非基于罪刑法定原则而提出的,他将构成要件论引入日本时认为“即便是完全否定了罪刑法定主义的原则”,犯罪的成立中除了违法、有责、因果关系这些“普遍的思想”以外,“行为也必须该当一定特殊的法律构成的概念”,这就是的导入构成要件论的根底的“法理的要求”。因此他主张构成要件论是基于法理原则的要求而独立于罪刑法定主义的存在。2](P217) 如果从构成要件的机能这一点上来看的话,小野博士的这个构成要件论认为故意犯与过失犯的构成要件是不同的,是一个将构成要件的犯罪个别化机能贯彻到底的理论。再者,构成要件是有责的行为类型,因此构成要件不仅有违法推定机能,而且还有责任推定机能。但是,由于将主观的要素、规范的要素都当然的作为构成要件要素,因此他的构成要件不重视罪刑法定主义的机能。另外,将故意和过失作为要素的构成要件,由于故意不能成为认识的对象而使构成要件不具有故意规制的机能。4](P173-175) 二、违法．有责行为类型说的展开(定型说) 战后随着强调基本人权的现行宪法的制定,即便是在法学的世界也开始呼吁一种裁判官的判

建构主义理论的核心观点

建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命，是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论，即关于人是如何学习的和知识的本质观点，日益成为教育领域的流行话语。固然，我们没有必要趋附于某种流行，但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为，过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上，从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础，也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源，在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学，其主要价值在于全面提出了主体性问题，揭示了认识的双向性运动：人在认识世界的同时认识自身，在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为，经验是主体与环境相互作用的结果，其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”，特别强调经验的能动性和发展性，认为经验是由现在伸向未来的过程，是对现有事物的一种改造，学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然，Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2．心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用，即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题，突出强调了人作为认知主体的能动性，认为知识是一种结构，离开了主体的建构活动，就不可能有知识的产生。Vygotsky主，研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点，在社会文化环境之中，在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律：一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；二是人的新的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，随后才有可能转移至部， 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为，学习是一种积极的过程，学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3．流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型：激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。

