第五章 认知主义学习理论(教育心理学)

第五章认知主义学习理论

【内容摘要】

认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在此过程中，个体所学到的是思维方式，即认知心理学家所讲的认知结构。个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别、以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而扩大或提升自己的认知结构。因此，在认知主义人士看来，学习的产生是内发的、主动的和整体性的。认知主义学习理论也经历了一个不断发展的过程，本章在论述早期认知主义学习理论、传统认知主义学习理论和新认知主义学习理论时，不但强调揭示其内在的发展线索，更注重阐述其思想的现代教育价值。

【核心概念】

顿悟、认知地图、潜伏学习、认知结构、发现学习、认知表征、接受学习、符号表征学习、概念学习、命题学习、结构良好领域的知识、结构不良领域的知识、初级学习、高级学习、先行组织者、意义学习、机械学习

【思考题】

1．简要谈谈你对顿悟学习和潜伏学习的看法。

2．请举例谈谈布鲁纳结构教学观在教育上的应用。

3．请运用奥苏贝尔认知同化学习理论的思想谈谈你对讲授法的认识。

4．请谈谈如何根据信息加工学习理论有效地组织教学。

5．请结合实例谈谈你对建构主义学习理论的看法。

6．当你预知到学生有可能会将你所授内容建构成四不像的“鱼牛图”时，你一般会运用什么有效办法来尽量避免此种事情的发生？

7．简要述评认知结构迁移理论。

8．请用认知主义学习理论的有关思想谈谈你对“高分低能”的看法。

9．建构主义学习理论对传统认知学习理论的超越主要体现在哪几个方面？

10.“什么是仁？”针对不同学生的提问，孔子给出的答案不同，并未给“仁”下一个统一的定义。有人说这是孔子学说的一个明显缺陷，也有人说这是孔子因材施教的一个具体体现，请谈谈您对此问题的看法及教育心理学方面的依据。

11．在认知主义学习理论中，有哪些人更看重直接经验在学习中的作用？其核心观点是干什么？有哪些人更看重间接经验在学习中的作用？其核心观点是什么？您对此有何评价？

12．什么是先行组织者？什么是抛锚式教学模式？二者之间有何同与异？

行为主义者将学习看作是刺激与反应联结的过程，在这个过程中个体学到的主要是可以观察、测量到的外显反应，而该反应之所以成为习惯是由于后效强化所致；学到的个别反应经组合之后而成整体行为，这样，学习的产生是外控的或外铄的，是被动的，是积少成多的，也是渐进的。行为主义心理学家对学习的这一基本看法虽然能有效地用来解释行为的习得，却不能很好地用来解释知识的学习与健康人格的养成，在日常生活中，知识的学习与健康人格的养成毫无疑问也是非常重要的。同时，行为主义心理学家不太重视探讨学习的内部心理机制也受到后来的心理学家的批评。这样，在行为主义心理学的学习理论还颇流行的时候，一些有见地的心理学家就开始尝试用新的路径来研究学习现象，并提出了不同于行为主义学习理论的新的学习理论，其中最著名的有二：一是认知主义的，一是人本主义的。本章先讲认知主义的学习观。认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得

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新知识的过程，在此过程中，个体所学到的是思维方式，即认知心理学家所讲的认知结构(cognitive structure)。个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变（扩大或提升）自己的认知结构。因此，在认知派人士看来，学习的产生是内发的、主动的和整体性的。从逻辑的角度看，行为主义学习论是将学习看作归纳的过程，而认知主义学习论是将学习看作演绎的过程。在20世纪60年代以前行为主义盛行之际，认知主义学习论的理念是被忽视的。在今天看来，这两派学习理论各有价值：认知主义学习论有助于人们了解在教育上怎样扩展学生的认知结构，以促进其主动求知能力；行为主义学习论有助于人们了解在教育上怎样分析教学情境，怎样配合教材的不同单元设计教学进度，从而循序渐进地达到教学目标。①与行为主义学习理论相似，认知主义学习理论也经历了一个不断发展的过程。大致说来，也可将认知主义学习理论的发展分为三个不同的阶段：以格式塔心理学的学习理论和托尔曼的学习理论为代表的早期认知学习理论阶段、以布鲁纳与奥苏贝尔为代表的传统认知派学习理论、以信息加工学习理论和建构主义学习理论为代表的新的认知派学习理论。只不过，和行为主义学习理论相对较明晰的学派特色相比，认知主义学习理论的“流派”色彩显得相对松散些。

第一节早期的认知学习理论

认知主义学习理论的核心观念不是突然降临心理学界，和其他事物的发展相类似，它也有一个历史渊源。用现代认知派学习理论的眼光去反观心理学发展史，一般认为可以将格式塔心理学（也称完形心理学）的学习理论和托尔曼的符号学习理论作为早期的认知学习理论。

一、格式塔心理学的学习观

（一）经典实验

格式塔心理学家也是基于自己的实验而提出自己的学习理论的。这些经典实验主要有惠特海默（M.Wertheimer，1880～1943）进行的似动研究和柯勒(W.K?hler,1887～1967)进行的黑猩猩学习实验等。鉴于柯勒的实验与学习问题有直接的联系，而其他实验是更基础的实验，这里仅介绍柯勒的实验。

柯勒在特纳利夫岛上对猩猩解决问题的情景做了细致研究。他给猩猩提出如下一些问题：猩猩能够看到香蕉，但仅凭自己的双手够不着，只有通过运用它们经验中不曾有过的新方法才能获得香蕉。例如，将香蕉挂在猩猩跳起来也够不着的铁笼子的顶上，笼子里面事先放了几只木箱子，猩猩只有把这些箱子移到香蕉下面叠起来并爬上去才能拿到香蕉；或者，将香蕉放在笼子外面，只有把笼子边上的两根竹竿接起来才能拿到香蕉，如图5-1所示：

图5-1 猩猩在制作“双节棍”（采自K?hler，1925）

①张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.210

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柯勒发现，猩猩不是尝试错误的方式逐渐学会如何拿到香蕉的，往往是突然学会解决这类问题的。有时候猩猩看上去似乎无法通过它所熟悉的方法拿到香蕉，就蹲在那里，好像是在思考问题的解决办法，然后突然觉察到了解决的办法。柯勒认为，用“知觉重组”或“认知重组”可以很好地描述这类学习情境。因为猩猩突然觉察到了箱子与香蕉之间的关系，意识到箱子不是随便放在那里的，是可以用来作为爬上去取香蕉的支撑物；当猩猩蹲在那里没有做出积极尝试的时候，它在经历着一个知觉重组的过程，一旦完成了知觉重组，往往能立即找到解决办法。①这不是说只有这种突然的、完全顿悟的戏剧性的例子才可以用完形心理学的术语来解释。试误学习过程也可以被解释成一系列小的、部分的顿悟。在柯勒看来，重要的是要做出这样的安排：使动物可以一下子看到影响问题解决办法的所有必要因素。只有这样动物才有可能把这些要素（或者说部分）组成一个适当的完形。用柯勒的眼光看，行为主义者所设计的实验情境正好与此相反，白鼠在迷津里无法看到各种转折与目的箱里食物之间的关系，只好通过试误来发现这种关系，这导致白鼠的知觉重组必将是渐进式的，因为在这种情境里不可能产生其他种类的知觉重组。知觉重组的突然性程度取决于问题的性质和呈现的方式。结果，用“知觉重组”或“认知重组”就可以解释各种各样的学习了。②用今天的眼光看，柯勒以黑猩猩做实验对象，而桑代克、斯金纳等人以猫、鼠、鸽做实验对象，这或许是导致完形心理学与行为主义心理学对学习的看法有差异的根本原因。因为这两种动物的“智商”是不一样的：前者高，后者低。尤如法国著名生理学家弗卢龙力倡大脑机能统一说而法国医生弗里奇等人主张大脑机能定位说一般，因为前者以老鼠为研究对象，后者以人为研究对象。老鼠的脑未有大的分化，故机能统一；人脑有大的分化，故机能定位。

（二）格式塔心理学学习论的基本观点

根据上面的经典实验，再加上完形心理学家所做的其他实验，完形心理学对学习提出了一整套自己的观点，其要点如下：

1．学习就是构造一种完形

格式塔心理学家对学习实质或学习结果的看法，一般倾向于使用“完形”(gestalt)方面的术语，主张学习的实质或学习的结果就是构造一种完形，或者说是知觉重组或认知重组。柯勒曾说：“学习在于发生一种完形的组织，并非各部分的联结。”③言下之意是，学习不是形成刺激与反应之间的联结，而是学习者通过觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是怎样联系的，识别其中内在的结构，然后将之做知觉上的重组的过程。在这个意义上说，学习与知觉、认知可视作是同义词。与其他学派的心理学家一样，格式塔心理学家也承认，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。不过，格式塔心理学主张，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。这样，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的事情，是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形式的改变可以因新的经验而产生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所重点考察的正是发生这种知觉重组的方式。在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么直接取决他是怎样知觉问题情境的。假若一个人看不出呈现在自己面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就仍处于无组织的、未分化的状态，这时实际上也就未发生学习。一个人学习的方式往往是从一种混沌的模糊状态转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。可见，在完形心理学家眼中，知觉重组是学习的核心，真正的学习都具有类似的特点。需指出的是，学习并不是将以往无意义的事情任意地联结在一起，知觉重组或认知重组的前提是认清事物的内在联系、结构与性质。④

2．刺激与反应之间的联结是以意识为中介的

①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.148~149

②施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.149

③莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.98

④施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.150~151

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与S-R范式的学习理论主张刺激与反应之间的联结是直接的、无中介的观点相反，格式塔心理学的学习论认为，刺激与反应之间的联结是间接的、以意识为中介的。换言之，学习是学习者主动地去构造一种完形，学习者的主动构造作用在学习过程中起到了重要的作用。这种构造作用后来发展成为中介变量、认知地图、图式、认知结构等概念，成为认知范式的学习理论有别于S-R范式的学习理论的一个主要标志。

3．学习是由顿悟而实现的

对于学习过程的看法，与桑代克和早期的行为主义学习理论的观点截然相反，完形心理学认为学习是由顿悟（insight）而实现的，不是由渐进式尝试错误的过程实现的。从一定意义上讲，这是完形心理学家对学习研究的一大贡献。在完形心理学家看来，问题是完形上的缺口；问题解决是对情境的整体理解，是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成，强调问题解决过程的“顿悟”性。顿悟指个体突然觉察到问题的正确解决办法。顿悟的产生是由于学习者重新组织或重新构建有关事物的形式而实现的。这表明产生顿悟的学习者是用一种新的方式来看待整个情境的，这种方式包括对逻辑关系的理解及对目的和手段之间关系的觉察。因为是真正理解了事物之间的关系，顿悟学习的显著优点有三：

一是，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，不但可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的试误行动，也有助于把学习所得迁移到新的问题情境中去顿，这意味着，某一类问题一旦获得顿悟式解决，被试从此再解决此类问题时便不易再犯错误。①因此，王守仁说得好：“学问也要点化，但不如自家解化者，自一了百当。不然，亦点化许多不得。”②

二是，既是由顿悟获得的，这种顿悟学习本身就有奖励的性质。完形心学家相信，真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。当学习者了解到有意义的关系，理解了一个完形的内在结构，弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验；换言之，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获得顿悟的快感。完形心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验。因此，完形心理学家对教育中滥用各种外部奖励的做法持批评态度。当然，在没有其他诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨使用一些外部奖励。不过，作为教育者要意识到不加区分地使用奖励物可能会使学生分心，不把心思用在学习上，只关心能得到什么奖励上，不可能达到对问题情境有顿悟的理解。这一对奖励的看法至今仍有借鉴作用。③

三是，顿悟学习的结果是不容易遗忘的。现在心理学一论及记忆主题时必提及著名的艾宾浩斯遗忘曲线，不过，在完形心理学家看来，人类所学习的内容都是有意义的。无意义音节的遗忘曲线在人类学习中并没有太大的指导意义。事实是，个体通过顿悟习得的内容一旦掌握后，在正常的情况下终身都不会遗忘。用现代信息加工心理学的术语说，个体通过顿悟获得的知识进入了其长时记忆，在正常情况下将永远保留在学习者的头脑中。这样，通过顿悟获得的学习结果与死记硬背的结果之间所遵循的遗忘规律几乎完全不一样：前者不易遗忘，后者遵循艾宾浩斯遗忘曲线所反映的“先快后慢”的遗忘规律，如图5-2所示。

①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.151~152

② [明]王守仁.王阳明全集（上册），吴光等编校，上海：上海古籍出版社，1992.114

③施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.155~156

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图5-2 顿悟学习保持曲线与无意义学习保持曲线的比较①

因此，为了提高学生的学习效率，措施之一就是要使学生真正理解所学习的内容，进而达到顿悟，而不是简单地要学生死记硬背一些“考试要点”，或简单地通过“题海战术”，机械地让学生做大量的练习题，后两种做法可能也会取得某种短时功效，但却得不偿失，毕竟它既会增加学生的学习负担，又因学生没有真正的理解从而会很快地遗忘掉。在这方面惠特海默的研究对当代中国人仍有较多启示。惠特海默认为，一些教师过于注重机械记忆，不惜牺牲学生的理解能力。他在《创造性思维》一书里区别了两种类型的问题解决办法：一类是具有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，不能真正解决问题的办法。惠特海默曾举了一个例子：一位在病房里值夜班的护士到了深夜11点钟时将一个病号叫醒，并说：“现在到了你该吃安眠药的时间了。”这是典型的不考虑与问题情境有关的特征而机械运用规则进而导致愚蠢行为的事例。由此可见，顿悟学习非常关注具体问题情境的具体特点，进而灵活地采用适合具体问题情境的新方法。同时，在惠特海默看来，顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。遗憾的是，一些教育工作者看不到这一点。惠特海默还主张，学校学习的目的是要把习得的内容迁移到校外情境中去。通过机械记忆习得的内容只能被用于非常具体的情境中，即应用于类似最初学习时的情境中，只有通过顿悟理解的内容才能成为学生知识技能的一部分，随时可用于任何情境中的类似问题上去。②从这个意义上说，造成过去中国有些学生在学习中存在“高分低能”现象的一个重要原因是，教师只教给学生一些无关的细节，而未让学生把握住事物的本质；与此同时，学生只通过机械学习来死记教师所教的内容，从而无法产生顿悟学习。

