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杜威的经验课程观

杜威的经验课程观
杜威的经验课程观

杜威的经验课程观

摘要:杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验,只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位,但并不是主张教育者对儿童放任自流,相反,杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界,在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”:让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。

杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的,所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中,由于经验和为着经验的一种发展过程,要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。

一、杜威经验课程观的哲学基础

(一)经验的定义

经验通常指感觉经验,是人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是,杜威的经验并不单纯地指感觉经验,而是一个“双义语”,“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。

(二)经验主义的认识论

杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维,认识到一个事物和各个方面的联系,便获得了知识。思维的开始阶段是经验_,思维的结果归结于知识,知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。

(三)自然主义的经验主义

杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为,经验与自然是合一的,经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然,只有当这些事物以某种方式与人相互作用时,才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法,而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调,经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用,经验具有能动性,是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下,杜威的课程观以“经验”为核心,围绕儿童的经验展开,并以扩充儿童的经验为目的。

二、杜威的经验课程观

(一)课程经验的选择标准

一切教育来自于经验,但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程:第一,经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验,都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”,也“就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间,建立前前后后的联结。在这种情况下,行动就变成尝试,变成一次寻找世界真相的实验,而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”第二,经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新.鲜的、富有活力的和有趣的,但是互不相关,可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯,使人们没有能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没有教育意义的。

(二)课程经验的组织原则

传统的课程按照学科发展的逻辑加以组织和排序,显然背离了儿童的生活和儿童的世界。不过,学科知识和儿童经验之间看似存在鸿沟,两者其实又是可以协调一致的。从儿童经验的角度来看,首先,儿童的经验已经包含了态度、兴趣和动机,这会对儿童从已有的经验发展到课程、教材期望的那个水平起积极的作用;其次,儿童的经验已经包含了各门学科的事实和真理,只不过儿童对它们的认识是朴素的、原始的;再则,儿童的经验并不是一成不变的。从儿童现在的经验进展到有组织体系的

真理就是其经验继续改造的过程。另一方面,从学科知识的角度来看,学科知识是人们经过多年经验的积累、归纳、总结、抽象而成的。这些浅显、生动、直观、感性的生产、生活经验是学科知识的起源,也是儿童了解和认识学科知识的起点。这既符合儿童的世界和儿童的认知方式,又符合儿童经验发展的逻辑。

因此,要让学科知识和儿童经验协调一致,课程要解决的最基本的问题是,从儿童现有的经验和生活出发,“把各门学科的教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经验。依照儿童经验生长的实际情况,还原为直接的和个人的经验,”并在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁,“发现介于儿童现在的经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤。”用儿童已有的经验解释未知的经验,就是“让儿童的本性实现自己的使命。”

(三)课程的实施方法

在课程的实施方法上,杜威认为“一切学习来自于经验。”这里的“经验”同样是个双义语,当它作为动词时指的是实践、行动、做;当它作为名词时指的是认知、知识、思维的结果等。“一切学习来自于经验”既指通过行动的过程(即“做”)来学习,又指在行动的结果(即已有的经验)中发展思维、获得新认知。

实践、行动、做是课程实施的重要方法,杜威强调“做中学”,重视幼儿直接经验的获得,主张通过一系列的实践活动,扩充和丰富儿童的经验。儿童在做的过程中,“知识既扩展到自我,也扩展到世界;知识变成有用的东西和希望的对象”。但这并不意味着儿童必须完全通过亲自动手“做”来获得直接经验。“一切学习来自于经验”的另一层意思是儿童在已有的经验中学习。为此,杜威将教学过程分为五个步骤:第一,儿童要有一个真实的经验情境,也就是对活动本身感兴趣的连续的活动;第二,在活动过程中产生一个促使儿童思考的问题;第三,调动已有的经验,从事必要的观察;第四.儿童产生解决问题的种种设想;第五,儿童把思维的结果运用于实践,检验这种方法的可靠性。通过这种活动让儿童在应用已有经验的基础上解决新问题,获得新方法、新策略、新认知和新经验。

(四)教育者在课程中的作用

杜威重视儿童在教育中的地位,并不意味着教育者对儿童的放任自流,相反,他对教育者提出了更高的要求:第一,教育者提供给儿童的知识不能脱离儿童的经验,“否则,知识就变成纯粹的言词即纯粹的感觉刺激,没什么意义。”“当前的学习材料应该在现时的经验之中”,这就要求教育者充分地了解和尊重儿童的生活与世界及其认知发展的规律,在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”,让儿童在游戏、生活中“不知不觉”获得新经验。第二,“教育者必须在儿童现有的经验范围内,选择那些有希望有可能提出一些新问题的事物。这些新问题能够激起新的观察和新的判断的方式,从而扩大未来经验的范围。”为此,教师必须具有敏锐的“问题”意识,仔细观察儿童的生活,并发现其,中可能引发儿童思考的问题。第三。教育者应为儿童提供适当的情境,并通过环境“拐弯抹角地”指导他,使其活动不可避免地朝着生长的方向前进。

三、正确看待杜威的经验课程观

(一)杜威经验课程观的科学性

杜威经验课程观是在其经验哲学指导下产生的。杜威认为,人的认识起源于感官对世界的感知即感觉经验,在经验的过程中产生思维、获得知识。教育和课程应该和人的认识规律相一致:课程的目标是儿童经验的改组或改造;课程的组织应以儿童的生活经验为基础,把学科知识还原到儿童的经验水平;课程的实施应采取让儿童“经验”的方式。

杜威的经验课程观是建立在对儿童的世界与生活及其成长规律的科学认识之上的。杜威认为,儿童所听所想都是直接与他接触的活生生的事物,即儿童所关心的事物是和他的个人生活和兴趣结合在一起的。同时,儿童的生活是一个整体。儿童的世界是一个充满个人兴趣的世界,而不是一个事实和规律的世界。课程应充分尊重儿童的世界与生活。