论构成要件理论的违法·有责行为类型说

【内容提要】日本刑法学中有关构成要件理论的违法·有责行为类型说是由小野清一郎在二战前提出的，二战后经过团藤重光定型说的阐发而成为一段时期内日本刑法学中的通说观点。但是这个学说受到了行为类型说、违法行为类型说的挑战，在刑法学中的影响已是大不如前。现在有学者，认为不同的学说都是以不同的机能期待为前提，学说之间并无优劣、高低之分。【关键词】构成要件构成要件理论违法、有责类型机能的考察 一、违法·有责行为类型说的提出日本刑法学家小野清一郎主要是在学习德国贝林（beling）、迈尔（mayer）的构成要件论的同时，展开了构成要件是违法·有责的行为类型的独自的理论。对此小野博士是这样论述的，“所谓构成要件，是指将违法并有道义责任的行为予以类型化的观念形象（定型），是作为刑罚法规中科刑根据的概念性规定。”[1]由此，“我主张构成要件既是违法性的类型化，同时也是道义责任的类型化，构成要件是违法并且有道义责任的行为类型化。”[1] 与构成要件理论的违法行为类型说的最大不同在于，小野博士认为在犯罪论体系的构成要件、违法性、有责性三个层次中有责性是根本，也就是说，他是以独特的道义责任论作为犯罪论体系构建的基础，同时，道义责任论也影响到他有关构成要件的认识。基于这样的理解，博士认为“在贝林、迈尔的理论中将构成要件、违法性、道义的责任三个要素看作是并列的，这是遵循在诉讼程序中认识的顺序……具有所谓的作为诉讼法的思考的意义，但是这就免不了成了分割的思考。如果考虑其实体的法理的话，它们其实是立体的重合的三个概念，由浅及深推进的话就是构成要件、违法性、道义的责任的顺序，但是形而上学的最根本的内容是道义的责任，违法性是它部分的表现，构成要件更是它部分的表现。另外主要是存在一个把握犯罪的本质的三个概念的机会，通过它们的综合统一而成立犯罪的具体的概念。”[2]这样，小野博士的构成要件论的基础就是：犯罪的本质是道义违反，由于道义的责任是犯罪的根本要素，因此构成要件就不能被认为是脱离责任的类型化的存在，相对于犯罪分析的考察来说是将综合统一的考察置于重点。“构成要件”的“实体”是“伦理的非行，即反道义的行为，被认为是值得社会处罚的（当罚的）行为，作为国家的道义政策所不允许的行为。”[3]“构成要件是一个具有全体意味的概念，充满伦理的、道义的意味的法律上的观念形象”。[2] 对于小野博士来说，在把构成要件理解为是违法·有责行为以外，认为构成要件中“存在规范的以及主观的要素是当然的”。构成要件是“不但全面的包含规范的意味，而且还可以说是全面的包含主观的内部的要素。”[2]博士认为虽然将主观的要素看作是违法的要素是有限制的，但是从作为道义的责任的类型化的方面来说，故意和过失作为主观的要素从一开始就是构成要件的要素。[2] 需要注意的是，小野博士提出违法·有责行为类型说并非基于罪刑法定原则而提出的，他将构成要件论引入日本时认为“即便是完全否定了罪刑法定主义的原则”，犯罪的成立中除了违法、有责、因果关系这些“普遍的思想”以外，“行为也必须该当一定特殊的法律构成的概念”，这就是的导入构成要件论的根底的“法理的要求”。因此他主张构成要件论是基于法理原则的要求而独立于罪刑法定主义的存在。[2] 如果从构成要件的机能这一点上来看的话，小野博士的这个构成要件论认为故意犯与过失犯的构成要件是不同的，是一个将构成要件的犯罪个别化机能贯彻到底的理论。再者，构成要件是有责的行为类型，因此构成要件不仅有违法推定机能，而且还有责任推定机能。但是，由于将主观的要素、规范的要素都当然的作为构成要件要素，因此他的构成要件不重视罪刑法定主义的机能。另外，将故意和过失作为要素的构成要件，由于故意不能成为认识的对象而使构成要件不具有故意规制的机能。[4] 二、违法·有责行为类型说的展开（定型说）战后随着强调基本人权的现行宪法的制定，即便是在法学的世界也开始呼吁一种裁判官的判断应该受制于制订法的法实证主义的思想，构成要件论当然引起了人们的关注。[5]其中最引入关注的是由团藤重光提出的“定型说”，从形式上来看，定型说与小野博士的观点并无太大区别，但是从思想前提上来看，团藤博士却是严格地站在罪刑法定主义原则的立场上。团藤认为定型是构成要件的核心特征，