4．所谓创造性思维，就是打破旧的完形而建立新的完形

在格式塔心理学家看来，所谓创造性思维，就是打破旧的完形而建立新的完形。例如：当你遇到如下问题时，假若仅在原来的图形上思考，那么始终是不能妥善解决此问题的，而一旦你跳出原有的框架，建立新的图形，问题马上就获得圆满解决。

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题目：在由16根火柴搭成的五个正方形的图形里（如图5-3所示），移动其中的3根火柴（条件有三：一是不能将这3根火柴去掉；二是不能将这3根火柴与其他火柴重叠放；三是不能将这3根火柴像杆子一样单独放在某处），使其变成四个正方形。

图5-3 由16根火柴搭成的五个正方形

①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.154

②施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.151~155

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答案之一（答案不仅一个，这仅是正确答案之一，为节省篇幅，也为了做到触类旁通，其他答案在此处就不列了，请读者自己去思考）：

图5-4 由16根火柴搭成的四个正方形

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如果将格式塔心理学家关于创造性思维的这种见解做如下解释，则是非常有价值的：将人脑中已有的知识点比作一块块积木，这些积木的数量虽然是有限的，但如果能不为旧的陈见或定势所限，一定能组合出无穷的图形出来（即创造）。据报导，当年美国实施的阿波罗登月计划没有使用一项新技术，全是已有技术的拼装，但却能完成一个全新的任务（人类首次登上月球）。同时，格式塔心理学关于创造性思维的这一见解对于当代中国教育如何培养人的创造性思维或进行潜能开发也有很大的启示意义。因为长期以来中国有较浓厚的权威思维的文化氛围，在这种文化氛围中成长的中国儿童或多或少地存在着推崇权威的思维方式，不敢轻易对已有的“定论”说“不”，久而久之，也就限制了中国人的创新思维与潜能开发。从这个意义上说，在当代中国要培养儿童的创造性思维或开发儿童的潜能，关键措施之一是采取有效措施让儿童善于打破心中的“旧的完形”，“旧的完形”打破一个，儿童的创造性思维或潜能就发挥一层，“旧的完形”去得干干净净，儿童的创造性思维或潜能也就充分展现出来了。

5．“问题”就是“障碍”，“智慧”就是凭借中介物清除障碍的过程

在完形心理学家看来，“问题”就是“障碍”，智慧①就是凭借中介物清除障碍的过程。如，在柯勒所进行的黑猩猩学习实验中，猩猩所遇到的问题是：能够看到香蕉，但香蕉的位置或太远或太高，自己仅凭手是够不着的，在这里香蕉的位置或太远或太高就是一种“障碍”，要解决这类问题就必须去掉这层“障碍”。猩猩向人们展现出来的智慧就是：巧用几根中空的、粗细不一的管子，或通过叠放箱子，取到仅凭手无法取到的香蕉。若将完形心理学家对智慧的这种思想做进一步引申，一般地，在清除障碍的过程中，个体越善于利用中介物来清除障碍，并且走过的这一心路历程的时间越短，个体的智慧也就越高。这就为在教育中培养人的智慧增加了可操作性。

（三）对格式塔心理学学习理论的简要评价

格式塔心理学的学习理论的贡献是多方面的，除了对智慧和创造性思维做了独到的解释，它还有以下主要贡献：第一，它坚持用整体观的视角来审视人的学习，力倡“整体大于部分之和”的教育理念，这对纠正行为主义学习理论中存在的“整体等于部分之和”的教育理念有一定的积极意义。第二，将顿悟学习视作人类学习的重要方式，这更能反映人类学习的特性。第三，看到了学习过程中介变量的作用，肯定了人类学习的能动性，对于纠正行为主义学习理论用刺激与反应的直接联结来看待学习的观点有一定的促进作用，并为以后的认知主义学习理论的发展奠定了基础。

用今天的眼光看，格式塔心理学的学习理论也有一定的不足：第一，不如行为主义学习论完整而具体。行为主义学习论的实质是讲渐悟，渐悟可详细探讨其心路历程，即可以告诉个体怎样才能达到悟，这样，行为主义学习理论往往具有操作性强的特点。完形心理学重视顿悟学习，注定了其学习理论不可能比行为主义学习论完整而具体，这也是情理中的事情，

①完形心理学所讲的“智慧”相当于今人所说的“聪明”或“聪明才智”，与本书后文所讲的具备德才兼备素质的智慧是不一样的。

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因顿悟不可言说。事实上，凡是重顿悟学习的人一般不过多阐述顿悟。如佛教讲开“天眼”，认为“天眼”一开就无所不知，无所不晓，此“天眼”用今天的眼光看实就是顿悟，佛教认识到顿悟的存在，但限于当时的知识水平，不能用心理学的知识来很好地说明，结果就用了“天眼”这一带神秘色彩的字眼。陆九渊推崇顿悟，自己就不喜著书，不像爱言渐悟的朱熹那样勤于著书，结果朱熹的思想广为流传，陆九渊的思想影响范围最初相对较小。第二，假若说行为主义学习理论过去强调试误学习有失偏颇的话，那么格式塔心理学的学习理论过于强调顿悟学习也有偏颇之嫌。因为顿悟是有条件的，这条件便是：学习情境的设置要具有完整性或整体性，要难度适中，要使学习者能够知觉到。但是，在实际的学习中某些情境不可能一下子把握，有些情境甚至很难把握。在这种情况下必然要经历一个尝试错误的阶段，经过一番尝试错误把握了整个情境之后，顿悟才会发生。可见，在任何陌生学习的初始阶段必然有一个尝试错误的阶段，特别是在一些问题解决的学习中，某些情境因素常常是很隐蔽的，非经一翻尝试错误不能把握。因此，渐悟与顿悟实际上是一体两面，在一般情况下，是先有尝试错误后有顿悟；只是在特殊情境里才有不需要尝试错误的顿悟。概要地说，这种特殊情境主要有三：①所遇问题是先前曾解决过的或与先前曾解决过的问题相类似，故不需尝试错误就可凭“直觉”解决，这实是一种迁移。②将尝试错误的过程放在脑中进行，而不将之外显为具体的试误行为。如有的人长于心算，你要他算一个较复杂的计算题，可能从表面上看他能一下子讲出正确答案，仿佛是顿悟而成，实际上仍是先有尝试错误后有顿悟。③所遇问题虽是崭新的难题，却能因一时的“灵感”所发而将之顺利予以解决。犹如爱因斯坦因一时“灵感”所发而提出著名的“相对论”一般。不过，爱因斯坦之所以能够提出著名的“相对论”，实也不是偶然的“灵光一闪”，而是由于他在此之前已有深厚的学术积累所致，而后者恰恰也是一种渐悟的过程。正由于此，现在也有学者主张将试误与顿悟结合起来以揭示学习过程的实质。如中国台湾的王克先说：“从学习历程看，试误说与领悟说是一体的两面……领悟是学习的结果；试误是学习的过程。无论人类或动物的学习中，同含有领悟与试误两种现象；在领悟之前必有试误，在试误之后才有领悟。”①此看法与朱熹关于学习过程乃是积累与贯通相结合的见解暗合。在朱熹看来，学习过程或问题解决过程是一个由积累而贯通的过程。据《朱子四书或问》卷二《大学或问.朱熹曾说：“一物格而万理通，虽颜子亦未至此，惟今日而格一物焉，明日又格一物焉，积习既多，然后脱然有贯通处耳。”“穷理者，非谓必尽天下之理，又非谓止穷得一理便到，但积累多后，自然脱然有悟处。”朱熹的积累与贯通说对于纠正现代教育心理学中关于学习过程存在的尝试错误说与顿悟说的争论颇有启示，因后两种学说各执一端，都有偏颇。同时，虽然顿悟有助于提高人的学习效率，因此也一向为许多学人孜孜以求。一般而言，人文学科领域的学习更容易达到顿悟的境界。因为人文学科的学人面临的多是一些“老问题”，且多是涉及“人心”的问题，假若一个人对人性与人生有较深刻的把握，他往往能做到“一理通而万理明”，犹如禅师悟道后对佛理豁然贯通一般。理工科领域的学习，尤其是涉及一些复杂领域的学习与探索时，学人常常较难达到顿悟的境界，而只能做到渐悟。这是因为理工科的学人一般总是与崭新的疑难与不确定性打交道，面临的多是一些新问题，且多是远离人心的“物理”②问题，这样，他们往往只能做到在自己熟悉的一片小领域中是一个专家，稍为偏离其研究的领域，他就可能是一个外行。即便像爱因斯坦这样百年难得一遇的大科学家亦是如此。又如，据《扬子晚报》报导，诺贝尔奖获得者、著名美籍华人、实验物理学家丁肇中教授在为南京航空航天大学师生作题为“国际空间站上的AMS实验”的学术报告后，按惯例，丁教授要回答学生的一些提问。在回答学生提出的“您觉得人类在太空能找到暗物质和反物质吗？”“你觉得您从事的科学实验有什么经济价值？”“您能不能谈谈物理学未来20年的发展方向”三个问题时，丁教授一连说了三个“不

①王克先.学习心理学.福州：福建少年儿童出版社，1987.94

②指关于客观事物的道理，而不是通俗意义上讲的“物理反应”的那种“物理”。

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知道”！这简短而朴实的解释，虽让在场所有同学感到意外，但不久就赢得了全场的热烈掌声。这正应了“知之为知之，不知为不知，是知也”这句千古名言。①

二、托尔曼的认知学习观

美国心理学家托尔曼(E.C.Tolman,1886～1959)，其学习理论被看作是认知主义学习理论的重要来源之一。

（一）托尔曼对早期行为主义学习理论的质疑

第一，学习真如桑代克等人所说的那样，开始于一系列盲目行为？在桑代克眼中，当个体面临一个新的情境时，起先会表现出一定数量的盲目行为，犹如猫第一次被放进陌生的桑代克迷箱时所展现出来的一系列盲目行为一般。对于桑代克的这一看法，托尔曼是持怀疑态度的。在他看来，虽然一个人在面临一个新的学习情境时，刚开始其行为可能具有一定的盲目性，但是，假若由此得出一个结论，认为人的学习均开始于一系列盲目的行为，然后再经由不断的尝试错误而习得正确的行为方式，这种观点就有失偏颇，它与人的生活实际是不符的。因为在现实生活中，人的大多数行为（包括学习方式等）都是有明确的目的的。第二，强化真的是影响学习的必不可少的重要因素？在典型的行为主义者眼中，强化是影响学习的一个必不可少的重要因素。托尔曼对此持怀疑态度。第三，外显行为没有发生相对持久的改变，学习就没有发生？在典型的行为主义者眼中，假若个体在接触某一情境后，其外显行为没有发生相对持久的改变，学习就没有发生。托尔曼对此持质疑态度。第四，行为的改变真的是由于养成了行为的习惯之所致？在典型的行为主义者看来，行为的改变是由于个体养成了相应的行为习惯，即通过一系列的强化，使某一种刺激与某一种反应或某一系列的刺激与相应的反应之间联结变得越来越坚固之所致。托尔曼对此持不同看法。第五，学习的实质是S与R之间的直接联结？在早期行为主义者看来，学习的实质是刺激（S）与反应（R）之间形成直接的联结，中间不需要任何中介物。托尔曼对此说法也不太认同。

（二）经典实验

为了证实自己上述诸种怀疑是有根据的，托尔曼设计了一些巧妙的试验来探索动物在学习过程中的认知变化，其中以三路迷津学习最为著名。实验情境见图5-5。在迷津中有三条通路可以到达食物箱，通路1最近，通路3最远。实验研究白鼠在三路迷津中的取食行为。实验发现，让白鼠有机会走过迷津中的每一条通路，使其熟悉迷津的整个环境之后，白鼠表现出对通路1的最高偏好，这表明白鼠在情境中学习到通路1是最近的。随后，将通路1阻塞（如图5-5中的A处），发现白鼠迅速从通路1返回，选择通路2，这表明白鼠在情境中学习到了通路1和2之间的关系。其后，再将通路2阻塞（如图5-5中B处），发现白鼠再次从通路2返回，迅速选择通路3，这表明白鼠在情境中学习到了三条通路之间的相对关系，换言之，动物不仅习得关于目的物的意义，也习得关于刺激情境的意义，这就是位置学习(place—learning)。②实验中，托尔曼还随时阻塞三条通路中的任意一条，来测试白鼠的位置学习效果。结果发现，白鼠能够根据受阻情境，在迷津中随机应变，选择最佳的取食路线。