杜威深刻地批判了传统课程脱离儿童生活的弊病。杜威认为,儿童有着不可抗拒的生长的力量,这个力量是教育真正的动力。“教育应当符合儿童的生命本性,应当尊重儿童的生活本质,应当满足

儿童成长的需要。”儿童的经验是转化的、生长的。已经获得的经验不是固定不变的占有物,而是一种动力和媒介,促使儿童开辟新的领域,获得新的经验。任何急功近利、揠苗助长,试图让儿童获得尽可能多的学科知识的行为,脱离了儿童的世界与生活,是不可能取得良好的教育效果的。

(二)杜威经验课程现需要被正确理解与借鉴

过去,杜威的教育理论经常被误解,如有人认为杜威只重视让儿童获得直接经验,否认间接经验的作用。事实上,在杜威看来,经验既指耕种的土地,播下的种子,割下的收成,日和夜、春和秋、于和湿、热和冷的变化,以及人们观察、恐惧、渴望的东西。它也指那个耕种和收割的人,那个垂头丧气或得意洋洋的人……经验是一个原始的整体,它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分。“经验”包含知识、行动、实践、思维等多个含义,本身已经包括了直接经验和间接经验、感性认识和理性认识。杜威排斥的并不是让儿童获得间接经验,而是反对脱离儿童的世界和生活,把死的、相互没有联系的学科知识生硬地教给儿童。可见,理解杜威的教育观、儿童观、课程观,必须要理解杜威对基本概念的定义及其运用概念的情境。

总之,杜威尊重儿童、尊重儿童的生活与认知规律,要重视实践的作用和直接经验的获得,反对课程脱离儿童的世界与生活,反对用灌输的方法将尽可能多的学科知识尽快地传授给儿童,反对用训练的方法让儿童获得孤立的技能和技巧,这些宝贵的思想与观点是值得我们进一步认真思考、借鉴、反思与实践的。

杜威的经验课程观

杜威的经验课程观 [摘要]杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验,只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位,但并不是主张教育者对儿童放任自流,相反,杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界,在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”:让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。 [关键词]杜威;经验;课程;儿童教育 杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的,所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中,由于经验和为着经验的一种发展过程,要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。 一、杜威经验课程观的哲学基础 (一)经验的定义 经验通常指感觉经验,是人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是,杜威的经验并不单纯地指感觉经验,而是一个“双义语”,“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。 (二)经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维,认识到一个事物和各个方面的联系,便获得了知识。思维的开始阶段是经验_,思维的结果归结于知识,知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。 (三)自然主义的经验主义 杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为,经验与自然是合一的,经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然,只有当这些事物以某种方式与人相互作用时,才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法,而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调,经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用,经验具有能动性,是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下,杜威的课程观以“经验”为核心,围绕儿童的经验展开,并以扩充儿童的经验为目的。 二、杜威的经验课程观 (一)课程经验的选择标准 一切教育来自于经验,但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程:第一,经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验,都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”,也“就

我们怎样思维经验与教育(约翰。杜威)

我们怎样思维·经验与教育 (我们怎样思维·经验与教育[美]约翰·杜威著,姜文闵译.: 人民教育,1991年3月) ●什么是教育?杜威回答说:教育即生活。什么是生活呢?“生活 就是发展;而不断发展,不断生长,就是生活。”“教育就是不问年龄大小,提供保证生长或充分生活条件的事业。”他又认为要保证继续生长,就要不断改造经验,“教育就是经验的改组或改造。” 由此可见,教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造,三句话含义相同,互为表里,这是实用主义教育思想的核心容。【7】●什么是学校?杜威说:学校即社会,“学校作为一种制度,应该把 现实生活简化起来,缩小到一种雏形的状态”。不难看出,这种论断是教育即生活的自然延伸。【8】 ●什么是知识?什么是教材?在杜威看来,知识是一种解决问题的 工具;人类积累的知识都是用来处理现实问题的材料,前人积累起来的文化遗产如果被用来解决当今的现实问题,它就变成被改造了的经验。然而,人类和人类所处的环境都是不断变化的,所以知识或经验也不断地被改造。由此,杜威便说:“教育应是经验的继续不断的改组或改造。”【9】 ●杜威的学生克伯屈等在美国搞“设计教学法”,曾经风行一时,并 对许多国家有极大的影响。这种设计教学法打乱了系统知识的传授,必然降低学校中的教学质量。杜威等人反对“传统教育”的固定的书本,但是走入另一极端,否定科学的系统的知识,过犹

不及,同样是错误的。【10】 ●怎样学?杜威回答说:从经验中学习,或者从做中学。杜威反对 “传统教育”的课堂教学,提出“教学应该从学生的经验和活动出发,使学生在游戏和工作中,采用与儿童和青年在校外从事的活动类似的活动形式。”【10】 ●杜威称“从做中学”是一种“科学的方法”。他认为按照“科学的” 方法去处理问题,便可得到某种经验;而“科学的”方法又是人类思维反省的过程。他把思维过程分为五步,与此相适应,教学也有五个阶段:1.学习者要有一种“经验的真实情境”,即学生有兴趣的一些活动;2.在这种“情境”里面,要有促使学生去思考的“真实的问题”;3.学生须具有相当的知识,从事必要的观察,用来对付这种问题;4.学习者须具有解决这种问题的种种设想,并将这些设想整理安排,使其秩序井然,有条不紊;5.学习者把设想的办法付诸实施,检验这种方法的可靠性。 杜威主“做中学”,但是把“做中学”绝对化,其结果必然导致否定间接的知识和系统知识的价值,忽视教师系统传授间接知识的主导作用,这便不免有所偏颇了【11】 ●信念是超于某物之外而对该事物的价值作出的测定;它对事物、 原则或定律的性质作出一些判定。。信念包含那些我们并不去确定的知识,然而却确信不疑地去做的事情,也包含那些我们现时认为是真实的知识,而在将来可能出现疑问的事情。【4】 ●对于任何信念或假设性的知识,按照其所依据的基础和进一步导