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论是什么？ 建构主义(constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁？后来继承和发展这是谁？ （1）让?皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后，皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。（2）基本观点：皮亚杰发生认识论的基本假设是：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下，学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果，而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为，只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果，不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应，而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素，既不是外部因素（如个体生理成熟），而是个体与环境的交互作用。在他看来，对儿童思维运演变化过程的描述，本身就构成了对学习的解释。 （2）维果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄罗斯人（Belorussia），前苏联（俄国）的心理学家，社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题，重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的，维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”，在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者，他既提出了有独到见解的理论，又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中，他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么？ (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义； (2)知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的，在此基础上建构知识的意义，无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照； (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，并不断地加以调整和修正，在这过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响； (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化，学习情感存在一定的特殊性，以及个人的先前经验存在独特性，每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是？

论构成要件理论的违法·有责行为类型说(一)

论构成要件理论的违法·有责行为类型说(一) 【内容提要】日本刑法学中有关构成要件理论的违法·有责行为类型说是由小野清一郎在二战前提出的，二战后经过团藤重光定型说的阐发而成为一段时期内日本刑法学中的通说观点。但是这个学说受到了行为类型说、违法行为类型说的挑战，在刑法学中的影响已是大不如前。现在有学者，认为不同的学说都是以不同的机能期待为前提，学说之间并无优劣、高低之分。【关键词】构成要件构成要件理论违法、有责类型机能的考察 一、违法·有责行为类型说的提出 日本刑法学家小野清一郎主要是在学习德国贝林（Beling）、迈尔（Mayer）的构成要件论的同时，展开了构成要件是违法·有责的行为类型的独自的理论。对此小野博士是这样论述的，“所谓构成要件，是指将违法并有道义责任的行为予以类型化的观念形象（定型），是作为刑罚法规中科刑根据的概念性规定。”1]由此，“我主张构成要件既是违法性的类型化，同时也是道义责任的类型化，构成要件是违法并且有道义责任的行为类型化。”1] 与构成要件理论的违法行为类型说的最大不同在于，小野博士认为在犯罪论体系的构成要件、违法性、有责性三个层次中有责性是根本，也就是说，他是以独特的道义责任论作为犯罪论体系构建的基础，同时，道义责任论也影响到他有关构成要件的认识。基于这样的理解，博士认为“在贝林、迈尔的理论中将构成要件、违法性、道义的责任三个要素看作是并列的，这是遵循在诉讼程序中认识的顺序……具有所谓的作为诉讼法的思考的意义，但是这就免不了成了分割的思考。如果考虑其实体的法理的话，它们其实是立体的重合的三个概念，由浅及深推进的话就是构成要件、违法性、道义的责任的顺序，但是形而上学的最根本的内容是道义的责任，违法性是它部分的表现，构成要件更是它部分的表现。另外主要是存在一个把握犯罪的本质的三个概念的机会，通过它们的综合统一而成立犯罪的具体的概念。”2]这样，小野博士的构成要件论的基础就是：犯罪的本质是道义违反，由于道义的责任是犯罪的根本要素，因此构成要件就不能被认为是脱离责任的类型化的存在，相对于犯罪分析的考察来说是将综合统一的考察置于重点。“构成要件”的“实体”是“伦理的非行，即反道义的行为，被认为是值得社会处罚的（当罚的）行为，作为国家的道义政策所不允许的行为。”3]“构成要件是一个具有全体意味的概念，充满伦理的、道义的意味的法律上的观念形象”。2] 对于小野博士来说，在把构成要件理解为是违法·有责行为以外，认为构成要件中“存在规范的以及主观的要素是当然的”。构成要件是“不但全面的包含规范的意味，而且还可以说是全面的包含主观的内部的要素。”2]博士认为虽然将主观的要素看作是违法的要素是有限制的，但是从作为道义的责任的类型化的方面来说，故意和过失作为主观的要素从一开始就是构成要件的要素。2] 需要注意的是，小野博士提出违法·有责行为类型说并非基于罪刑法定原则而提出的，他将构成要件论引入日本时认为“即便是完全否定了罪刑法定主义的原则”，犯罪的成立中除了违法、有责、因果关系这些“普遍的思想”以外，“行为也必须该当一定特殊的法律构成的概念”，这就是的导入构成要件论的根底的“法理的要求”。因此他主张构成要件论是基于法理原则的要求而独立于罪刑法定主义的存在。2] 如果从构成要件的机能这一点上来看的话，小野博士的这个构成要件论认为故意犯与过失犯的构成要件是不同的，是一个将构成要件的犯罪个别化机能贯彻到底的理论。再者，构成要件是有责的行为类型，因此构成要件不仅有违法推定机能，而且还有责任推定机能。但是，由于将主观的要素、规范的要素都当然的作为构成要件要素，因此他的构成要件不重视罪刑法定主义的机能。另外，将故意和过失作为要素的构成要件，由于故意不能成为认识的对象而使构成要件不具有故意规制的机能。4] 二、违法·有责行为类型说的展开（定型说） 战后随着强调基本人权的现行宪法的制定，即便是在法学的世界也开始呼吁一种裁判官的判

建构主义的发展历史

建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有：、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师

运用建构主义理论

运用建构主义理论，建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为，在传统的教学观中，教学目的是帮助学生了解世界，而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便，但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中，实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制，注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻，使因需学习的愿望得以实现，使自主学习成为可能。 据此，我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为：“创设情境，激发动机——独立操作，自主探究——交流

合作，信息重构——诊断反思，自我评价” “创设情境，激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境，使学生产生冲动，激发起学生的求知欲，使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习，变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作，自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下，按照自己设想的探索途径去学习，以达到自定的学习目标，它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作，信息重构，”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流，它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见，又注重互动学习的方式，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构，形成正式的科学知识。 “诊断反思，自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动，以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标，评价自己学习过程和方法，为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟：利用网络虚拟现实情景，提供给学生一个多途径的、自由的学习环境，使学生身临其境，让学生通过情感

犯罪构成理论：关系混淆及其克服(一)