①陈军.三个“不知道”，为何引来热烈掌声.扬子晚报.2004-11-15

②施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.302

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图5-5 白鼠学习方位的迷宫图

为了验证潜伏学习的存在，托尔曼等人于1930年进行了一项经典的实验研究。他们让三组白鼠在一个复杂迷宫中每天走一次。甲组不给食物（无食物奖励组），乙组每天给食物（有食物奖励组），甲、乙均为控制组。丙组为实验组，开头10天不给食物，第11天才开始给食物奖励。实验结果如图5-6所示，随着练习次数的增加，白鼠在到达目标箱前所犯的错误次数都逐渐减少。乙组有食物奖励，逐渐减少错误比甲组快，但实验组丙自给食物奖励后，其错误下降比乙组更快。托尔曼由此得出结论：丙组在开头10天的练习中虽然没有奖励食物，但在每次练习中同样探索迷宫的每一部分，形成了认知地图，只是没有表现在外部行为中而已。托尔曼把这种现象称为潜伏学习。这一实验表明，强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生。①

图5-6 托尔曼的潜伏学习研究成果

为了验证行为的改变并不是由于养成了行为的习惯之所致，托尔曼的学生麦克法兰(Macfarlane，1930)做了一个有趣的实验。训练白鼠在迷津里游泳。这种迷津与心理学家们通常训练白鼠的迷津没有什么不同，只是里面灌满了水。白鼠在通道里只能游泳摸索，游到目的箱后可爬上去获得食物。白鼠学会游到目的箱后，就把迷津里的水抽干了，然后把白鼠放进去。结果发现白鼠是跑到目的箱，而不是游到目的箱。托尔曼提醒人们注意，游泳和奔跑是两种完全不同的反应。很显然，白鼠学到的不是对特定刺激做出的特定反应，而是某种比较抽象的和整体性的东西——迷津本身的空间布局，换言之，白鼠习得的是迷津的地图，即托尔曼所讲的认知地图。托尔曼等人又进行了一系列有关空间习惯(spatial habit)与动作习惯(movement habit)的实验。这类实验使用的是—种简单的“T”字型迷津。白鼠从南面的起点箱出发向东走就能吃到食物。只需几次训练，白鼠就能完全学会。这里，白鼠学到的是向右转弯的习惯，还是知道食物在东边？为了回答这个问题，测验时把“T”字型迷津颠倒过来，起点在北面。假若白鼠习得的是动作习惯，它应该向右转弯，走向西边；假若习得的是空间习惯，它应该走向东边。实验结果表明，绝大多数白鼠都走向东边，即习得的是空间习

①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.306~307

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惯，不是动作习惯。①根据上述实验结果，托尔曼提出了自己对学习的看法。

（三）主要观点

托尔曼的认知学习观的主要观点有四：

1.学习是一种有目的的行为

托尔曼认为，对动物行为的观察表明，动物的行为一般都指向某种目标。他相信人的学习也是一种有目的的行为，进而不同意桑代克等人认为学习是盲目的观点。

2.学习出现的原因是形成了认知地图

为了解释动物在迷津实验中展现出来的学习，托尔曼新造了认知地图（cognitive map）的概念来表明动物在这类实验中所习得的东西。对走迷津的动物而言，认知地图就是动物对迷津的表象或对迷津的内部表征；对人类而言，认知地图是指个体表征现实世界中的事物及其相互关系的内部表象。动物学习的不是一连串的刺激与反应，其实质是脑内形成了认知地图。一旦白鼠将迷津的位置信息纳入到自己的认知地图中，它就会明白食物在哪里、哪几个通道不通、哪些通道通向目的箱，结果，白鼠就知道应该如何走，而不需要凭借任何一种固定的位移系统来做到这一点，这实际上是要用位置学习来替代桑代克等人所讲的反应学习（response learning）。这个过程是主动且独立的，而不是被动地需要依靠某些固定的运动系统来实现的。位置学习存在的事实表明，对环境条件的认知是达到目的的手段和途径，学习出现的原因不全是早期行为主义心理学家所说的那样形成行为习惯之所致。

3.潜伏学习是一种重要的学习方式

托尔曼相信潜伏学习(latent learning)是学习的一种重要方式。潜伏学习，又称隐匿学习，指动物在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过其结果不甚明显，是“潜伏”的；一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才明显通过操作而表现出来。可见，潜伏学习的特点有二：一是潜伏学习是在没有强化的条件下发生的，故而学习的结果不太明显，是“潜伏”的；另一特点是，一旦受到强化，具备了操作的动机，这种“潜伏”的学习结果就明显通过操作而表现出来。潜伏学习的存在，表明强化并不像行为主义者说的那样是学习的必要条件。托尔曼的潜伏学习的概念得到学人的普遍承认，导致后来学习的定义发生了相应的改变，即普遍重视“行为潜能”是否已发生变化。

4.认为学习的结果不是S与R的直接联结，主张将S-R公式改为S-O-R公式

早期行为主义学习理论的“S→R”公式有一个致命的缺陷，不能较好地用来解释人的复杂行为背后的心路历程，尤其是不能较好地用来解释人的行为的个性差异。因为按“S→R”公式，不同的人遇到同一个刺激，他应该做出相同的反应。而稍有心理学常识的人都知道，除了简单的行为（如见到红灯停见到绿灯行）和简单的心理现象（如对颜色的感知觉）外，人类其他多数心理与行为都带有浓厚的个性差异，假若不引进代表有机体的内部变化的“O”这个概念，是无论如何也不好解释的。从这个意义上说，托尔曼主张将S-R公式改为S-O-R 公式，是一大贡献，也符合“外因通过内因而起作用”这条著名的辩证唯物主义原理。

（四）对托尔曼认知学习理论的简要评价

托尔曼学习理论的主要贡献体现在如下几个方面：第一，认知地图和中介变量等概念的提出，实际上已蕴含有后来的认知学习观的思想，从而为心理学提供了崭新的认知范式。现代认知心理学吸收了他关于人类学习的认知观点和客观的研究方法——如借鉴托尔曼的认知地图概念而提出心理学色彩更浓的认知结构概念等，以至托尔曼被认为是认知心理学的开山鼻祖。同时，假若将“认知地图”概念作一番新的诠释，就可以较好地解释专家与新手的差异：大凡在某个领域称得上是专家的人物，一般对此领域都有较好的“认知地图”，即熟悉此领域中存在的“多种正确通道”，从而在遇到此领域的问题时能很快找到最经济且最正确的解决途径，正是在此意义上专家往往有“快手”之称。这就是《庄子》所讲的“庖丁解

①施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.300~301

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牛”的道理：庖丁因有多年宰杀牛的经验，熟悉牛身上的经骨之所在，能够做到顺着牛身上的经骨来宰杀牛以取牛肉，当然既快又准，且不伤刀刃。反之，大凡对某个领域不熟悉的新手，由于未对此领域形成较好的“认知地图”，自然不熟悉此领域中存在的“多种通道”，这样，一旦遇到此领域的问题时，新手的反应往往可能不知“从何下手”或只能尝试错误，除此别无他法。所以，用认知地图的眼光看，培养专家的过程实就是让一个新手逐渐熟悉某一领域进而形成对此领域有良好“认知地图”的过程，良好认知地图一旦形成，此人也就成了此领域的专家。第二，巧妙的实验设计。托尔曼凭借一些精心构思的巧妙实验设计，为自己的一些核心假设提供了实验上的依据，不但增强了其学习观点的科学性与说服力，而且也启示后来的心理学研究者，在对某些心理现象做实证研究时，不要太强调仪器的高、精、尖，而要通过“修炼内功”，在实验设计上多下功夫。第三，对潜伏学习所作的大量研究为人们正确认识和对待潜伏学习和内隐学习提供了科学依据。用潜伏学习和内隐学习的眼光看，中国古代对小学生进行的“包本”教育法（即将一本经典书籍如《论语》背熟后再背另一本经典书籍如《孟子》的读书方法），从学习方式上看可能是一种“机械学习”，但也可能于事实上起到潜伏学习和内隐学习的效果，为其后的教育打下良好的基础，便于其后的融会贯通。像冯友兰等国学大师在谈起自己的早期求学经历时，对于通过“包本”教育法而打下的良好国学基础多是持肯定的态度。同时，从一定意义上讲，一个人在其一生中所接触的任何事物都会在他心中留下印迹（反映），都是一种潜伏学习。说得形象点，一个人就像一台计算机，环境不断向其输入信息，这些被输入的信息或许一时如泥牛入海，杳无音信，但终有一天会被打印机打印出来。这种思想对早期教育和正确理解“潜移默化”等都有启示。

托尔曼学习理论的不足主要体现在3个方面：一是理论体系不够完善，因为他本人不太注重理论建设。二是迷津实验有可能影响动物智力的正常发挥。在托尔曼的动物试误学习的实验国，迷津箱的隔层的壁较高，不少盲路又是那么分歧地纵横着，饥饿逼得老鼠不得不四处乱窜。老鼠偶然也抬起头来，但它所能看到的只是又高又硬的壁，好不容易找到门，它就毫不犹豫地跑进去，这时它似乎一点也不考虑这个门所引导的是盲路还是通路。实在的，饥饿加囚笼似的迷津箱使老鼠没有冷静地去观察环境的机会和心境。于是它惶急地冲进盲路，又惶急地退出来。有时它甚至固定在一处焦急地回旋着。很显然，这些实验的安排是先就激起了老鼠的不安情绪。与此不同，在柯勒所描写的动物的领悟学习的实验中，猩猩看到挂着的香蕉，又看到放在旁边的箱子和竹竿，于是它搬动箱子，站在上面，再接上竹竿，就把香蕉打下来了。同样的是在解决问题，但猩猩却幸运得多。实验的安排，使它有洞察全局的机会，更重要的是它似乎没有老鼠的惶急而不安定的情绪状态。现代心理学家们在讨论智力问题的时候，不是也在逐渐地注意到所谓智力的效率（efficiency of intelligence）的重要性了吗？所谓智力的效率，最主要的是需要稳定的情绪。在情绪不稳定的情景下，智力也就无从发挥其效率了。如果老鼠和猩猩都有智力，那么在这两个实验安排中，它们所得到的智力的效率的条件，显然不公平。①三是，有些观点有偏颇之嫌。如托尔曼过于强调空间习惯而轻视动作习惯的观点就有失偏颇。后来曾有人（Kendler and Gasser，1948）对托尔曼的实验做了进一步的验证，结果发现，假若给白鼠训练20次以下，白鼠习得的是“空间习惯”；如果训练20次以上，白鼠习得的则是“动作习惯”。这里的要点在于，位置学习确实发生了。这一事实本身就是对传统刺激—反应学习理论的一个挑战，并表明托尔曼提出的位置学习是有根据的。有机体最初倾向于做出空间反应；假若反复训练，就会使这种行为成为一种自动化的动作，从而做出动作反应。②

第二节布鲁纳的认知结构学习理论

①李心天，汤慈美.丁瓒心理学文选.北京：人民教育出版社，2009.170~171

②施良方.学习论—学习心理学的理论与方法.北京：人民教育出版社，1994.301~302

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认知结构学习理论（cognitive structure learning theory）兴起于20世纪50年代末期。当时美国的教育正按行为主义学习理论如火如荼地进行着，没想到1957年前苏联首先发射人造卫星，这一举动震惊了美国教育界，随即开始了检讨，检讨的结果认定美国太空科学之所以落后，实乃由于中小学科学教育失败所致，而美国的中小学教育之所以失败，直接原因是指导中小学教育实践的行为主义学习理论。学人通过深深的反省后一致认为，行为主义学习理论尤其斯金纳的操作条件作用学习理论，只能教学生在环境的控制下，被动地、机械地学习一些固定的零碎知识，不能让学生学到随机应变、主动思维去解决问题的能力，这样，久被冷落的认知结构学习论重新为人所重视。①顾名思义，认知结构学习理论的基本特征是：既强调学生已有的认知结构是学习新的知识的重要先决条件之一，又认为学习的实质在于主动地形成或提升自己的认知结构。认知结构学习理论的代表人物有二：一是布鲁纳，一是奥苏贝尔，下文先讲布鲁纳。

一、对已有学习理论的质疑与借鉴

（一）对行为主义学习理论的质疑

幸远之神之所以降临美国哈佛大学教授布鲁纳(J.S.Bruner,1915～)而不是别的心理学家，除了1957年苏联首先发射人造卫星从而为布鲁纳的事业发展提供了一个偶然机遇外，②更重要的是布鲁纳自身努力的结果。虽然今人不能完全推知布鲁纳当年以与主流心理学研究取向（当时，主流心理学的研究取向是行为主义一统天下）不同的认知取向来研究心理学的初衷是什么，但从其后的研究历程可以看出，早在行为主义学习理论还是风光无限的时候，布鲁纳就以其独到的才智洞察到行为主义学习理论的自身不足，并力图通过新的路径来为学习理论开辟一个新的天空。他的这种敢于挑战权威的勇气与善于挑战权威的智慧，本身就是一笔值得后人尤其是一贯习惯于权威崇拜的中国人学习的宝贵精神财富。具体地说，在布鲁纳心中，对行为主义学习理论的质疑主要有以下几个方面：

1．“行为”真的是学习的焦点吗

在早期的行为主义者和新行为主义者眼中，“行为”（后扩大到包括“行为潜能”）是学习的焦点，衡量个体是否发生学习的最重要标志，是个体的行为或行为潜能发生相对持久的改变。事实果真是如此吗？布鲁纳对此持怀疑态度。在布鲁纳看来，对于学习的结果而言，行为（包括行为潜能）的改变固然很重要，但认知的改变更重要。例如，一些中国人到美国留学，也会逐渐养成美国人的生活方式（包括科研方式），可是，如果这种改变仅停留在“行为”的层次，而没有达到“认知”的层次，那么，一旦回国，要不了多久，他们就又变成了一个“地道的中国人”。所以，个体经由练习或经验而引起的内心尤其是思维的变化，才是更是重要的，它才是学习的真正实质。从这个意义上说，布鲁纳对学习的认识较之经典行为主义者要深刻得多；并且，假若说经典行为主义者所持的是一种外铄式学习观，那么，布鲁纳所持的就是一种内在型学习观。为此，自1951年开始，布鲁纳就从事儿童思维的研究，并于1956年出版《儿童思维之研究.这为其提出自己系统的学习理论打下了坚实的基础。