课程论论文 杜威自然经验主义

浅析杜威的经验自然主义主义课程论 现代美国哲学家、教育家约翰·杜威的经验课程思想影响深远,他的经验课程的主要思想以关系思维为出发点,以其经验论为理论基础,改造了传统的认识论,在批判传统教育与进步主义教育的基础上,构建了他的经验课程体系。其经验课程初具大课程论雏形,经验课程的形态是主动作业,将直接经验与间接经验统一,经验的组织贯穿了连续性原则与交互原则。 传统上,经验论者认为经验与自然处于一种分离的状态。当经验作为人类生命活动的历程时,它体现了人与自然之间的相互作用关系。杜威认为,“经验不是涂在自然上面的一层极薄的油彩,而是深入自然的,达到自然的底蕴的,并且它所掌握的范围是可以扩大的。”也就是说,经验既在自然之内,也是关于自然的。 杜威区分了经验的方法与非经验的方法:经验方法是一种整体的方法,把完整的统一体当作哲学思想的出发点;非经验的方法从一种反省的结果出发,把经验的材料与经验的活动和状态割裂开来,把它当成原始的东西,当成本来“给予”的东西,客体与主体、精神与物体处于分离的状态。 1.杜威的经验说。 “经验通常指感觉经验,是人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。”杜威将实用主义哲学思想应用于教育领域,形成了实用主义的教育理论与课程理论,对20世纪20~30年代的美国及世界其他国家的教育都产生了极大的影响。在他看来,所谓教育,就是连续地改造和建构经验。教育是通过经验谋求经验的不断成长和发展。因此,经验是教育的目的,同时是教育的方法。经验是杜威实用主义教育理论的核心思想,主要观点表现在以下几个方面: (1)经验过程就是受教育的过程。教育作为过程就是“不断改组经验,重新组织经

杜威的经验课程观

杜威的经验课程观 摘要:杜威反对以学科的形式呈现课程。他主张课程应当还原为儿童的生活经验,只有连续的、能促进儿童生长的经验才能进入课程。杜威重视儿童在教育中的中心地位,但并不是主张教育者对儿童放任自流,相反,杜威对教育者提出了更高的要求。教育者必须充分了解和尊重儿童的生活与儿童的世界,在儿童已有经验和未来经验之间架设“桥梁”:让儿童在游戏、生活中“不知不觉”地获得新的经验。 杜威经验课程观是建立在其经验哲学的基础之上的,所谓经验哲学就是“用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论”。杜威认为教育是在经验中,由于经验和为着经验的一种发展过程,要进行教育研究就有必要建立一种健全的经验哲学。 一、杜威经验课程观的哲学基础 (一)经验的定义 经验通常指感觉经验,是人们在同客观事物直接接触的过程中,通过感觉器官获得的关于客观事物的现象和外部联系的认识。与传统的经验定义不同的是,杜威的经验并不单纯地指感觉经验,而是一个“双义语”,“它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么,他们追求些什么、爱些什么、相信和坚持些什么,而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的,他们怎样渴望和享受,以及他们观看、信仰和想象的方式……等能经验的过程”。经验是有机体和环境相互作用的过程和结果。 (二)经验主义的认识论 杜威认为思维和知识都来源于经验。人们从经验中发展思维,认识到一个事物和各个方面的联系,便获得了知识。思维的开始阶段是经验_,思维的结果归结于知识,知识的作用在于使一个经验能自由地用于其他经验。 (三)自然主义的经验主义 杜威提出一种称之为自然主义的经验主义或经验自然主义的哲学。他认为,经验与自然是合一的,经验既是在自然之内l的。也是关于自然的。被经验到的如石头、植物等不是经验而是自然,只有当这些事物以某种方式与人相互作用时,才是经验。经验是认识自然、深入自然奥秘的惟一方法,而经验所揭示出来的自然则使经验进一步发展。杜威强调,经验是经验者与被经验者、有机体与环境的相互作用,经验具有能动性,是对事物的一种改造。在经验主义哲学的指导下,杜威的课程观以“经验”为核心,围绕儿童的经验展开,并以扩充儿童的经验为目的。 二、杜威的经验课程观 (一)课程经验的选择标准 一切教育来自于经验,但并非一切经验都有教育意义。经验必须满足以下两个条件才能进入课程:第一,经验必须能促进儿童生长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验,都必须被排除在课程之外。真正有教育意义的经验必须能让儿童“从经验中学习”,也“就是在我们对事物有所作为和我们所享受的快乐或所受的痛苦这一结果之间,建立前前后后的联结。在这种情况下,行动就变成尝试,变成一次寻找世界真相的实验,而经受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”第二,经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新.鲜的、富有活力的和有趣的,但是互不相关,可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯,使人们没有能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没有教育意义的。 (二)课程经验的组织原则 传统的课程按照学科发展的逻辑加以组织和排序,显然背离了儿童的生活和儿童的世界。不过,学科知识和儿童经验之间看似存在鸿沟,两者其实又是可以协调一致的。从儿童经验的角度来看,首先,儿童的经验已经包含了态度、兴趣和动机,这会对儿童从已有的经验发展到课程、教材期望的那个水平起积极的作用;其次,儿童的经验已经包含了各门学科的事实和真理,只不过儿童对它们的认识是朴素的、原始的;再则,儿童的经验并不是一成不变的。从儿童现在的经验进展到有组织体系的

浅谈杜威的教育思想

浅谈杜威的教育思想 摘要:约翰.杜威是实用主义的代表人物,是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张,一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然,这并不意味着它的理论是尽善尽美的,我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词:教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一,功能心理学的先驱,美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多,涉及各个领域。他的主要教育著作有:《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《教育上的道德原理》(1909年)、《民主主义与教育》(1916)、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作,它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想,进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像,它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上,特别是在现代西方教育史上,杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上,杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器,在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。(一)教育即生活 杜威认为,“生活就是发展,而不断发展,不断生长,就是生活”②、“没有教育即不能生活”,所以我们可以说,教育即生活。在他看来,最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而

