纽曼与洪堡大学理念比较_韩芳

收稿日期:2006-06-13

作者简介:韩芳(1973-),女,教育学院,比较教育学专业博士研究生。研究方向:比较教育。

李维喆(1972-),男,政治经济系,讲师。研究方向:思想政治教育。

高等农业教育,2007-2,2:87-89

H igher Agr icultural Educatio n ,2007-2,2:87-89

纽曼与洪堡大学理念比较

韩 芳1,李维喆2

(1.浙江大学,浙江杭州310028;2.渭南师范学院,陕西渭南714000)

摘要:纽曼与洪堡的大学理念深刻影响了19世纪以来世界高等教育的发展与变革,本文在分

析两位教育家大学理念的思想核心的基础上,从大学的界定、职能、培养目标、教学、师生关系五个方面对两种大学理念进行比较,并指出两种大学理念的影响和不足,以期充分理解两位教育家的思想内涵并促进对当代高等教育发展现状的理解和改革。关键词:纽曼;洪堡;教育思想

中图分类号:G40-02 文献标识码:B 文章编号:1002-1981(2007)2-0087-03

直到18世纪末19世纪初,大学仍为宗教所垄断,

陈庸、僵化、保守、对人的忽视及对现实生活的冷漠是当时大学的显著特征,19世纪科学合理性的发现拓宽了人们的知识视野、改变了人们对自身及世界全貌的认识,推动了波及整个欧美的近代大学改革运动。这场改革运动中,纽曼和洪堡对人的价值的肯定、对理性精神的推崇、对近代大学人文主义精神传统的形成有重大的影响,也直接促成英国牛津和剑桥绅士教育模式与德国研究型大学模式的分化和形成。两位教育家的大学理念对当今高等教育发展仍有重大理论与实践意义。

一、两种大学理念的思想核心

纽曼(1801-1890)是19世纪英国古典人文主义教育思想的主要代表,他崇尚人的价值、接近自然的生活,对抗神权至上,追求快乐等,提倡通过阅读古希腊罗马的宏篇巨著找回古希腊、罗马文化中的世俗性、思想自由、个性发展及探究精神等。纽曼大学理念的思想核心是自由教育。纽曼认为,自由教育本质上仅仅是理智的训练、心灵的普遍培养,有助于养成人的自由、公正、镇静、适度、智慧等品质。经过自由教育训练的理智是坚韧的、镇静的、崇高的, 它能够从不同的现象中找出普遍规律,能够找出事物的特征,能够按照原则行动,并且能够发现事物的因果关系。 自由教育不是任何效用的、专业的或职业的,但它能为一个人更多的专业或职业做准备,而且,专业或职业训练必须有一种自由教育作为先导。自由教育的目的是培养绅士, 作为一位绅士,他

具有一种经过训练的理智,一种文雅的举止,一种公正、公平的和不带偏见的心理,以及一种高尚的和谦恭的生活行为 。自由教育的内容方面,纽曼主张主要应该学习古典语言和文学以及古代历史和哲学。纽曼认为,自由教育是好的,也必然是有用的, 好的不仅仅是好的,而且能在产生好的,这是它的属性之一。凡是卓越的、美好的、完善的、合乎其自身需要的事物不可避免地要外溢,把自身的美好散布到周围四方。

洪堡(1767-1835)是德国18世纪末19世纪初新人文主义教育思想的主要代表人物,他注重精神培育,即人性的和谐与人格的完善,崇尚非功利性的价值取向,认为职业教育是教育的非重点,非常重视古典人文学科和古典研究在教育中的作用,主张通过形式教育培养完全的人及和谐的统一体。洪堡大学理念的思想核心是普通教育。洪堡意义上的普通教育首先是全面的,要通过教育把人从等级制度的桎梏中解放出来,让人具备发现客观世界的能力,成为自由的研究者和创造者。洪堡认为, 普通教育 和 特殊教育 是两种不同本质的教育方向,前者可使人自身的全部力量得到强化和协调以致升华,而特殊教育仅在于让人获得实用的本领。教育要把人真正当作人来培养,充分激发人内在的生命力,开阔人的视野,促使每个人得到和谐的发展。通过自然科学和人文科学紧密结合、扎根于人的完美内心世界的教育才是有意义的。其次,普通教育还必须是 纯粹的 ,即教育除了发展人的内在能力之外,不再包含其

高 等 农 业 教 育

他目的。整个民族或国家,必须以普通教育为目的,生活的需求或行业中的具体需要,必须在结束了普通教育之后另行获得;如果两者加以混淆,那么教育就不纯正,结果既无法获得完全的人,也无法获得隶属各个阶层的纯粹的公民。