2．能以从动物身上得到的学习规律去推知儿童的学习规律吗

无论是早期的行为主义者，还是新行为主义者，他们热衷的一般都是：通过在实验室对动物（多以猫、小白鼠或鸽子为研究对象）的学习现象的研究，从中得出一些学习规律，然后将之类推到用来解释人的学习规律。对于这一研究路线，布鲁纳也是持怀疑态度的，换言之，能以从猫、老鼠或鸽子身上得到的学习规律去推知儿童的学习现规律吗？在布鲁纳看来，这绝对是不妥当的做法。布鲁纳强调，要想了解儿童的学习行为与学习规律，就必须到教室

①张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.211

②假若没有1957年苏联首先发射人造卫星，或许至今美国的教育仍受行为主义学习理论的深刻影响，那么，处于非主流研究取向的布鲁纳也就不可能如此出名，如此引人注意！

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去研究他们，而不是以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论解释儿童的心理。

3．学习过程真的仅是尝试错误吗

无论是桑代克还是斯金纳，实际上都将学习过程仅仅看作是一种尝试错误的过程，在这一学习过程中，个体的行为受其所处的环境的影响很大。换言之，他们没有看到个体自身的主动探索在学习中的重要作用，由此降低了学生创造性学习的成份，使学生的多数学习行为都被看作是一种“应答性行为”。毫无疑问，这种对学习实质的理解，以及按此理念改造的学校教育，不太利于提升学生的综合素质尤其是不太利于促进学生创造性思维的发展。布鲁纳强调学生的主动探索在其学习中的重要性、主张发现学习，等等，正值美国教育界极力谋求改革中小学教学以期提高科学教育素质之际，布鲁纳这些思想自然备受重视。

4．学习中出现的错误真的一无是处吗？

如前文所论，经典行为主义与新行为主义学习理论的一个重要理念是：个体在学习中发生的错误是没有任何益处的，因为错误会浪费个体完成任务的时间，从而会降低学习的效率，因此，一个高效学习者在其学习过程中应尽量避免错误的发生。事实果真如此吗？为什么人们又常说“失败是成功之母”？看来，这个问题必须深究。

（二）对格式塔学习理论的借鉴

布鲁纳与完形心理学家都主张学习不是简单地在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或结构；与完形心理学不同的是，在学习结果上布鲁纳用“认知结构”这一概念取代了完形心理学的“完形”概念，从实质来看，“认知结构”与“完形”是类似的，都是指反映外界事物整体联系和关系并赋予其意义的一种模式。不过，在完形心理学的论著中，“完形”概念较抽象、含糊；布鲁纳的“认知结构”指科学知识的类目及其编码系统，类目既可以是概念，也可以是原理，其编码系统的构成明确清晰。在学习过程上，格式塔心理学家认为完形的形成机制是人脑先天具有的组织与趋向整体的作用；布鲁纳认为这是人具有分类的能力，可以通过类目化活动即分类活动将事物分门别类地组织起来形成整体，同样，布鲁纳关于学习过程内部信息加工活动的界定也更为具体明确。格式塔学派关于学习过程的“组织”作用是来自他们知觉研究中对有机体知觉组织的探讨，而关于学习过程内部信息加工活动的理解则来自对人的思维的研究。20世纪50年代中期布鲁纳及其同事进行了经典的思维研究，他们发现人具有分类的能力，分类是人的一项最基本、最普遍的认知活动，认知过程的基本操作就是对外界事物的类别化和概念化。布鲁纳认为分类具有5种认知功能：一是对表面不同的事物做出相同的反应，使复杂环境简化。二是使人认识事物，因为不能分类则不能认识事物，也不能交流知觉经验。三是减少必要的经常性学习，其方式有二：不必有实际的新的学习便能认识对象；个人可以超越给定的信息。四是为工具性活动提供方向。五是有助于将事物相互关联，进行分类。正是因为分类具有如此重要的作用，引起了布鲁纳的高度重视，并将它加以发挥推广到人的学习领域，将学生学习活动过程看作是分类或类别化活动。概要地说，布鲁纳认为，学生的知识学习主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动地形成认知结构或知识的类目编码系统的过程（学习的实质）。①

二、认知结构学习理论的核心内容

（一）个体通过认知表征获得内部信息加工系统

布鲁纳认为，个体通过认知表征（cognitive representation）获得内部信息加工系统，学习是借助于学习者的内部信息加工系统而实现的。认知表征指学习者通过知觉将外部事物转化为个体内在心理事实的过程。认知表征方式会随着个体年龄的增长而发展，表现为三个阶段：第一阶段是动作表征（相当于皮亚杰的感知运动阶段）。在此阶段，儿童依靠动作作用于事物或环境来认知世界，获得知识。第二阶段是映象表征（相当于皮亚杰的前运算阶段）。

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.105~106

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在此阶段，儿童能运用表象来表现他们的世界所发生的事情，同时能记住过去发生的事件，并能根据可能再发生的事去想象，从而获得知识。第三阶段是符号表征（相当于皮亚杰的形式运算思维阶段）。在此阶段，儿童能运用符号（主要是语言）来再现他们的世界，从而获得知识。

通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统，这是人类学习的一个重要特征。由于环境不断变化和重组，人们对其信息加以组合的方式也会作相应的变化。在布鲁纳看来，学习就是个体内部编码系统的形成，并通过它与同类事物联系起来赋予意义的结构。

（二）关于学习过程的见解

1．学习过程是类目化过程

布鲁纳认为，对纷繁复杂的事物进行分类是人类思维的基本任务，只有经过分类人们才能对世界有明确而有条理的认识。这样，学习的实质在于学习者主动地进行加工活动，形成认知结构，认知结构的主要成分是类别编码系统，学习过程主要是类目化的过程，学习者在学习过程中主要进行的信息加工活动是一种类目化活动，通过这种类目化活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。布鲁纳相信，人们和周围世界的所有相互作用都涉及到和现有类别有关的刺激输入进行分类，假若刺激输入和人们知识结构中已有类别全然无关，那么它是很难被加工的。所以，人们根据自己已有的类目编码系统和环境相互作用，或借助已有的类别来处理外来信息，或由外来信息形成新的类别，这种将事物置于类目编码系统之中的活动，称为类目化活动。学习者通过类目化活动对学习材料所揭示的规则、现象、事物正确地进行类目化(概括化)，把输入的刺激归为某一类别，并根据这一类别及其他相关的类别做出推理，以便在具体知识的基础上形成一般编码系统。

布鲁纳相信，一切知识都是按编码系统排列和组织起来的。具体的知识描绘客观事物的具体特征，揭示较低级的规则，它常常受制于具体的对象和特殊的情境；只有当学生熟练掌握了许多具体知识时，才有可能把它们重新组织起来构成较高层次的规则，形成一般编码系统，获得一般知识。一旦形成了一般编码系统，信息纳入了一种有组织、有层次的结构中，学习知识的问题就不再是学习具体的类别，而是掌握编码系统的问题，这时候每一类别及各类别之间的相互关联使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通，经过组织的结构化知识也更利于保持和提取。所以，布鲁纳认为一般类别编码系统在人的认识和学习过程中有着十分重要的地位，学习的实质就在于形成类别编码系统，学习的过程实际上就是分类(或类目化)的过程。根据上述观点，布鲁纳进一步提出，这种类目化过程应该是自下而上的，从具体的、特殊的、包摄水平低的类目，到一般的、概括的、包摄水平高的类目，类目编码系统的形成应该是从低层次的类目到高层次的类目。这样，为了促进学生有效地进行类目化活动以形成类目编码系统，应该向他们提供较低层次的类目或事物，让学生自行去发现高层的类目编码，这就是布鲁纳力倡“发现法”学习的主要缘由。①

2．发现学习是学习知识的最佳方式

布鲁纳主张，学习知识的最佳方式是发现学习。发现学习(discovery learning) 是指以培养探究性思维方法为目标，学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律的学习方式。

布鲁纳认为，虽然学生所学习的知识都是经过人类长期实践已经知晓并证明了的事物，不过，学生依靠自己的努力独立地认识和总结出原理、规律，这对学生而言仍然是一种“发现”(准确地说是一种与类创造相似的“类发现”)。在他看来，学生的这种发现（类创造）和科学家在科学研究领域里对人类以前未知的现象、规律进行探索而获得的新知识的发现（真创造），其本质是一样的，都是把现象进行重新组织转换，超越现象本身，在更一般的层次上进行类别组合，从而获得新的编码系统，得到新的信息或领悟。布鲁纳曾说：“不论

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.108~109

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是在校儿童凭自己的力量所作的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转化，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。”①

（1）发现学习的特点

布鲁纳认为发现学习具有如下特点：

第一，发生较早。学龄前儿童获得初级概念的主要手段就是通过对具体事物归类而发现概念的一般属性，尽管这种学习不一定是以语言符号为中介，而可能是动作思维或形象思维的结果。发现学习是概念形成的典型方式。

第二，发现学习的内容是尚无定论的实际材料，而不是现成的结论，学生不能通过教师或教科书上所讲的内容来获得知识，找出规律和原理，而必须是独立地分析事物的各种属性和联系，发现其中的规律和原理。

第三，学习的过程较为复杂。学生面临的是一些显得无序的实际材料，并没有现成的方法可以照套，而是需要学生自己对材料所提供的信息加以重新组织、转换，使之与已有的认知结构发生联系，提出种种假设并加以检验，将新的发现纳入认知结构中或重构已有的认知结构。整个过程要经过复杂的独立思考、发现、整合、内化等诸环节，有时候可能还需反复试验，多次转换。然而，正是因为这种复杂性、探索性，发现法学习能够更好地激发和培养个人主动探索知识及其结构的精神，使学习者成为自主独立的思考者、学习者与问题解决者，更快地适应社会要求。

第四，特别强调学生的主动探索，认为从现象中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件。换言之，学习的主要内容必须由学生自我发现。发现学习的一般过程包含两个不同的时期：首先，学生需对给定的材料重新安排，使之与已有的认知结构相统一，并进一步组织或转换这个综合体，以便发现手段与目的中间的隐蔽关系，或创造出所需求的成品。其次，将发现的内容与认知结构中的有关方面融为一体，贮存起来，以便日后能再现与利用。发现不只局限于发现人类尚未知的事物的行动，也包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。发现学习强调的东西有二：一是注重学生掌握学科的结构；一是注重学生掌握学习该学科的基本方法，其中发现的方法与发现的态度是最为重要的。这样，发现学习必然会强调学习的过程，而不是学习的结果。

第五，直觉思维是发现学习的前奏。在学生发现答案之前，鼓励学生根据自己的知识与经验对问题情境做一番直觉思维。当然，直觉思维未必一定获得正确答案，但敢于从事直觉思维者其心智运作一定较为活跃。在直觉思维时，一旦发现解决问题的线索，此直觉思维就变成了发现学习的前奏。布鲁纳在重视培养学生的分析思维和逻辑思维的同时，又重视培养学生的直觉思维，这是有价值的见解。

第六，探索中发现的正误答案同具反馈价值。按经典行为主义和新行为主义学习理论的说法，个体在学习情境中表现正确反应后立即获得强化是构成学习的主要条件。布鲁纳不赞成此观点，他认为学生在探索性的反应之后是否立即获得强化并不重要；同时，强化也不一定是外在强化（如他人给予的奖惩），学生在发现问题时从错误调整到正确的认知过程，这本身就是一种强化，并且，学生一旦发现错误而自行改正之后，其所产生的内在强化远比外在奖赏更有价值。这样，在发现学习论者看来，“发现自己的错误”和“发现正确答案”对有效学习而言是同等的重要。布鲁纳指出，“在未经学生自己探索尝试之际，即将答案告诉学生的教学方式，不是囫囵吞枣、半知半解，就是因知之不详而迅速遗忘。”（Bruner，1964，p.315）②

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.109

②张春兴.教育心理学.杭州：浙江教育出版社，1998.215~216页；莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.110

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（2）发现学习的优点

基于上述特点，布鲁纳认为发现学习的方法主要有五大优点：

第一，经常对学生进行发现学习的训练，有助于学生养成发现、创造的欲望与精神，从而有助于激发其智慧潜能，培养学生的直觉思维。发现的实质是重新整理或改造证据，以使一个人能够超越如此重新结集的证据，达到新的洞察力。重新组织已有的经验和现有的信息，使信息之间、信息与认知结构之间能从多个角度，按多种不同的归类规则发生关系，这实际上是一个培养学生综合分析、抽象概括、系统化等多项思维方式的活动。在此过程中学生的各项智慧技能会得到极好的锻炼和提高，而且它往往不是依据合乎逻辑的方式，依据既定的套路去进行组织，而是需要学生采取跃进、越级、猜测等方式来进行直觉思维，而这种直觉思维无论是对于日常生活还是科学发现都是很宝贵的智力活动方式。所以，发现学习过程的复杂性、思维方式的灵活性、独立性等对于提高学生智慧潜力大有益处。