论杜威课程理论中的_经验_概念

课程?教材?教法1999年第1期 论杜威课程理论中的“经验”概念 北京师范大学教育管理学院 褚宏启 “经验”一词是杜威教育理论尤其是其课程理论中的关键词。国内许多课程研究者对杜威经验概念的理解有误,往往将之视为直接经验,视为一种只与人的认识相关的事情,将经验的过程视为一个被动的认识过程。这种理解并没有将杜威的经验概念与近代西方哲学史上的经验概念区分开来,没有看到杜威对经验的内涵和外延所作的深刻的改变。这种理解上的失真现象至今犹存,严重影响着课程理论研究的严肃性和对杜威课程理论评价的客观性。本文不评述杜威的课程论本身,只想阐明杜威课程理论中经验概念的本意,以助益于课程理论研究。 一、经验的含义 杜威的经验既不同于古代的经验,也不同于近代的经验,他对传统的经验概念作了改造,赋予它以新的含义。杜威对传统经验概念的改造主要体现在以下几个方面。 (一)克服了经验与理性的对立 在西方哲学发展史上,经验作为一个与理性、与知识对立的概念而受到轻视,因为“关于经验,有某些在道德上危险的东西,例如,肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义;而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。此外,经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测的东西以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。经验是混乱的,因为它是不稳定的。”〔1〕理性主义(不论是旧的还是新的)以此为由认为,若使经验摆脱混乱、孤立及易走向不道德的局面,必须诉诸统一、完整而纯洁的理性。杜威对传统的理性持否定态度,认为它“过于鲁莽、浮夸、无责任心和呆板”,并“陷于绝对论”。这种理性给经验加上一个比事实更为好看的外观,以一个单纯、统一和普遍的外表掩饰实际经验的缺陷和 弊病,如同给一个丑陋的人套上了一件漂亮的衣服,追求的是虚饰而非实际,结果不仅自欺,而且欺人。理性主义认为理性概念是自足的从而是超乎经验之上的,自然无须确证,也无从得到确证,杜威因此认为这种理性是一种无责任心的理性;理性主义自满于这种假定,于是不积极从事具体的观察和实验,蔑视经验,贬低经验,使自身与实际隔绝,杜威认为这种理性也是一种消极退隐的理性。 杜威理论中的经验与理性的含义皆不同于传统。经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象,而是机体与环境相互作用的过程,机体不仅受环境的塑造,同时也对环境加以若干改变,“经验变成首先是做(do ing)的事情”〔2〕。在经验过程中,我们不只是蹈袭既往,或等候意外事件来推动我们变化,我们利用既往经验造就新的、更好的经验,“于是经验这个事实就含着它指引它改善自己的过程”,“所以经验就可以说是建设的自律的”。经验在它自身里面含有结合和组织的原理,而无须一个外在的所谓理性来提供这种原理。在杜威那儿,理性不再是一个抽象的体系,或某种神秘的官能,而是一种“智慧”,一种使经验(做、行为等)更富有成效的“智慧”。因此这种理性是一种新理性。这种新的理性与新的经验不是对立的,而是统一的,经验的过程同时也是一个运用智慧的过程。杜威在《民主主义与教育》中深刻论述了感性与理性在经验改造中的作用。他说:“没有通过感觉器官的积极反应而区别出来的个别,就没有认识的材料,也没有智力的发展。没有把这些个别放在从过去广泛的经验所提炼出来的意义背景之中——没有利用理性或思维——个别就只是一些兴奋或刺激。感觉论学派和理性论学派的错误,同样在于每一派都没有认识到感觉刺激和思维的作用在应用旧经验于新经验,从而保持生活的连续性和一致性时,都与改组中的经验有关。”杜威同时又说:“‘理性’正是利用一种能力,利用先前经验的材

杜威对经验的理解

浅谈对杜威“经验”概念的理解 来源:中国论文下载中心 [ 10-01-25 15:34:00 ] 作者:孙苗苗雷双双编辑:studa090420 [论文关键词]杜威经验过程 [论文摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化,使其不停留在静态与结果的属性之上,富有了动态的特征与过程的属性。具体分析,经验的过程是实践与认识相统一的过程,是连续互动的过程,是在情境中理性思维的过程。 经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵,他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。以往的“经验”有两层含义:一是指由实践得来的知识或技能,二是指体验。并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验,直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验,间接经验是指他人的知识成果。从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”,更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义,它既指经验的结果,也指经验的过程;既指经验着的事物,也指经验着的感受;经验既是一种直观体验,也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验,使经验具有过程的属性。在经验过程中,他看重的不是“结果”,而是“尝试”、“承受”等行动与实践。在此过程中,经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程,而且在这个交互过程中,不是主体对于环境的被动“印象”,而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。经验是反思的经验、理性的经验,经验包含着理性,引导主体利用以往的经验去经受新的经验,形成“经验的改组和不断改造”。概括说,经验是实践与认识相统一的过程,是连续互动的过程,是在情境中理性思维的过程。 一、经验是实践与认识统一的过程 1.经验的过程是实践的过程。实践是指人们改造客观世界的一切活动,是社会人(主体)有意识地作用于客观世界(客体)的各种形式的活动,简单地说就是实际去“做”,去“行动”。经验同样意味着“行动”,去经历、去做一定的事情。杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。从“做”中学,就是从“行动”中学,从“行动”的经验中学。杜威认为“一切学习来自于经验”,这里的经验就是指动态的实践、行动、做。可见,“杜威的经验概念是融合于行动中的,行动是杜威经验概念的生命力所在。” 2.经验的过程是认识的过程。马克思主义哲学指出,认识过程是指从感性认识上升到理性认识的过程,是不断升华的过程。感性认识是认识的初级阶段、基础阶段,理性认识是认识的高级阶段,没有丰富的感性认识就难以上升到理性认识,也就没有深刻的理性认识。所以,在认识过程中,我们首先要储备大量的、丰富的感性认识。局限于书本的认识是理性认识,过分注重书本知识的学习,强调理性认识,就会抹杀感性认识,从而破坏认识的发展规律。这样不可能有深刻的理性认识,不可能使自身获得真正的发展。经验意味着经历,意味着亲身见过、做过、接触过、遭受过等等,经验是主体作用于外部世界,外部世界又反作用于主体的过程,在这个过程中,它提供了丰富的感性认识。另外,经验还是反思的经验,经验中包含着理性,所以经验还提供一定的理性认识。可以说,经验过程是一个科学的认识过程。 3.经验的过程是实践与认识统一的过程,符合人类认知的规律。辩证唯物主义表明:人