二、两种大学理念的内涵

纽曼和洪堡两位教育家在各自的理论基础上,形成了自己独具特色的大学理念,主要表现在大学的界定、职能、培养目标、教学、师生关系五个方面。

(一)大学的界定

纽曼认为,大学是一个教授普遍学问的场所, 是众多学派荟萃的场所,各学派的人地位平等,他们的观点仅服从真理的标准,因而它们可以完全地思考和探索问题。大学通过智慧之间、知识之间的碰撞而使探索得以深化,发展得以检验和完善,草率得以校正,错误得以暴露 。一所大学是 智慧的中心、世界的灯塔、信仰的代理人以及正在成长的一代人的母校 。 这意味着,一方面大学的目的是理智的而不是道德的,另一方面大学是以传播和推广知识而不是以知识进展为目的。

洪堡对大学的界定有三方面。首先,大学是一个探索高深学问的学者的社团,包括 独立的研究者 (教授)和 受到指导的研究者 (学生),除了与国家的外在联系,大学实际上就是追求科学和研究的人们的精神生活。其次,大学是有研究性质的高等学术机构,大学是学术机构的顶峰,总是把科学作为没有完全解决的难题来看待,总是处于研究探索中。最后,大学是受国家保护但又享受完全自主地位的学术机构。 就总体而言,国家决不能要求大学直接地和完全地为国家服务;而应当坚信,只要大学达到了自己的最终目标,它也就实现了,而且是在更高的层次上实现了国家的目标。

(二)大学的职能

纽曼认为不同于其他的科学团体或学会,教学是大学的唯一职能, 我们不能借口履行大学的职责,而把大学引向不属于它本身的目标,因为我们马上会联想到会有许多其他机构比大学更适合于作为促进哲理探究和拓展我们的知识领域的场所 。纽曼认为,在大学和科学团体或学会之间应当进行智力劳动分工,因为教学和发现是两种截然不同的职能和才能。一般来讲,在同一个人身上兼有这两种才能的情况是很少见的;整天忙于向所有学生传授自己现有知识的人,未必可能有闲暇或精力去获得新的知识;探究真理的人,往往喜爱隐居的和平静的生活。因而,在纽曼看来,在大学中教学与科研是冲突的,只能保留前者。

在洪堡看来,大学具有双重职能:对科学的探索和个性与道德的修养。这里的科学是建立在深邃的观念之上,进行纯知识、纯学理研究的 纯科学 。洪堡认为大学能为社会做的贡献就在于探索纯粹的学问,至于纯科学以外的应用性科学,则是职业学校和高等专科学校的事情, 当科学似乎多少忘记生活时,它常常才会为生活带来至善的福祉 。洪堡所说的个性与道德的修养职能,是指大学通过教学在受教育者身上所形成的一种道德和人格的境界。他认为发展科学与人才培养是统一的,大学的根本目标则在于促进学生乃至全民族的精神和道德修养,但是科学活动有其独立的存在价值,是天然适宜于修养的进行,大学在探索科学的过程中便可实现修养的目标。

(三)大学的培养目标

纽曼认为,大学教育的艺术是一种社会生活的艺术,它不把学生限定于特定的专业,只是为了让学生适应这个世界。 大学并不培养诗人、作家,也不培养教育家、殖民地统治者或他国的征服者,大学也不承诺造就一代诸如亚里士多德、牛顿、拿破仑、华盛顿、拉斐尔或莎士比亚那样的伟人,也不满足于培养批评家、科学家、经济学家或工程师,尽管这些都包括在大学的培养目标里。 如果一定要为大学课程制定一个实际的目的的话,那么这个目的就是要为社会培养良好成员 。这里的 社会良好成员 就是纽曼在其著作中反复提到的 绅士 ,这种 绅士 智力发达,情趣高雅,直率、公正、客观、举止高贵、注重礼节。

洪堡认为 每一个人的最高和最终目的就是对其力量的个性特点进行最高的和最均匀的培养 ,因而,教育是人的自身目的,也是人的最高价值的体现,教育应充分认识人性,使人性在自由的条件下得到完美的发展。完美的人性标准包括:充分的自由性、适度的规律性、生动的思想力、高超的思辨力、独特的个性、完整的民族性。其中,又存在着两两之间的对立统一关系,即自由性与规律性的统一、想象力与思辨能力的统一、个性与民族性的统一,只有保持每一组两条标准的均衡发展与和谐统一,才是真正完美无缺的人性。以此为基础,洪堡提出培养 完人 的大学教育培养目标:完人就是有完美无缺人性的有教养的人,是个性和谐、全面发展的人。