第二，发现法有助于培养学生的内在动机。在发现学习过程中，学生能够在发现中受到知识和知识结构本身的规律性所具有的魅力的影响，培养起对知识与学习过程本身的兴趣。学生通过大量艰苦的脑力劳动，积极地探索，能够体会到发现新知识的喜悦，从主动发现过程中获得成就感，这本身就是一种很好的内强化，从而不必再依靠外在赏罚去维持其动机与兴趣，这有利于学生有效地摆脱外部动机的作用而自觉学习，也有利于增强学生主动学习的心向和学会知识的信心，形成独立自主地学习知识的习惯与愿望，所有这些都有助于提高学生学习的内在动机。

第三，有利于培养学生发现的技巧。一个人只有主动、积极地进行独立的思考，自行通过解决问题的练习和努力去发现，才能学会发现的方法，逐渐掌握寻找新知识的科学方法，在此基础上一个人只有拥有相当的实践经验才有可能从中总结学习和发现的方式，将它们提炼成技巧，在以后的情境和问题中自觉地加以迁移，一句话，发现学习有助于学生掌握“点石成金”的那个“指头”。

第四，有利于知识的记忆保持和提取。学生通过自己的努力而自行发现和自行组织的知识，有助于学后长期记忆，用孟子在《孟子·离娄上》里的话说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原，故君子欲其自得之也。”用认知心理学的话说，学生在发现学习中要对材料进行大量的组织与重组工作，并找到最合理的组织方式，将材料、知识安排到认识结构中去，这种经过自己亲自发现而组织起来的信息，是最易检索的。

第五，学生养成独立自主的学习习惯之后，有助于以后的独立求知和研究。①

3．学习过程的三个环节

布鲁纳分析了学习知识的具体环节，认为学习每一门学科都包括三个“几乎同时发生的过程”，即新知识的获得过程、知识的转换过程和知识的评价过程。

一是新知识的获得。它是指个体运用已有的认知经验，使新输入的信息与原有的认知结构发生联系，理解新知识所描绘的事物或现象的意义，使之和已有的知识建立各种联系。这种新知识常常是与一个人已有知识相背的（如“白乌鸦”与“乌鸦”是相背的），或是已有知识的一种替代（如“犬”是“狗”字的替代），或是已有知识的提炼（如，先知道2+3=3+2，5+6=6+5，后学得交换律a+b=b+a。先知道苹果、梨等名称，后学得“水果”的名称）。无论新旧知关系如何，对新知识的理解都会导致对旧知识的理解的进一步加深。

二是知识的转换。它是指对新知识进一步分析和概括，用获得的新知识对原有的认知结构进行重构，运用外推(extrapolation)、内插(interpolation)或转换(conversion)等方法，将知识整理成另一种形式，获得超越给定信息的更多的信息，以适应新的任务。转化的目的在于推导出更多的知识，其实质是对新知识所描述的现象或事物从不同的角度进行类目化

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.110~111

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(归类)，并从与之发生相属关系的类别的相应规则中获得更多的信息。

三是对知识的评价。这个过程是指对新知识的转化过程和结果的检阅和验证。通过评价可以检查我们对新知识的分类是否正确，运用推导出的信息解决问题是否合适，处理知识的方式是否适合于这项任务，以及新形成的认知结构是否合理。因此评价常常是对新知识合理性的判断。

布鲁纳相信，学习任何一门学科，都有许多前后衔接的学习新知识的过程，每次新知识的学习也都会经历这种获得转化和评价的环节。如果这三个环节能够合理进行，对新知识的学习就可以举一反三，在新情况中能够顺利进行迁移，同时学习者的认知结构将会得到合理的建构并不断完善，具有更大的理解新知识的潜能。①

（三）学习的结果是形成和发展金字塔形的认知结构

布鲁纳认为，学习的结果是形成各学科领域的类别编码系统，在认知结构上则是形成与发展“金字塔形认知结构”——在知识结构的顶端是最一般、最抽象、包容性最广的概念和原理，在其下依次是抽象程度逐步降低、包容性逐渐减少、越来越具体的知识。认知结构既是在先前学习活动过程中逐步形成的，又是理解和学习新知识的重要的内部因素和基础，这样，他非常强调认知结构的形成和对学生现有认知结构的了解在知识学习中的重要作用。因此，要了解布鲁纳的学习理论，必须准确把握他讲的认知结构这一概念的内涵。

布鲁纳关于认知结构的看法是与其对人类认知过程的研究密切相关的。他在研究人的知觉过程时发现：人类知觉物体时并不仅仅是被客体的物理特征和观察的客观条件决定，而是在很大程度上受到个人因素，如个体已有的认识经验、期待和需要状况等的影响。其中归类与推理活动在知觉中有重要意义。在布鲁纳看来，人们是根据类别或分类系统来和环境相互作用的，客观世界由大量不可辨别的物体、事件和人物组成，人类认识客观世界时，不是去发现各类事件的分类方式，而是创建分类方式，借此以简化认识过程，适应复杂的环境。当然，类别的确立并不是随心所欲的，它必须建立规则，并符合客观世界的实际情况。人们在知觉新客体时，或是借助已有的类别来处理外来信息，或是由外来信息形成新的类别。因此，知觉一件事物，实质上就是主动地对它进行归类，而一旦将它划归某一特定的类别，我们也就同时要根据已有经验中(或已有分类系统中)关于这一类别的固有的属性和规则，对该物体应该具备的其他特征做出预测，并对于应该如何对它进行反应做出推断，这就使得个体可以超越知觉个体中所获得的有限的、具体的信息，而对新的客体与情况达到更深入、更全面的认识。可见，分类既是人类认识活动的依据，又是认识活动的结果，是布鲁纳知识和认知结构思想的基础。

布鲁纳认为，认知结构指由个体过去对外界事物进行感知、概括（即归类）的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义与组织，并形成一个模式，它的主要成分是“一套感知的类别”。可见，构成认知结构的核心乃是一套类别以及类别编码系统。布鲁纳所讲的类别有两部分内容：一是指有相似属性的对象或事物，比如鸟、动物、麻雀等都是不同的类别。另一是指确定某事物属于该类别的规则，即归类的依据。所有类别的概括水平是不同的，有些是具体类别，它们所包含的对象的范围较小，能描绘事物的具体属性，如梨、萝卜等；有些是一般类别，它们的概括水平较高，范围广泛，描绘事物的一般属性，揭示现象的普遍规律。类别与类别之间还含有一定的联系，根据这些联系可以对类别做出层次和关系的结构化安排，这就是对类别的编码。经过编码的许多类别构成类别编码系统，在一个编码系统中越是较高级的类别，它越能超越较低级类别的具体性，具有更大的普遍适用性，结果，此种认知结构就呈现出金字塔的形状。②图5-7是一个动物的类别编码系统，它是科林斯和奎琳（A. M. Collins & M. R.Quillian, 1969）提出来的，科林斯和奎林的观点验

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.111

②莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.107~108

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证了布鲁纳的上述观点。

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科林斯和奎琳的实验简介及由实验推断出的网络结构图

语义网络(semantic network)说的基本思想是：可以将一个人的陈述性知识看作一个由结点（nodes）和连线（links）构成的网络，其中，一个结点代表一个概念，一个连线反映了它所连接的两个概念之间的某种关系。两个结点和一条连线共同构成了一个命题，反映了一个想法或观念，它是能够评价是非对错的最小的意义单元。根据语义网络假说，一些学者提出可以用概念图（concept map）来反映学习者的知识结构，即用结点和连线来说明学习者所具有的概念理解及其内部关系。①科林斯和奎琳根据语义网络假说设计出三级问题，概括水平分别是0级、1级、2级。如“金丝雀是金丝雀吗？”“金丝雀是鸟吗？”和“金丝雀是动物吗？”这三个问题，其中第一个问题概括水平最低（被定为0级），第二问题较高（被定为1级），第三个问题最高（被定为2级）。然后测验被试做出判断的反应时，被试对三个层级的问题做出判断反应时明显不同，0级所用时间最短，1级其次，2级所用时间最长。由此，科林斯等假定，这是由于贮存在知识网络中的事实的距离不同，提取他们的反应时间也将不同。研究表明，随着问题的级别提高，被试判断问题真伪的反应时就越长。如不同的动物知识的概括水平不同。在每一概括水平上贮存了中可以用来区分其他水平的物体的属性。例如“有皮”是所有动物的属性，贮存在最高水平。用这一属性可以把动物和矿石（没有皮）等区分开。又如，“有羽毛”是所有鸟的属性，贮存在比“动物”低一级水平上，可以被用来区分鸟与非鸟的动物（如鱼、狗等没有羽毛）。其语义网络结构可以用图5-7表示②：

图5-7 语义网络模型片断（Collins & Quillian，1969）

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（四）促进学习的条件

1.知识的呈现方式

新知识的学习必须借助学习者以有的知识经验与认知结构才能顺利进行，因此，要使学

①陈琦，刘儒德.教育心理学（第2版）.北京：高等教育出版社，2011.142

②邵瑞珍.教育心理学.上海：上海教育出版社，1997.68

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习者顺利地学习新知识，必须选择和他当前的智力水平相适应的形式来呈现新知识。所谓新知识的呈现形式是指提供知识的技术或方法。布鲁纳认为人类有3种成功地理解知识的手段：动作再现表象、图像再现表象和符号再现表象。动作再现表象是指借助动作进行思维；图像再现表象是指以表象作为思维的工具；符号再现表象是指以符号（通常是语言符号）作为思维的中介物。一般而言，以语言符号再现表象呈现的知识常常是通过逻辑推理而进行学习。这3种再现表象系统也是人们借以认识和表征外部世界的三种信息加工系统。尽管在个人智力发展史上，它们出现顺序依次是动作→表象→语言，不过，它们之间并不能彼此代替，而是相互补充，各有所长。布鲁纳相信，对于不同年龄、知识背景的学生和不同学科性质的知识而言，以哪一种形式呈现知识会直接影响学生获得知识的难易程度和正确性；对于一个特定的学生而言，某一项知识假若能以合适的形式呈现出来，就应该是可以被学习者理解的。所以，对于不同知识水平的学生而言，同一个原理可以用不同的呈现方式呈现出来，以便于他们能有效地学习。比如，一些教学原理，小学时可以用直观的形式学习，中学时可以进行简单的论证，大学则可以以合理体系进行学习①，这就是布鲁纳主张螺旋式课程设置的重要依据。

2.学习情境的结构性是有效学习的必要条件

发现学习只有在具有结构性的学习情境下才会产生。结构（structure）是指知识构成的基本架构。这样，假若教材的组织缺乏结构性，或学生本身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是不可能产生的。为此，他重视各门学科的基本结构，认为良好的教材知识结构有利于学生认知结构的建立，并对此提出了5个方面的心理依据：一是有助于理解学科的知识内容；二是有助于记忆的保持与检索；三是有助于学习的迁移；四是有助于培养学科兴趣；五是有助于儿童智慧的发展。

3.学习的内在动机

对于学习的动机问题，布鲁纳更倾向内部动机的激发和维持。布鲁纳相信，学习过程是一个积极主动的过程，学习者在学习过程中的主动性体现在他必须主动地让新知识与已有的经验和认知结构发生联系，对新现象进行归类和推理。其中定势和内部动机起着重大激励作用。布鲁纳注意到，在学习过程中，如果学生形成一种将新知识与以往知识联系起来并根据原有认知结构对新知识加以组织的积极的观念和相应的心理准备状态(定势)，会较那种认为学习内容是没有结构的、与以往学习无关的态度，更能有效地提高学习和理解新知识的效果。

同时，布鲁纳认为，所有学生几乎都具有学习新知识的内在愿望，这些内在愿望包括：①好奇心，即在学习中表现出的求知欲；②成功感，即学生总是对他能胜任的活动倍感兴趣，而且也只有在学习过程中经过努力达到了对知识的真正占有，最能让学生产生自豪感、满足感，维持高昂的学习积极性的动力；③人际交往中互惠的需要，它们对学习活动有长久的维持力。至于外部动机的激励作用，比如奖励与惩罚、竞争中的失败和成功等，布鲁纳认为它们对于知识的学习，尤其是对少年儿童而言，虽然可能是有作用的，但是不宜过分重视。总之，布鲁纳认为最好的学习动机莫过于对所学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发现的自豪感和自信心，这是知识学习成功的关键。布鲁纳很重视对学习结果反馈在提高学习效率中的作用。他相信反馈的时间和步调是影响学习成功的重要因素，有效的反馈应出现在学生将自己的试验结果与假设相比较的时候，在此之前的反馈会干扰学习的进行，或不能为学生所理解，在此之后又不能及时矫正学习中出现的问题，起不到相应的作用。另外，反馈是否有用与学生的动机强度有关，在高焦虑的学习过程中反馈信息几乎不起作用，仅仅告诉学生“对”和“错”而不指出其原因对于学习也无益，尤其是只告诉学生“不对”，可能除了伤害学生心情之外无一益处。布鲁纳还认为，矫正性反馈信息有可能造成学生对教师评价的依