杜威学校课程与教学简介

杜威学校课程与教学简介 杜威学校的正式名称叫“大学初等学校”(University Primary School)是芝加哥大学的一个组成部分。由芝加哥大学哲学、心理和教育系进行指导和管理。它是杜威哲学,心理学和教育学的实验园。芝加哥实验学校共办了8年(1896—1904)。 1894年杜威应聘为芝加哥大学哲学、心理学、教育学系主任时已形成了某些哲学和心理学上的概念,期望在实际的应用中加以检验。1895年出版《大学附属小学的组织计划》提出:(1)应该把学校本身建设成社会生活的方式;(2)教师应该顺应儿童天生好奇心及爱好活动;(3)更多地注意个人、儿童和当代社会生活的现状,而不去注意主要以过去的成就为基础的学校中的情况。 1896年1月在一所私人住宅中开学。实验学校的而整个实验进程共经历了两个时期: 1.摸索时期(1896—1898)头6个月:“尝试错误”阶段—为表明那些事情不要去做。 1898年10月学校采用了迄今沿用的分科形式,从而和大学的组织一致起来,又增设了幼儿部,招收4~5岁儿童。 2.发展期(1899—1903)第一时期证明有效的课程、教材和方法的继续,并在原有 的基础上进行修正和提高。规模扩展:学校人数连续增长,最高时达140人;教师和讲师达到23名,助教(大学研究生)达到10名。 教学人员的组织在性质上变得正规化:理念冲突:教育即生长。财政困难:5年中3次变换校址,设备始终不足。 合并危机:1902年与芝加哥学院师资训练实习小学。1903年秋,芝加哥学院、芝加哥工艺训练学校、芝加哥大学实验学校和南方中学4个学校合并成为教育学院。1904年杜威辞职,跟着而来的是实验学校教职除三四人外,全都离开,教育实验也就从此告终。 《杜威学校》——课程 杜威学校的课程研究实践了杜威两个在心理学上的假定:一是承认儿童和成人之间一种心理学上和生物学上的区别,既不能在心理上也不能在生理上把儿童描述为“小的男人和女人”。二是促使精神和道德进步的条件,对于儿童正像对于成人是一样的。 学校的首要任务,在于训练儿童从事合作的和相互帮助的生活,培养他们相互依赖的意识,并实际帮助他们适应这种生活,以便在实际行动中体现这个精神。 学校的目的即给予每个儿童从事他真正要做的事情的机会和方法,并且在他做的的过程中给予指导,使他对所做的事情的社会意义的认识不断发展。 杜威提出了将活动课程与学科课程相结合,其中最有特色的就是他的活动课程,即经验课程。 选择活动的原则:心中必须有生长中的儿童这个概念。 1. 活动要符合和利用儿童的倾向、动机和兴趣。杜威把儿童天生的冲动粗略地分为了

论杜威的活动课程观

论杜威的活动课程观 摘要:杜威是世界教育史上伟大的教育家、哲学家,他依据自己独特的哲学观、心理观、和社会观,对教育问题和现象进行了系统的理论研究和实践探索,建立了自己独特的教育理论体系,形成了自己独特的课程观,对我国的教育也有着极大的现实意义。 关键词:杜威课程教育现实意义 一.引言 杜威的课程观是其实用主义教育思想的突出表现。“教育即生长,生活和经验的不断改造,学校即社会”是其课程观的理论基础;同时,杜威对两大流派的课程观思想作出了批判,提出了自己的一些课程观思想,杜威的课程观对我国教育具有重要的启发意义。 二.杜威课程观的理论基础 1、教育即生长 杜威认为,“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”在他看来,教育是一个自然过程,儿童和成人都在成长,只是生长的方式不同而已。因此,教育无需用成人的标准来框定儿童,儿童的生长本身就是教育的目的。杜威极力主张尊重儿童的未成熟状态,并以儿童为中心进行教学。他认为,儿童的未成熟状态不仅仅是一无所有或缺乏的意思,而是说明儿童具有生长的可能性,儿童虽然处于这种未成熟阶段,但他一直有发展的趋势。因此,无论儿童年龄大小,教育都是为其提供保证生长或充分生活条件的事业。[1]我们对未成熟状态,先是觉得不耐烦,愈快过去愈好,于是, 用这种方法教育出来的成人,回顾儿童期和青年期,感动无穷遗憾,只看到失却机会和浪费能力的景象。[2]