犯罪构成理论：关系混淆及其克服(一) “摘要”中国刑法学中的犯罪构成理论没有妥善地处理形式与实质、控诉与辩护、客观与主观、经验与规范、静态与过程这五组对立范畴之间的关系，使得理论难以自足，从而必须被加以合理改造。解决现存犯罪构成理论缺陷的路径可能很多，其中值得考虑的一种思路是：根据规范违反说而不是法益侵害说的立场，对犯罪成立进行“分层次”的判断；在不同的评价阶段，分别考虑“规范期待”、“规范破坏”和“规范重建”的问题。 “关键词”犯罪构成理论，关系混淆，规范违反说，评价层次性 犯罪是形式上符合罪状，实质上侵害法益，并明显可以归咎于个人的行为。犯罪论体系对犯罪必须要给予合理解释，从而提供妥当的性质认定标准。在为数不少的学者看来，现存的犯罪构成四要件说存在很多弊端，难以承载评价犯罪的使命，必须要加以改造；1]即使是赞成通说的学者也无奈地指出：“我国犯罪构成理论方面的研究成果虽然不少，但其中有一些问题还有争议，有待于深入研究和突破”。2]但是，犯罪构成理论究竟有哪些不足，近年来的研究都只给予了一些零星的阐述，缺乏系统性，深度也比较有限。 本文试图对中国犯罪构成理论的若干缺陷做一个宏观的总结，以为未来的批判性、创造性研究积累素材。在我看来，任何一种自称合理的犯罪成立理论，都必须妥善处理至少以下诸方面的关系：（1）形式与实质；（2）控诉与辩护；（3）客观与主观；（4）经验与规范；（5）静态与过程。但是，中国刑法学中的犯罪构成理论恰好在这几个问题上，出现了关系混淆的缺陷，使得理论难以自足，从而必须被加以改造。 解决现存犯罪构成理论缺陷的路径可能很多，我的初步设想是：根据规范违反说的立场，对犯罪成立进行分层次判断，在不同的评价阶段，分别考虑规范期待、规范破坏和规范重建的问题。 一、犯罪构成理论对若干重大关系的混淆 （一）难以兼顾形式判断与实质判断 在中国刑法学理论中，犯罪客体、客观方面、主体、主观方面诸要件紧密关联，彼此印证，形成一个完整的证明体系，从而共同维持着犯罪事实的整体性。如果行为事实符合构成要件，在理论上就可以得出结论，说符合四个要件的行为可以受到否定性的实质评价评价，即依据犯罪构成，就可以具体的构成要件为标准，来判断哪些行为具有社会危害性、刑事违法性和应受刑罚惩罚的犯罪行为。所以，仅就理论而言，形式判断与实质评价同时完成，没有先后之分。 犯罪构成理论上所坚持的形式与实质的统一性，会在三方面遇到问题： 其一，一次司法裁判过程，难以同时完成进行形式判断和实质判断的使命。对犯罪的判断，首先是形式判断，即对行为是否符合刑法规范所明确列举的罪状（构成要件）作判断。在德、日刑法理论中，形式判断主要与对构成要件符合性的判断有关。构成要件是立法上提供的一个判定犯罪的基本框架，如果行为特征与这个框架相符合，原则上就有犯罪存在。构成要件是一个中性的、无价值偏向的判断，是规制普通公众行为的一种方式，也是约束司法权力的基本条件。构成要件符合性评价就是把行为人的危害行为、危害后果以及其他客观事实与具体的刑法规定进行比对。对行为具有正当性还是违法性的实质评价，在将行为与构成要件进行比对后，才能进行。 违法性是指从法秩序的角度看行为没有价值，它是在构成要件符合性的基础上，从法律规范的整体价值观上进行评价，将法律精神所能容忍和许可的行为排除出去，即因存在违法阻却事由，而否定行为的违法性。其他与整体法规范对立、冲突的行为具备违法性，有构成犯罪的可能。对违法性的判断，是一种实质判断，对违法性的有无必须以行为是否违反规范为基础进行评价。但是，违法性又并不是指行为形式上违反规范，而有其实体内容，对此，有行为无价值论和结果无价值论的争论。结果无价值论（法益侵害说）认为，违法性的实体内容

建构主义理论

建构主义理论 主讲人：王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，用乔纳生的话说，是向与客观主义（objectivism）更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构，认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末，以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后，对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基的“最近发展区”的理论，对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实，人们的个人世界是用自己的头脑创建的，由于各自的经验以及对经验的信念不同，于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克（M.C.Wittrock）提出的学生学习的生成过程（generative process）模式较好地说明了这种建构过程。他认为，在学习过程中，人脑并不是被动地学习和记录输入的信息，而是主动地建构对信息的解释，学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合，需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉（D.J.Cunningham）认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行加工而建构成的，在这一基本观点上，当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用，即非结构性的经验