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.112

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赖性，教师应该考虑使学生能养成自我矫正的习惯。①

三、认知结构学习理论在教育上的应用

在教育实践上，布鲁纳的学习理论有四大贡献：

（一）结构教学观

布鲁纳强调教学活动应该能最大限度地促进学生主动地形成认知结构，其教学思想最重要的有二：一是结构教学观；一是发现法教学模式。这里先讲前者。在布鲁纳看来，学习的结果是形成金字塔形的认知结构，于是，他强调在学科知识的教学过程中促使学生掌握学科基本结构的重要性，认为教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。所谓学科的基本结构，包括基本概念、基本原理及其内部规律。布鲁纳提倡将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位，认为理解学科的基本结构至少有如下益处：第一，更有利于学生理解学科的具体内容，因为多数具体问题只是一些原理、法则的具体化或变形而已。第二，更有助于学习内容的记忆。一门学科的基本结构实际上是一种概括化较高、并已结构化、系统化地储存知识的较完整网络，它本身就有简化记忆、利于检索和提取信息的作用。第三，有助于迁移。在布鲁纳看来，所谓迁移，可以看作是将习得的编码系统应用于新事例，而学科的基本知识结构化显然本身就包含了对该学科所研究的对象的一般编码系统，这个一般编码系统已经超越了许多具体事例的特殊性和情境性，具有强大的概括力和解释力，所以也是最容易被迁移的知识。第四，有助于激发学生的学习动机和学习兴趣。布鲁纳认为好的学科结构本身就具有巨大吸引力，能使学生产生强烈的兴趣和求知欲，让学生认为这些知识是值得学的，并从学习过程中主动进行自我激励获得自我效能感。第五，有助于儿童智力的发展。布鲁纳相信，好的学科结构可使任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。布鲁纳认为编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式呈现学科的基本结构，一方面便于儿童尽早学习学科的重要知识和基本结构，避免浪费年轻一代宝贵的学习时间，另一方面也有利于学生认知结构形成的连续性、渐进性。他认为，儿童的能力倾向特别是自然科学方面的智能是能较早给予发现与培养的，而任何学科的基本结构都具有普遍性与很强的基础性和再生性，所以，人们可以将学科的基本概念和原理分别以动作再现表象、图像再现表象、符号(语言)再现表象三种不同的形式加以呈现，以适应于不同年龄、不同智力发展水平的学生的学习能力。随着年龄的增长，教学涉及的原理、概念可能相同，但教材表现形式的直观程度逐渐降低，抽象程度不断提高，从而体现出教材的“螺旋式上升”的标志。这样就有可能打破小、中、大学在同一门学科的基本结构的学习和教学上的界限，使学生一步步地既在较低层次上为后继的学习提供可靠而充分的知识准备，又能够一步步地在较高的认识层次上掌握知识，逐渐达到学科的研究对象的一般编码系统的形成。②

例如，过去在语文课上，中国的语文老师一般是按以下六步来教授课文的：第一步，预习。先要求学生回家预习下一课将要上的课文，在预习过程中若发现生字或生词，要求学生先自己去查字典或词典。第二步，导语。在正式上课后先讲一段与此课文有关的“导言”，或通过提问来检查学习的预习情况。第三步，识字词。切入正文，先教学生认识生字与生词。第四步，写段落大义。教学生分析段落大义，并写出段落大义。第五步，概括中心思想。教学生概括课文的中心思想。第六步，布置课后作业。这样教虽然有利于学生识字词等基本功的提高，但对于提高学生的创作能力与口头表达能力帮助不大。假若按布鲁纳的结构主义教学法来教，其步骤一般是：第一步，先请学生找出文章的基本结构，并要求学生用符号将这一基本结构表达出来；第二步，教学生根据这一基本结构来概括相关课文的结构，起到举一反三的作用；第三步，请学生根据这一基本结构，变换其中的“材料”，写出与此课文结构

①莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.112~113

②莫雷.教育心理学.广州：广东高等教育出版社，2002.113~114

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(完整版)教育心理学各人物的学习理论总结

行为主义 一、经典性条件作用说 （一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应 五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即S-R 联结)而形成。 二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。学习的实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说 斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是跟随反应之后的刺激。 斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为 塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造消退维持分化泛化正强化 惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率 负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率 三、班杜拉观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性（2）榜样的特征（3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

认知语言学讲解

陈忠著 , 《认知语言学研究》 , 2005年 , 第1页 第一章认知语言学概说 第一节认知语言学的理论主张及其背景 20世纪80年代兴起于欧美，并以1989在德国杜伊斯堡召开的第一届国际认知语言学会议为准，标志着认知语言学正式成立。 认知语言学的哲学基础和理论主张与结构主义相对立，是通过对结构主义的反叛而建立发展起来的。 认知语育学研究的代表人物主要有： G.Lokoff；R．W Langacker ；C．Fillmore；M.Johnson； R．TayIor；Haiman，M．John；D．Geeraerts；P．Kay等。 戴浩一1985《时间顺序和汉语的语序原则》、1990《以认知为基础的汉语功能语法争议》；谢信一1991《汉语中的时间和意象》；沈家煊1995《“有界”与“无界”》、1999《转指和转喻》、1993《句法的象似性问题》；张敏l 998《认知语言学与汉语名词短语》；石毓智《语法的认知语义基础》，赵艳芳2001《认知语言学理论》；袁毓林1995《词类范畴的家族相似性》。 认知语自学的理论主张与结构主义和生成语法相对立。认知语言学的语言观是建立在经验主义或称为非客观主义哲学基础之上的。认知语言学认为，抽象的心智活动不能脱离身体经验和形体。认知结构与身体经验密切相关，并且以感知、动觉、经验为基础，思维具有想象性。概念要么来源于经验，要么通过隐喻、转喻和意象发展而来；思维具有完形件和整体性；语言符号不是直接对应于客观世界．而是与用科学概念结构保持一致。 关于语言能力的问题，认知诺言学认为，语言能力是人的一般认知能力的一个组成部分，语言不是自足的封闭系统。一方面语言的编码和解码过程以认知为基础，另一方面，语言在结构方面也参照人类概念知识、身体经验和话语功能。换言之，语言无论是在意义上还是在结构形式上，都是建立在人类概念知识、身体经验和话语功能基础之上的。语言不能脱离人类概念知识、身体经验和话语功能而独立运作。 就语义而言，用真值条件的形式逻辑描写语义是不够的，语义和使用者的知识系统密不可分。语义描写必须参照开放的知识系统。 语言知识和非语言知识之间没有绝对而明确的界限。语言能力跟一般认知能力是分不开的。 从语言内部层面来看，认知语言学认为，句法不是自足、自主的形式系统，句法跟词汇互参互动，相互制约，相互依存。不存在一个可以脱离语义、词汇意义独立运转的独立的句法系统。 关于句法是不是自足、自主的形式系统，这是认知语言学和结构主义语言学争执的焦点。以生成语法为代表的极端形式主义观点的基本主张，是句法自主论。该观点把句法看做是自主的系统．可以脱离语义独立运作。并且认为语百符号的编码具有任意性。 关于语吉符号有没有任意性的问题，历来颇有争议。索绪尔把符号内部的所指和能指之间的关系界定为任意性结合，但是大量的语言事实都对语言符号任意性这一观点提出了挑战。如：“大小、长短、左右、前后、高低”合乎正常范式和语感，而x“小大、短长、右左、后的、低高”却不正常。在“量级”表达形式方面，高量级和低量级之间往往不对称、不均衡，因此“量级”范畴的编码并不是任意的。在这种不对称、不均衡的背后，是认知动因在起制约作用。 无论是“量级”、空间、时间关系，还是其他方面，也无沦是汉语还是英语，语言都不是任意进行编码的。而且编码的依据也不是仅仅根据句法规则。

教育心理学十大学习理论

教育心理学十大学习理论解析（10） 一、桑代克——试误说 猫迷笼实验：饥饿的盲目的尝试--错误、学会了开门猫愚蠢 联结——试误说的主要内容 1、学习的实质在于形成一定的联结：某种情境仅能唤起某种反应的倾向 2、一定的联结需要通过试误而建立 3、动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。 桑代克认为，一定的联结是通过尝试-错误，按一定的规律养成的。桑代克提出，试误过程主要受效果律、练习律、与准备律的支配，并把它们称为“学习的公律”。 效果律：某种问题与反应的最初联接给予奖励—联接增强，反之减弱（1930年保留奖励律）练习律：某种问题与反应形成联接后，经常使用，联接增强，反之减弱（有目的有奖励的练习增强联接提高成绩） 准备律：对某种情景问题准备做出恰当反应、形成联接时：准予—满意；反之不满意。个体不准备做出反应强迫做出联接反应---不满意；不要求----满意 二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论 铃声---狗---肉----唾液条件反射：铃声----狗---唾液 巴甫洛夫的经典实验内容 1.条件作用的获得与消退 条件反射是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。一方面，条件刺激和无条件刺激必须同时或近于同时呈现，间隔太久则难于建立联系；另一方面，条件刺激作为无条件刺激出现的信号，必须先于无条件刺激而呈现，否则也将难以建立联系。 2.刺激泛化与分化：人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。泛化条件反应的强度取决于新刺激和原条件刺激的相似程度。所谓刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使

认知语言学主要内容

一、认知语言学的起源 二、主要内容 19 世纪末20 世纪初,当心理学从哲学中分离出来成为一门独立的实验学科之时,语言的认知研究便已开始。1987年是认知语言学正式的诞生年,虽然此前已有一些零星的文章预示着一种新的语言学理论即将诞生。但是一般认为,这一年出版的Lakoff“Women, Fire ,and Dangerous Things”和Langacker“Foundations of Cognitive Grammar”标志着认知语言学作为一种独立语言学理论的诞生。认知语言学研究的主要代表人物是Langacker，Lakoff，Jackendoff, Taylor 和Talmy等人。 认知语言学包括认知音系学、认知语义学、认知语用学等分支，研究内容广，覆盖面大，概括起来主要有以下几点：一、范畴化与典型理论 语言学在方法论和本质上都与范畴化(categorization)紧密相关。范畴化能力是人类最重要的认知能力之一,是“判断一个特定的事物是或不是某一具体范畴的事例”(Jackendoff , 1983∶77) 。 Labov和Rosch对范畴的研究，打破了范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下的局面。“经典理论”认为:范畴是由必要和充分特征联合定义的;特征是二分的;范畴有明确的边界;范畴内的所有成员地位相等。这一理论却

受到了认知科学的有力挑战。Rosch 还提出了“典型理论”(prototype theory) ,认为大多数自然范畴不可能制定出必要和充分的标准,可以公认为必要的标准往往不是充分的;一个范畴的成员之间的地位并不相同,典型成员具有特殊的地位,被视为该范畴的正式成员,非典型成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非正式成员地位。例如,在“鸟”范畴内“知更,鸟”常被视为典型成员,而“企鹅”、“驼鸟”等则为非典型成员。当然，一个范畴的典型成员会因不同的人、文化、地理位置而有所不同,但一个范畴中总有典型的。 典型理论对认知科学最有价值的贡献在于它把注意力集中在内部结构上,集中在范畴具有“核心”和“边缘”这个事实上。目前,它已用于语音、句法、词义、语用、语言习得、失语症等方面的研究,并取得了可喜的成绩。 二、概念隐喻 隐喻的认知研究可追溯到18 世纪。约在1725 年,意大利哲学家和修辞学家G. Vico就发现了隐喻的认知功能,后在其《新科学》一书中阐述了其认知观点。然而,把隐喻的研究纳入认知语言学领域的重要标志却是Lakoff &Johnson （1980）。认知语言学家认为,比喻性语言与非比喻性语言本质上无甚差别;日常语言中充满了隐喻,完全不带隐喻的句子大概只占极少数。隐喻是“我们对抽象范畴进行概念化的有

教育心理学发展与教育心理学(学习的主要理论)-试卷1.doc

教育心理学发展与教育心理学（学习的主要理论）-试卷1 (总分：60.00，做题时间：90分钟) 一、简答题(总题数：8，分数：16.00) 1.简述认知学徒制。（分数： 2.00） __________________________________________________________________________________________ 2.简述情景性教学。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 3.简述抛锚式教学。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 4.简述支架式教学。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 5.简要说明马斯洛的内在学习论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 6.简述人本主义学习理论对当前教育的启示。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 7.简述罗杰斯的知情统一的教学目标观。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 8.简要概述罗杰斯的有意义学习的含义。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 二、论述题(总题数：22，分数：44.00) 9.试述斯金纳的操作性条件反射学习理论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 10.论述操作性条件作用的应用。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 11.试述行为矫正技术的基本程序。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 12.儿童观察教师写在黑板上的生字，随后就能够模仿把这些字写在练习本上。当教师按照笔顺一笔一画地写生字时，儿童如果能聚精会神地观察，他便能在认知上模仿教师的书写经验，在头脑中把它记录下来，他甚至能在放学后几个小时，仍然依样写出生字。(1)这个案例体现了谁的学习理论?(2)这个理论的内容是什么?(3)观察学习具有直接学习不可比拟的优势，怎样理解?（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 13.某小学三(1)班李老师发现班上有几个同学作业总是潦草脏乱。为了帮助这些学生，李老师专门雕刻了2枚印章和一些好孩子的小卡通画奖品，每当这几个同学，一次作业工整干净，她就在练习本上加盖一个小红花印章，连续得到3次小红花就加盖一个“一级棒”的大印章，连续得到2次“一级棒”就奖励一个好孩子的小卡通画，连续获得3张好孩的卡通画就把该学生的作业放在光荣榜上展览。试结合斯金纳的儿童行为强化控制理论进行分析。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 14.阐述并分析桑代克的学习律。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 15.分析比较布鲁纳的认知发现学习理论和奥苏贝尔的认知接受学习理论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 16.结合实际，谈谈认知学习理论对教学实践的指导价值。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 17.分析论述托尔慢的符号学习理论。（分数：2.00） __________________________________________________________________________________________ 18.分析说明布鲁纳的认知表征理论。（分数：2.00）