2、教育即生活,生活即发展 杜威提出,“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”他认为,教育不仅仅是单纯地传授知识,而是一种生活、一种发展。关于生活与发展,杜威说,“生活就是发展, 而不断发展,不断生长,就是生活。”[3]从儿童和成人生活的特征来看,所谓的发展,就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯,这些习惯包含执行的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维对象。既然实际上除了更多的生长,没有别的东西是与生长相关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说,一个人离开学校之后,教育不应停止。这句话重要的是,学校教育的目的在于保证继续生长的各种力量,以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人在生活过程中学习,这就是学校教育最好的产物。[4] 3、教育即经验的改造或改组 杜威指出,“教育是经验的持续不断的改造或改组,这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力。”杜威注重直接经验的作用,教育始终有一个当前的目的,只要一个活动具有教育意义,它就达到这个目的,即直接转变经验的性质,婴儿期、青年期、成人生活,它们的教育作用,处于相同的水平,就是说,在经验的任何阶段,真正学到的东西,都能构成这个经验的价值,也就 是说,任何一个阶段的生活的主要任务,就是使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义。[5] 4、学校即社会 杜威提出,“教育既然是一种社会过程;学校就是社会生活的一种形式。”学校必须是一种社会生活,具有社会生活的全部含义,而不仅仅是学习功课的场所。同时又强调,学校并非是现实社会的照搬和移植,学校必须是简化的社会;是经过组织

浅谈对杜威“经验”概念的理解

浅谈对杜威“经验”概念的理解 [摘要]杜威使教育领域的“经验”概念得以不断的丰富与深化,使其不停留在静态与结果的属性之上,富有了动态的特征与过程的属性。具体分析,经验的过程是实践与认识相统一的过程,是连续互动的过程,是在情境中理性思维的过程。 [关键词]杜威经验过程 经验在杜威的视野中有着丰富而系统的内涵,他使教育领域的“经验”概念得到了不断的丰富与深化。以往的“经验”有两层含义:一是指由实践得来的知识或技能,二是指体验。并且习惯把经验划分为直接经验和间接经验,直接经验是指个人通过亲自活动获得的经验,间接经验是指他人的知识成果。从概念和分类可以看出以往更多的是从结果和静态的角度看待“经验”,更多是指从实践或体验已经获得的知识、技能或某种成果。而杜威对“经验”的认识明显不同于传统的意义,它既指经验的结果,也指经验的过程;既指经验着的事物,也指经验着的感受;经验既是一种直观体验,也是一种思维和反思。而且杜威更多从动态与过程的角度来解释经验,使经验具有过程的属性。在经验过程中,他看重的不是“结果”,而是“尝试”、“承受”等行动与实践。在此过程中,经验是主体作用于事物、而事物也在作用于主体的互动过程,而且在这个交互过程中,不是主体对于环境的被动“印象”,而是一种主动“契入”事物后的感受性获得。经验是反思的经验、理性的经验,经验包含着理性,引导主体利用以往的经验去经受新的经验,形成“经验的改组和不断改造”。概括说,经验是实践与认识相统一的过程,是连续互动的过程,是在情境中理性思维的过程。 一、经验是实践与认识统一的过程 1.经验的过程是实践的过程。实践是指人们改造客观世界的一切活动,是社会人(主体)有意识地作用于客观世界(客体)的各种形式的活动,简单地说就是实际去“做”,去“行动”。经验同样意味着“行动”,去经历、去做一定的事情。杜威强调“经验首先是做的事情”、“从做中学”。从“做”中学,就是从“行动”中学,从“行动”的经验中学。杜威认为“一切学习来自于经验”,这里的经验就是指动态的实践、行动、做。可见,“杜威的经验概念是融合于行动中的,行动是杜威经验概念的生命力所在。” 2.经验的过程是认识的过程。马克思主义哲学指出,认识过程是指从感性认识上升到理性认识的过程,是不断升华的过程。感性认识是认识的初级阶段、基础阶段,理性认识是认识的高级阶段,没有丰富的感性认识就难以上升到理性认

论杜威的活动课程观

论杜威的活动课程观 摘要:杜威是世界教育史上伟大的教育家、哲学家,他依据自己独特的哲学观、心理观、和社会观,对教育问题和现象进行了系统的理论研究和实践探索,建立了自己独特的教育理论体系,形成了自己独特的课程观,对我国的教育也有着极大的现实意义。 关键词:杜威课程教育现实意义 一.引言 杜威的课程观是其实用主义教育思想的突出表现。“教育即生长,生活和经验的不断改造,学校即社会”是其课程观的理论基础;同时,杜威对两大流派的课程观思想作出了批判,提出了自己的一些课程观思想,杜威的课程观对我国教育具有重要的启发意义。二.杜威课程观的理论基础 1、教育即生长 杜威认为,“生长是生活的特征,所以教育就是生长,在它自身之外,没有别的目的。”在他看来,教育是一个自然过程,儿童和成人都在成长,只是生长的方式不同而已。因此,教育无需用成人的标准来框定儿童,儿童的生长本身就是教育的目的。杜威极力主张尊重儿童的未成熟状态,并以儿童为中心进行教学。他认为,儿童的未成熟状态不仅仅是一无所有或缺乏的意思,而是说明儿童具有生长的可能性,儿童虽然处于这种未成熟阶段,但他一直有发展的趋势。因此,无论儿童年龄大小,教育都是为其提供保证生长或充分生活条件的事业。[1]我们对未成熟状态,先是觉得不耐烦,愈快过去愈好,于是,

用这种方法教育出来的成人,回顾儿童期和青年期,感动无穷遗憾,只看到失却机会和浪费能力的景象。[2] 2、教育即生活,生活即发展 杜威提出,“教育是生活的过程, 而不是将来生活的准备。”他认为,教育不仅仅是单纯地传授知识,而是一种生活、一种发展。关于生活与发展,杜威说,“生活就是发展, 而不断发展,不断生长,就是生活。”[3]从儿童和成人生活的特征来看,所谓的发展,就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯,这些习惯包含执行的技能、明确的兴趣和特定的观察与思维对象。既然实际上除了更多的生长,没有别的东西是与生长相关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。有一句平常话说,一个人离开学校之后,教育不应停止。这句话重要的是,学校教育的目的在于保证继续生长的各种力量,以保证教育得以继续进行。使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人在生活过程中学习,这就是学校教育最好的产物。[4] 3、教育即经验的改造或改组 杜威指出,“教育是经验的持续不断的改造或改组,这种改造或改组,既能增加经验的意义,又能提高后来经验进程的能力。”杜威注重直接经验的作用,教育始终有一个当前的目的,只要一个活动具有教育意义,它就达到这个目的,即直接转变经验的性质,婴儿期、青年期、成人生活,它们的教育作用,处于相同的水平,就是说,在经验的任何阶段,真正学到的东西,都能构成这个经验的价值,也就