教育学教育心理学理论及代表人物

教育学有关理论、代表人物 1、神话起源说—— 2、生物起源说——利托尔诺（法国） 3、心理起源说——孟禄（美国） 4、劳动起源说——马克思（前苏联） 5、中国史上第一部教育文献——《学记》——乐正克 6、西方较早讨论教育问题的着作——《论演说家的培养》（《雄辩术原理》）——昆体良（古罗马） 7、非制度化教育思潮——库姆斯、伊里奇 8、雄辩与问答法——苏格拉底（古希腊） 9、《理想国》——柏拉图（古希腊） 10、《政治学》——亚里士多德（古希腊） 11、教育学作为一门独立学科的萌芽——《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 班级授课制，泛智教育。 12、首次提出把教育学作为一门独立的学科——培根（英国） 13、自然主义教育——《爱弥儿》——卢梭（法国） 14、教育学进入大学讲坛——康德（德国）、《林哈德与葛笃德》——裴斯泰洛齐（瑞士）

15、科学教育思潮的兴起，课程体系——《教育论》——斯宾塞（英国） 16、实验教育学——梅伊曼、拉伊（德国） 17、发展性教学理论——《教育与发展》——赞科夫（前苏联） 高难度进行教学的原则、高速度进行教学的原则、理论知识主导作用原则（重理性原则）、理解学习过程原则、对差等生要下功夫的原则 18、范例教学——瓦.根舍因（德国） 19、和谐教育思想——苏霍姆林斯基（前苏联） 20、《教育漫话》——洛克（英国） “白板说”、绅士教育、国民教育思想与民主教育思想。 22、规范教育学的建立——《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 传统教育学代表、教师中心，教材中心，课堂中心、四段教学法、统觉观念。 23、实用主义教育学——《民本主义与教育》——杜威（美国） 现代教育学代表、教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造或重组、在做中学、儿童中心主义。 24、第一部马克思主义的教育学着作——《教育学》——凯洛夫（前苏联） 25、我国第一部马克思主义的教育学着作——《新教育大纲》——杨贤江 26、设计教学法——克伯屈（美国）

教育心理学第三章 学习理论

第三章学习理论 1、学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 2、学习的分类 ⑴按学习结果，心理学家加涅将学习分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、态度、动作技能； ⑵按学习的内容，我国学者把学习分为：知识的学习、技能的学习、行为规范的学习； ⑶按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发现学习，机械学习和有意义学习； ⑷按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟·雷伯将学习分为内隐学习和外显学习； ⑸按学习主体来划分，学习可以分为动物学习、人类学习和机器学习； 一、一般学习理论 1、行为主义学习理论 2、认知派学习理论 3、人本主义学习理论 4、建构主义学习理论 1、行为主义学习理论 行为主义理论的观点认为，学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新经验的过程。由于行为主义强调刺激---反应的联结，因此属于联结派学习理论。 行为主义学习理论包括经典性条件作用理论、桑代克的联结—试误学习理论、斯金纳的操作性条件作用理论和班杜拉的社会学习理论。 ⑴经典性条件作用理论 经典性条件作用学习理论的形成过程分为两步：第一步是巴甫洛夫发现经典性条件作用，并提出经典性条件作用的原理；第二步是华生将经典性条件作用运用于学习领域，将经典性条件作用原理发展成为学习理论。 经典性条件作用的规律包括习得、消退、泛化与分化。 ⑵桑代克的联结—试误学习理论 桑代克联结论的基本观点可集中在对学习的实质、过程和规律的认识上。他认为学习的实质在于形成情景与反应之间的试误，联结公式是S—R；他认为刺激与反应之间的联结是直接的，不需要中介作用；学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试错误的过程建立的；学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程；在此过程中，随着错误的减少和正确反应的增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。这种理论又被称为尝试错误论，简称“试误论”；桑代克的联结论是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。 桑代克认为，学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。 桑代克超越巴甫洛夫之处在于他提出：在某个行为之后出现的刺激影响了未来的行为。但是他以试误概括所有的学习过程，忽视了认知、观念和理解在学习中的作用，抹杀了人类学习与动物学习的本质区别。 ⑶斯金纳的操作性条件作用理论 斯金纳把人和动物的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应；而操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体

第五章认知主义学习理论

第五章认知主义学习理论 【内容摘要】 认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在此过程中，个体所学到的是思维方式，即认知心理学家所讲的认知结构。个体在学习情境中运用其已有认知结构去认识、辨别、以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而扩大或提升自己的认知结构。因此，在认知主义人士看来，学习的产生是内发的、主动的和整体性的。认知主义学习理论也经历了一个不断发展的过程，本章在论述早期认知主义学习理论、传统认知主义学习理论和新认知主义学习理论时，不但强调揭示其内在的发展线索，更注重阐述其思想的现代教育价值。 【核心概念】 顿悟、认知地图、潜伏学习、认知结构、发现学习、认知表征、接受学习、符号表征学习、概念学习、命题学习、结构良好领域的知识、结构不良领域的知识、初级学习、高级学习、先行组织者、意义学习、机械学习 【思考题】 1．简要谈谈你对顿悟学习和潜伏学习的看法。 2．请举例谈谈布鲁纳结构教学观在教育上的应用。 3．请运用奥苏贝尔认知同化学习理论的思想谈谈你对讲授法的认识。 4．请谈谈如何根据信息加工学习理论有效地组织教学。 5．请结合实例谈谈你对建构主义学习理论的看法。 6．当你预知到学生有可能会将你所授内容建构成四不像的“鱼牛图”时，你一般会运用什么有效办法来尽量避免此种事情的发生？ 7．简要述评认知结构迁移理论。 8．请用认知主义学习理论的有关思想谈谈你对“高分低能”的看法。 9．建构主义学习理论对传统认知学习理论的超越主要体现在哪几个方面？ 10.“什么是仁？”针对不同学生的提问，孔子给出的答案不同，并未给“仁”下一个统一的定义。有人说这是孔子学说的一个明显缺陷，也有人说这是孔子因材施教的一个具体体现，请谈谈您对此问题的看法及教育心理学方面的依据。 11．在认知主义学习理论中，有哪些人更看重直接经验在学习中的作用？其核心观点是干什么？有哪些人更看重间接经验在学习中的作用？其核心观点是什么？您对此有何评价？ 12．什么是先行组织者？什么是抛锚式教学模式？二者之间有何同与异？ 行为主义者将学习看作是刺激与反应联结的过程，在这个过程中个体学到的主要是可以观察、测量到的外显反应，而该反应之所以成为习惯是由于后效强化所致；学到的个别反应经组合之后而成整体行为，这样，学习的产生是外控的或外铄的，是被动的，是积少成多的，也是渐进的。行为主义心理学家对学习的这一基本看法虽然能有效地用来解释行为的习得，却不能很好地用来解释知识的学习与健康人格的养成，在日常生活中，知识的学习与健康人格的养成毫无疑问也是非常重要的。同时，行为主义心理学家不太重视探讨学习的内部心理机制也受到后来的心理学家的批评。这样，在行为主义心理学的学习理论还颇流行的时候，一些有见地的心理学家就开始尝试用新的路径来研究学习现象，并提出了不同于行为主义学习理论的新的学习理论，其中最著名的有二：一是认知主义的，一是人本主义的。本章先讲认知主义的学习观。认知主义者主张将学习看作是个体对事物经认识、辨别、理解从而获得

教育心理学：各个流派的学习理论

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程和影响学习的各种因素的学说。学习理论是探究人类学习本质及其形成机制的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。 一、概述 学习是如何发生的，有哪些规律，学习是以怎样的方式进行的？近百年来，教育学家和教育心理学家围绕着这些问题，从不同角度，运用不同的方式进行了各种研究，试图回答这些问题，也由此形成了各种各样的学习理论。 （一）行为主义学习理论 行为主义学习理论诞生于20世纪初，它是在反对结构主义心理学的基础上发展起来的，其中的代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金纳、班杜拉等。行为主义的学习理论可以用公式S—R来表示，其中S表示来自于外界的刺激，R表示个体接受刺激后的行为反应。他们认为个体在不断接受特定的外界刺激后，就可能形成与这种刺激相适应的行为表现，他们把这个过程称为S—R联结的学习行为，即学习就是刺激与反应建立了联系。行为主义学习理论“重视与有机体生存有关的行为的研究，注意有机体在环境中的适应行为，重视环境的作用”。 1．巴甫洛夫的经典条件反射 俄国著名的生理学家巴甫洛夫通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的条件反射。 （1）保持与消退。巴甫洛夫发现，在动物建立条件反射后继续让铃声与无条件刺激（食物）同时呈现，狗的条件反射行为（唾液分泌）会持续地保持下去。但当多次伴随条件刺激物（铃声）的出现而没有相应的食物时，则狗的唾液分泌量会随着实验次数的增加而自行减少，这便是反应的消退。教学中，有时教师及时的表扬会促进学生暂时形成某一良好的行为，但如果过了一些时候，当学生在日常生活中表现出良好的行为习惯而没有再得到教师的表扬，这一行为很有可能会随着时间的推移而逐渐消退。 （2）分化与泛化。在一定的条件反射形成之后，有机体对与条件反射物相类似的其他刺激也作出一定的反应的现象叫做泛化。比如，刚开始学汉字的孩子不能很好地区分“未”跟“末”，或“日”跟“曰”。而分化则是有机体对条件刺激物的反应进一步精确化，那就是对目标刺激物加强保持，而对非条件刺激物进行消退。比如在体育教学中，教师帮助学生辨别动作到位和不到位时的肌肉感觉，从而使动作流畅、有力。 2．桑代克的联结学说 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。

认知语言学

认知语言学是语言学中的一种新范式, 它包含许多不同的理论、方法及研究课题。认知语言学肇始于20 世纪70 年代, 80 年代中期以后其研究范围扩展到了语言学中的许多领域, 如句法、意义、音系以及语篇等。其成熟的重要标志是1989 年春在德国杜伊斯堡召开的第一次国际认知语言学会议以及1990 年出版的5认知语言学6杂志。自诞生之日起, 认知语言学就把自己置于认知科学这一大学科中, 与哲学、心理学、人类学、计算机科学以及神经科学等结下了不解之缘, 并逐渐成为当代语言学中的一门显学。 在过去20 多年里, 认知语言学研究在几个重要领域里已卓有成效, 如范畴化、概念隐喻、转喻、多义性、拟象性以及语法化等( 参见文旭1999, 2001) 。尽管认知语言学家内部在具体方法、感兴趣的课题、研究的切入点等方面还存在一些差别, 但他们的研究目标和基本原则有许多共同之处。为了进一步理解并准确把握这一新的认知范式, 本文拟对认知语言学的研究目标、基本原则、研究方法作一些解释与探讨。认知语言学的研究目标 语言是人类表达观念和思想的最明确的方式之一。从/ 表达观念和思想0的角度来研究人类语言, 这种观点就是通常所说的/ 认知观0。这种观点认为, 语言是认知系统的一部分, 而认 知系统由感知、情感、范畴化、抽象化以及推理等组成。这些认知能力与语言相互作用并受语言的影响, 因此从某种意义上来说, 研究语言实际上就是研究人类表达或交流观念和思想的方式。 当代语言学的一个基本特点就是对认知现实主义( cognitive realism) 的承诺, 即确认语言是一种心理或认知现象。语言学诸多门派都以探索隐藏在大脑中具有普遍性的人类语言机制作为终极目标, 换句话说, 语言分析的目的不只是描写人们的语言行为, 而是解释引起语言行为的心理结构和心理过程, 揭示语言行为背后内在的、深层的规律。像乔姆斯基、杰肯道夫(R. Jackendoff) 、兰格克(R. Langacker) 、雷科夫(G. Lakoff) 、比尔沃思(M. Bierwisch ) 以及赫德森(R. Hudson) 这些代表不同理论方法的语言学家, 他们的研究都具有这一目的。如果仅从这一目的来看, 那么乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法(word gram2 mar) 与兰格克、雷科夫等人的认知语言学是完全一致的, 这样他们的理论似乎可以合法地称为/ 认知语言学0。然而/ 认知的承诺0只是一个纲领性的东西, 它本身对语言理论的具体研究原则和方法并不起支配作用, 对语言描写的内容和形式也未作具体的要求。因此, 尽管乔姆斯基的生成语法、杰肯道夫的概念语义学、赫德森的词语法与兰格克、雷科夫等人的认知语言学都许下认知的承诺, 但前者与后者代表的却是两个极端, 所以前者也就不属于今天公认的认知语言学。 认知语言学主要包括雷科夫、兰格克、菲尔莫(C. Fillmore) 、约翰逊(M. Johnson) 、杰拉茨(D. Geeraerts) 、福科尼耶(G. Fauconnier) 以及塔尔米(L. Talmy) 等人的语言学理论或方法。它认为自然语言是人类心智的产物, 其组织原则与其他认知领域中的组织原则没有差别。语言作为人类认知的一个领域, 与其他认知领域密切相关, 并且本身也是心理、文化、社会、生态等因素相互作用的反映。语言结构依赖并反映概念的形成过程, 而概念的形成过程又以我们自身的经验为基础, 即是说, 语言不是一个由任意符号组成的系统, 其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关, 并以它们为理据。语言单位( 如词、短语、句子) 是通过范畴化来实现的, 而范畴化通常以典型( prototype) 为基础, 并且涉及隐喻和转喻过程。语言单位的意义以身体经验为基础, 其描写需参照相关的认知结构, 如通俗模型( folk models) 、文化模型( cultural models) 以及认知模型( cognitive models) 。把语言使用置于人类经验基础之上的最重要结果之一, 就是要首先强调意义的研究。正如维尔茨比卡(Wierzbicka 1988: 1) 指出: / 语言是一个整合的系统, 在这个系统中一切都通力协作, 传递意义) ) ) 词、语言结构以及言外手段( 包括语调) 。0费斯米尔( Fesmire 1994: 150) 也指出, 认知语言学摆脱了主流生成语言学的传统, / 尽力解决人类是如何理解自己世界的意义这一问题0, 并且把自己/ 置于人类经验这一潮流中, 而不是纯粹的形式王国里0, 因此, 认知语言学/ 发展了一套人类理解的生态理论0。简言之, / 认知语言学明确地承诺要把意义的身体维度、文化维度以及想象维度( imaginative dimension) 结合起来0。很明显, 意义是认知语言学研究的重要内容, 而隐喻就成了认知语言学研究的焦点。语言学也就不再是对语言内部特征的一种自足的解释, 而是揭示和解释人类认知的一种有力工具。 据上论述, 我们大致可明确认知语言学的研究目标: 寻找不能脱离形体的概念知识的经验证据, 探索概念系统、身体经验与语言结构之间的关系以及语言、意义和认知之间的关系, 即所谓的/ 关系问题0( the relationship question) , 发现人类认知或概念知识的实际内容, 从而最终揭示人类语言的共性、语言与认知之间的关系以及人类认知的奥秘。显然, 认知语言学的这一宏伟目标与当今人类最感兴趣的四大课题之一/ 揭示人类智能的奥秘0完全一致。 三、认知语言学的理论原则 认知语言学中虽有不同的理论方法, 但它们在很大程度上是相互一致的, 具有共同的理论原则。兰格克( 1987: 2) 曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张: 第一, 语义结构并不是普遍的, 在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象( conventional image) 基础之上, 其描写与知识结构有关。第二, 语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次, 相反, 语法实际上具有符号性, 存在于语义结构的规约符号化中。第三, 语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续统, 这些符号结构虽因不同的参数有别, 但可以任意划分为不同的成分。雷科夫从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。不过, 他是用/ 承诺0 ( commit2 ments) 来谈的。他( 1990: 3) 认为, 认知语言学有 两个根本承诺: 第一, 概括的承诺: 对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写; 第二, 认知的承诺: 从语言学以及其他学科出发, 使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。当然, 兰格克和雷科夫提出的理论原则只代表两家之言, 并未囊括认知范式中所有的基本原则。笔者认为, 至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来: 1) 概念语义原则 意义等同于概念化( conceptualization) , 即心理经验的各种结构或过程, 而不是可能世界中的真值条件: 一个表达式的意义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念, 更为具体地说, 意义存在于人类对世界的解释中, 它具有主观性, 体现了以人类为宇宙中心的思想, 反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。这一原则表明, 意义的描写涉及词与大脑的关系, 而不是词与世界之间的直接关系。 2) 百科语义原则 词及更大的语言单位是进入无限知识网络的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释, 通常需要考虑意象( 视觉的和非视觉的) 、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此, 一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的, 必须依赖百科知识方可达到目的。 3) 典型范畴原则 范畴并不是由标准) 属性模型( criterial2at2 tribute models) 定义的, 也不是由必要和充分特征定义的(Lakoff 1987; Taylor 1989) ; 相反, 范畴是围绕典型、家族成员相似性, 范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。 4) 语法性判断的渐进原则 语法性判断涉及范畴化。一个话语的语法性或可接受性并不是二分的, 即要么可接受, 要么不可接受, 而是渐进的。因此, 语法性判断是渐进的, 并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语言学家并不像生成语法学家那样, 要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法, 因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性, 要实现生成语法学家所期望的目标显然十分艰难。 5) 语言与其他认知机制相关原则 认知语言学之所以为认知语言学, 是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学家积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富自己的理论, 从而使认知语言学更加具有活力。由此可见, 语言与其他认知机制具有密切的关系。

教育心理学理论

教育心理学理论 一、学习分类理论 1、加涅 （1）学习八水平分类 按学习水平简繁程度分为：①信号学习；②刺激—反应学习；③连锁反应；④言语联想学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则学习；⑧解决问题学习 （2）学习六水平分类 ①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；④定义概念学习；⑤规则学习；⑥解决问题学校 （3）学习结果分类 ①言语信息的学习；②智慧技能的学习；③认知策略的学习；④态度的学习；⑤运动技能的学习 2、奥苏贝尔学习性质分类（两个维度互不依赖、相互独立） （1）根据学习的方式：接受学习、发现学习 （2）根据学习材料与学习者原有知识结构的关系：有意义学习、机械学习 3、我国学习结果的分类 ①知识学习；②技能学习；③道德品质或行为习惯的学习 二、学习理论 1、联结理论 （1）经典条件反应论 ①巴甫洛夫：学习就是形成刺激与反应之间的联系 一级条件反射、二级条件反射 动力定型：大脑皮层对刺激的定型系统所形成的反应定型系统 外抑制、超限抑制、消退、泛化、分化 正诱导：一个部位发生抑制引起周围发生兴奋地过程。 负诱导：一个部位发生兴奋引起周围发生抑制的过程。 同时诱导、继时诱导 第一信号系统：能够引起条件反应的物理性的条件刺激。 第二信号系统：能够引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激。 ②华生：通过建立条件作用，形成刺激与反应间的联结的过程。遵循频因律、 近因律。（学习的实质在于形成习惯） （2）操作性条件说 ①桑代克（联结试误说）：在一定的情景和一定的反应之间建立联结，这种联结 通过尝试错误的过程而自动形成。三条学习规律：效果率、练习律、准备率②斯金纳 正强化、负强化、消退 惩罚：惩罚Ⅰ呈现厌恶刺激；惩罚Ⅱ消除愉快刺激 普雷马克原理：用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。 强化程式：连续强化程式（灯一开就亮）； 间接强化程式：a 定时强化（按时发工资） b 定比强化（计件工作） c 变时强化（随堂测验）d 变比强化（买彩票） （3）社会学习理论（班杜拉） 学习分为参与性学习和替代性学习（通过观察别人而进行的学习。） 观察学习：注意——保持——复制——动机

教育心理学学习理论

一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。 1．首先打出行为主义心理学旗帜的是（）。A．巴甫洛夫 B．斯金纳 C．桑代克 D．华生 2．以下心理学家不属于认知心理学派的是（）。 A．苛勒 B．斯金纳 C．布鲁纳 D．奥苏伯尔 3．布鲁纳认为，学生掌握学科的基本结构的最好方法是（）。 A．建构法 B．发现法 C．顿悟法 D．接受法 4．程序性教学实际上是（）理论在实践中的运用。

A．学习的操作性条件作用 B．观察学习 C．认知学习 D．认知同化 5．加涅的信息加工系统中的第二级是（）。A．感受器 B．感受登记 C．短时记忆 D．长时记忆 6．苛勒在研究黑猩猩的学习时采用的实验是（）。 A．迷箱实验 B．迷津实验 C．叠箱实验 D．“三座山”实验 9．将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实 质性的联系属于（）。 A．机械学习 B．意义学习 C．接受学习

10．在发现教学中，教师的角色是学生学习的（）。 A．促进者和引导者 B．领导者和参谋 C．管理者 D．示范者 11．孩子哭闹着要买玩具，母亲对其不予理睬，这是（）。 A．正强化 B．负强化 C．惩罚 D．消退 12．以下心理学家及其理论匹配不正确的一项是（）。 A．奥苏伯尔——认知发现说 B．苛勒——完形一顿悟说 C．托尔曼——认知目的说 D．加涅——信息加工理论 13．学生学习体操动作，这种学习属于（）。A．信号学习 B．连锁学习

D．语言联结学习 14．学了“全等三角形的判定定理”后再学“相似三角形的性质定理”，并对它们关系进行分析，这种学习属于（）。 A．信号学习 B．连锁学习 C．辨别学习 D．规则或原理学习 15．小敏原来很怕生人，上幼儿园后这种行为消失了。按加涅的学习结果分类，在小敏身上发生了（）学习 A．智慧技能 B．认知策略 C．态度 D．言语信息 16．根据学习的定义，下列现象中属于学习的是（）。 A．蜜蜂采蜜 B．猴子攀爬 C．病症导致的行为改变 D．儿童模仿别人的行为

认知语言学

认知语言学 一、教学目的和要求 本课程是语言学及应用语言学专业硕士研究生的学位基础课。本课程通过介绍国外认知语言学的基本理论和分析方法，使硕士研究生了解当代语言研究中功能学派的基本语言观，学会在句法、语义分析的基础上通过心理认知角度来解释语言现象的能力，为学位论文的撰写打下坚实的基础。本课程在硕士研究生第二学年的第一学期开设。教学上主要采取课堂讲授的方法，每次课后安排一定的时间答疑并进行课堂讨论。 二、基本教学内容 1、什么是认知语言学 （1）认知语言学的兴起 （2）认知语言学的特征 （3）认知语言学的观念 2、范畴化问题（上） （1）概念范畴的本质属性 （2）范畴化的原型理论 （3）基本层次概念 3、范畴化问题（下） （1）认知模式与范畴化 （2）词语的多义范畴 （3）语言客体的范畴化 4、概念隐喻和隐喻概念系统（上） （1）Lakoff的“隐喻认知观” （2）概念隐喻的典型实例分析 5、概念隐喻和隐喻概念系统（下） （1）结构隐喻 （2）方位隐喻 （3）本体隐喻 6、意象和意象图式（上） （1）Langacker的“意象” （2）“意象”的典型实例分析 7、意象和意象图式（下） （1）Johnson和Lakoff的“意象图式” （2）“意象图式”的界定 8、关于语言符号的任意性和象似性 （1）索绪尔关于“语言符号任意性”的观点

（2）功能学派关于“句法象似性”的观念 9、复杂性象似动因 （1）形容词的“级” （2）名词的“数” （3）偏正结构 10、独立性象似动因 （1）关于“名词融合”的问题 （2）关于“独立事件编码为独立子句”的倾向 11、次序象似动因 （1）时间顺序原则（PTS） （2）时间范围原则（PTSC） 12、对称象似动因 （1）语言的线性原则和对称表达 （2）对称象似动因的实例分析 13、重叠象似动因 （1）词语重叠的象似动因 （2）动词拷贝的象似动因 14、动因的竞争及象似性的减损 （1）象似原则和经济原则的竞争 （2）动因竞争的典型实例分析 15、认知语言学与汉语研究（上） （1）常规关系与认知化 （2）词类范畴的家属相似性 16、认知语言学与汉语研究（下） （1）“有界”与“无界” （2）空间范畴与空间关系 三、主要教学参考书 F.Ungerer and H.J.Schmid著，陈治安、文旭导读《认知语言学入门》，外语教学与研究出版社，2001年。 刘润清、胡壮麟《认知语言学概论》，外语教学与研究出版社，2001年。 束定芳主编《语言的认知研究》，上海外语教育出版社，2004年。 张敏《认知语言学与汉语名词短语》，中国社会科学出版社，1998年。 石毓智《语法的认知语义基础》，江西教育出版社，2000年。 四、授课教师：吴为善 五、总学时：54学时

教育心理学十大学习理论

教育心理学十大学习理论解析(10) 一、桑代克——试误说 猫迷笼实验:饥饿的盲目的尝试--错误、学会了开门猫愚蠢 联结——试误说的主要内容 1、学习的实质在于形成一定的联结:某种情境仅能唤起某种反应的倾向 2、一定的联结需要通过试误而建立 3、动物的学习就是盲目的,而人的学习就是有意识的。 桑代克认为,一定的联结就是通过尝试-错误,按一定的规律养成的。桑代克提出,试误过程主要受效果律、练习律、与准备律的支配,并把它们称为“学习的公律”。 效果律:某种问题与反应的最初联接给予奖励—联接增强,反之减弱(1930年保留奖励律) 练习律:某种问题与反应形成联接后,经常使用,联接增强,反之减弱(有目的有奖励的练习增强联接提高成绩) 准备律:对某种情景问题准备做出恰当反应、形成联接时:准予—满意;反之不满意。个体不准备做出反应强迫做出联接反应---不满意;不要求----满意 二、巴甫洛夫的经典性条件反射理论 铃声---狗---肉----唾液条件反射:铃声----狗---唾液 巴甫洛夫的经典实验内容 1、条件作用的获得与消退 条件反射就是通过条件刺激反复与无条件刺激相匹配,从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程而建立起来的。一方面,条件刺激与无条件刺激必须同时或近于同时呈现,间隔太久则难于建立联系;另一方面,条件刺激作为无条件刺激出现的信号,必须先于无条件刺激而呈现,否则也将难以建立联系。 2、刺激泛化与分化:人与动物一旦学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后,其她与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应,这就就是刺激泛化。泛化条件反应的强度取决于新刺激与原条件刺激的相似程度。所谓刺激分化,指的就是通过选择性强化与消退,使有机体学会对条件刺激与与条件刺激相类似的刺激做出不同反应的一种条件作用过程 三、华生---行为习惯说(肢体、言语的习惯) 行为主义学习理论内容(刺激——反应说) 行为主义心理学家重点就是行为的塑造、控制与改变,及行为的学习 华生认为,“习惯的养成与刺激与反应的条件化,两者没有什么不同,”并主张用条件反射法来解释习惯的养成问题。 （一）华生的行为主义观点:华生所谓的行为,指的就是有机体所说的或所做的,就是能直观察到的。她认为组成行为的基本单元就是刺激——反应。( 二)刺激——反应的基本观点 1、学习的实质在于形成习惯 2、习惯形成所遵循的规律:主张频因律与近因律 频因律:某种动作多次重复练习,容易形成连续的动作习惯---巩固