杜威的经验主义教育论的评价和影响

杜威的经验主义教育论的评价和影响 集团文件版本号:(M928-T898-M248-WU2669-I2896-DQ586-M1988)

对于杜威的经验主义课程论的评价:杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则,实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式,是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位着名的教育家的教育理论,虽然有缺陷和实践偏差,但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价,必须采取科学的态度和方法,把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来,辩证、历史地评价。 杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的,这样就难免使其陷入不可知论中,他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的: (1)他将课程的本质看成是直接经验的总和,强调儿童的本能,否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。 (2)片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点,因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性,阻碍了学生获得完整而系统的知识。 (3)强调开放型的课程内容,将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程,大大削弱了系统的基础知识的教学。 (4)强调以儿童为中心,忽视了教师的指导作用;强调活动教学,忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定,必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。

但是杜威的课程论又是极具特色的,有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值: (1).提出以儿童为中心组织课程的思想,彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后,再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。 (2).强调在儿童心理发展的基础上,以儿童的天赋本能和兴趣组织课程,这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。 (3).提出以社会为原型,加强儿童与社会的联系,强调社会发展对课程的制约作用,强调人才培养必须与社会需要相一致的主张,为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。 (4).强调课程的活动性,让儿童在活动中,并通过活动获取知识,将书本知识与实际操作结合起来,学习既动手、又动脑,进行主动学习,对于今天的课程改革具有指导意义。 综上所述,杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差,但仍有强大的生命力,它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素,从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的实践。 杜威的经验主义课程论的影响(对美国、中国、日本): 可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘,他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响,给教育带来了一场深刻的耐

杜威经验主义

杜威经验主义 课程理论一经诞生,便发展迅速,形成了多种课程理论的流派.对我国影响较大的课程理论主要有理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论.杜威的经验主义课程理论无疑是不可缺的部分.下面是整理杜威经验主义的范文,欢迎阅读! 杜威经验主义篇一 杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则,实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式,是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位著名的教育家的教育理论,虽然有缺陷和实践偏差,但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价,必须采取科学的态度和方法,把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来,辩证、历史地评价。 杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的,这样就难免使其陷入不可知论中,他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的: (1)他将课程的本质看成是直接经验的总和,强调儿童的本能,否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。 (2)片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点,因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性,阻碍了学生获得完整而系统的知识。 (3)强调开放型的课程内容,将社会中的各种职业以活动作业的形

式引入学校课程,大大削弱了系统的基础知识的教学。 (4)强调以儿童为中心,忽视了教师的指导作用;强调活动教学,忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定,必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。 但是杜威的课程论又是极具特色的,有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值:(1).提出以儿童为中心组织课程的思想,彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后,再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。 (2).强调在儿童心理发展的基础上,以儿童的天赋本能和兴趣组织课程,这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。 (3).提出以社会为原型,加强儿童与社会的联系,强调社会发展对课程的制约作用,强调人才培养必须与社会需要相一致的主张,为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。 (4).强调课程的活动性,让儿童在活动中,并通过活动获取知识,将书本知识与实际操作结合起来,学习既动手、又动脑,进行主动学习,对于今天的课程改革具有指导意义。 综上所述,杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差,但仍有强大的生命力,它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素,从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的

杜威5步教学指导法

附件4:杜威“五步自主教学法”的基本思想传统的教学方法是一种沿袭甚久、积弊甚深的教学方法,教学活动是在教室这个专门设定的场所里进行的。教师站在讲台上向学生灌输与现实生活无涉亦不合乎儿童理解力的系统性很强、逻辑性很强的教科书,儿童则坐在固定的位置上,静听和记诵教科书。这种方法是一种典型的以教师、教科书、教室为中心的教学方法,学生、学生的活动、教室以外的世界是没有什么地位的。传统教学方法的目的在于使儿童获取知识。但由于这种知识脱离生活、不合儿童志趣,结果儿童虽能背诵它、记住它以应付提问、考试和升学,但却不能真正掌握它。儿童处于消极的、被动的地位,兴趣、爱好受到剥夺和压制,能力发展和主动性受到压抑和束缚。对传统的教学方法,杜威一直持尖锐的批判度,他所要做的变革就是变教师讲授、学生静听的教学方式为师生共同活动、共同经验的教学方式;把书本降到次要的地位,活动是主要的,教学也不再限于教室之内。 作为一个经验主义者和实用主义者,杜威关注的是怎样才能使经验、行动更有效能。而要想使经验、行动更有效能,必须培养人的思维能力,掌握科学思维的方法。杜威认为,思维起于直接经验得到的疑难和问题,而思维的功能“在于将经验得到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境,转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”,在于“把困难克服,疑虑解除,问题解答”。因此,思维的方法亦即解决问题的方法。这个解决问题的过程共有五步,因之科学思维的方法也称为思维五步法或探究五步法。这五步是:感觉到的困难;困难的所在和定义;设想可能的解决办法;通过推理,看哪一个假定能解决这个疑难;通过观察或试验,证实结论是否可信。

杜威非常重视思维能力的培养。他认为“思维就是明智的学习方法”,“就是有教育意义的经验的方法”。鉴于此,他将思维五步法直接运用到教学方法上,认为’教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是:第一,学生要有一个真实的经验的情境或者要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动;第二,在这个情境内部产生一个真实的问题,作为思维的刺激物;第三,他要占有知识资料,从事必要的观察,对付这个问题,提出解决这个问题的种种方法;第四,他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的一种最佳方法;第五,他要有机会和需要通过应用检验他的方法,使这个观念意义明确,并且让他自己发现方法是否有效。”这五个阶段的顺序是不固定的,有时两个阶段可以合并为一,有时又需要特别强调某一阶段,“怎样处理,完全凭靠个人的机巧和敏感性”。杜威作这种强调,意在使教学方法具有灵活性,使之不致于像赫尔巴特教学法那样成为呆板机械的程式。 怎样培养思维能力呢?由于思维起于疑难的情境,所以培养思维能力的最首要因素是给学生提供一种合宜的情境。“持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径,在于把注意集中在要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上”。而活动性、经验性的作业如烹饪、木工、纺织等恰好能提供这样一些条件。由此,杜威认为经验性的课程和科学思维的教学方法是相通的。 对这种思维的方法应作广义的理解,不应把它看作我们一般所言的纯粹思维的方法。实际上,它是一种综合性的方法、行动的方法,因为在这种思维过程中包含观察、分析、综合、想象、抽象、概括等多种能力的运用。这种思维方法还涉及知识的参与,涉及到对各种观念与假设的检验,因此这个过程更像是一种科学的“实验”。

杜威的主要教育思想

杜威的主要教育思想 (1)教育即“生活”、“生长”和“经验的改造” 教育能传递人类积累的经验,丰富人类经验的内容,增强经验指导生活和适应社会的能力,从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲,个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验,养成道德品质和习得知识技能,这就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体,而且改造经验能够促使个人成长,杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”,“教育即为经验的改造”。 (2)教育无目的论 杜威认为,在不民主、不平等的社会中,教育只是外力强加于受教育者的目的。在民主的社会中就不同了,应当奉行无目的论。在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代,杜威很强调教育在改进社会方面的效用,杜威教育目的论的资产阶级性是显而易见的。 (3)“学校即社会” 杜威认为人们在社会中参加真实的生活,才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园,引导儿童积极自愿地投入活动,从活动中不知不觉地养成品德和获得知识,实现生活、生长和经验的改造。 (4)教学论 杜威以教育是生活、生长和经验的改造的理论为基础,对教材和教法等作出和传统观念不同的论述。 ①在教材的选择上,杜威建议“学校与科目的相互联系的真正中心,不是科学而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业,把基本的人类事物引进学校里来,作为学校的教材。 ②在教学方法上,杜威主张“从做中学”,他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。 (5)道德教育论 杜威说:“道德是教育的最高和最终的目的。”、“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来,德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面,杜威首先主张“在活动中培养儿童的道德品质”,其次是要求结合智育达到德育的目的。再次,他很注重教育方法的道德教育作用。 【精选试题】 在教育目的的问题上,实用主义教育流派的代表人物杜威所持的观点是(C) A.个人本位论 B.社会本位论 C.教育无目的论 D.国家利益论

杜威的经验主义教育论的评价和影响

对于杜威的经验主义课程论的评价:杜威的课程论是实用主义教育观的突出表现。他提出的社会中心、儿童中心、活动中心的教育原则,实质是其课程论的本质特征。杜威以活动为中心的课程实施方式,是教育史上第一个给予活动课程以系统的理论基础的教育家。杜威这位着名的教育家的教育理论,虽然有缺陷和实践偏差,但提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,对于杜威这样一位很有影响的教育家的评价,必须采取科学的态度和方法,把他所处的历史背景、他的哲学观和心理观联系起来,辩证、历史地评价。 杜威的课程理论是建立在主观唯心主义经验论和机能心理学基础之上的,这样就难免使其陷入不可知论中,他的课程论的失败和实践偏差今天看来是十分明显的: (1)他将课程的本质看成是直接经验的总和,强调儿童的本能,否定了继承人类优秀文化遗产的间接经验的教学。 (2)片面强调课程的组织要符合儿童心理发展的特点,因而忽视了课程本身的逻辑性和规律性,阻碍了学生获得完整而系统的知识。(3)强调开放型的课程内容,将社会中的各种职业以活动作业的形式引入学校课程,大大削弱了系统的基础知识的教学。 (4)强调以儿童为中心,忽视了教师的指导作用;强调活动教学,忽视课堂教学。这种对传统教学的全盘否定,必然造成教学质量的严重下降。杜威用这种课程论指导教学势必难以培养出适应现代社会所需要的全面发展的人。

但是杜威的课程论又是极具特色的,有着不可否认的合理因素和可借鉴的价值: (1).提出以儿童为中心组织课程的思想,彻底地改变了旧的课程观忽视儿童的缺陷。自杜威之后,再也没有哪一派教育家敢公开忽视儿童及其自主性了。 (2).强调在儿童心理发展的基础上,以儿童的天赋本能和兴趣组织课程,这在课程论发展中是一大进步。当代教育家布鲁纳、赞科夫等人正是基于杜威这一观点而建立其各具特色的课程体系。(3).提出以社会为原型,加强儿童与社会的联系,强调社会发展对课程的制约作用,强调人才培养必须与社会需要相一致的主张,为我们今天培养合格的人才提供了可借鉴的经验。 (4).强调课程的活动性,让儿童在活动中,并通过活动获取知识,将书本知识与实际操作结合起来,学习既动手、又动脑,进行主动学习,对于今天的课程改革具有指导意义。 综上所述,杜威的课程论虽有缺陷和实践偏差,但仍有强大的生命力,它为我们提出了一系列值得深入研究的重要问题和一些有益的原则,具有广泛而深远的影响。我们应该积极吸收其合理的有价值的因素,从而建立和发展有中国特色的课程理论来指导当前课程改革的实践。 杜威的经验主义课程论的影响(对美国、中国、日本):可以说杜威是20世纪教育学的一大巨擘,他的经验主义教育思想对美国乃至世界都产生了广泛而深刻的影响,给教育带来了一场深

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