(四)大学的教学

纽曼认为大学教育应提供普遍性、完整的知识,即具有普遍意义的真理和不把神学排除在外的知识,大学是为知识而知识。在教学方面,首先,纽曼强调大学教育应提供一种 自由教育 ,教学生学习以古典语言和文学以及古代历史和哲学为主要内容的 自由知识 ;其次,大学要形成一种理想的学习环境,使学生生活在代表整个知识领域的人中间去审视所有的知识,从而使学生主动地进入知识领域,积极地学习和掌握知识、训练理智。最后,纽曼主张在新旧知识之间建立联系,通过分析、分类、协调、整合等手段,使新知识真正内化为学生整个知识体系的有机组成部分。

洪堡反对严格规定学科与系统的计划课程,认为大

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第2期

韩芳等 纽曼与洪堡大学理念比较

学教育的目标不是百科全书的知识,但某些科目在大学里应该讲授,如哲学、宗教、语言学、法律、自然科学。在大学教学中,首先,要让学生了解科学的统一性,即哲学是各门学科的基础和大学起 百川归海 的作用;其次,大学教育要培养学生的研究能力,大学教师的任务是对学生独立研究进行引导;再次,强调科研的自由和独立建立在合作基础上,大学教育在师生的共同努力下,通过对学术深层的钻研而获得发展;最后,注重教学和研究的统一,起突出作用的是讲座、课堂讨论和辩论。讲座处于中心地位,讲座把学生引进情境性、批判性、创造性的探索思维中,在不断的对话中,教学与科研、教师与学生结合在一起。

(五)大学的师生关系

纽曼强调大学内部师生间的互动和大学内部的交往。纽曼认为大学是凭借着人与人之间的彼此交往、进行思想的交换和流通的场所,正是这种互动或交往促进了思想的沟通与交流,这是大学与其他教育机构相区别的本质特征所在。 一种学术制度没有教师个人对学生的影响,那是一个北极的冬天;它将产生一个冰封的、失去活力的和铸铁般的大学 。

洪堡把 新知识的创造和旧思想的改造作为高等教育的首要任务,'一个不停的探究过程'处于控制地位,大家都是探索者,教师和学生完全是科研的伙伴 。大学教师和学生不再是原来的 教 与 学 的关系,教师并不是为学生而存在,教师和学生是共同为科学而存在。大学教师已经不是通常意义上的教师,学生也不是被动的学习者。学生自主地从事研究,教师则对学生的研究给与指导、帮助。

三、两种大学理念的影响与不足

(一)影响

1889年,即纽曼去世前一年,他的 大学的理想 一书已出版9版。美国著名高等教育家布鲁贝克在评述高等教育文献时指出: 在高等教育哲学领域的所有著作中,影响最有持久者或许当推红衣主教纽曼的 大学的理想 。 夏思特也指出: 该书在激励人们思考高等教育的特质和目的方面是无与伦比、无可匹敌的。 英国的彼特 斯科特认为, 纽曼是自由大学家喻户晓的上帝 。当代英国学者科尔断言: 在纽曼以后的所有关于大学教育的论者都是对他的论文的脚注 。

洪堡的大学理念对现代德国大学的形成起到极其重要的作用, 强调探究居于首位的大原则提供了一把保护伞,德国大学在它下面越来越成为首要的教育中心。从19世纪20年代开始,新一代的学者在这些大学里有效地学会如何使教学和学习的场所建立起科研的基础。在50多年的时间里,这个新框架的秘密事实上为德国所垄断。 直到19世纪70年代为止,德国大学事实上是全世界学生能获得如何进行科学研究的唯一的大学。 洪堡原则,作为一个改革的思想,以各种不同的面貌,于19世纪后期和20世纪,对最先进的国家的高等教育产生深刻的影响,首先是在德国的大学,然后在美国的大学,成为一个特别占优势的思想。一个多世纪来,这个思想被广泛和具体地表现在在组织上把教学和科研的研讨班和实验室用做研究生教育的主要工具。

(二)不足

纽曼的大学理想本身带有时代和个人的局限性。纽曼主张教学是大学的唯一职能,而把科研排除于大学之外,忽视了教学与科研相互促进的方面;主张自由教育而排斥专业教育,忽视了不断发展的社会现实对教育的需求;纽曼的自由教育着重古典学科的学习以及理智的培养,而把美德培养排除在外,认为良知和美德只能来自宗教;夸大了教会对大学的影响,而忽视了政府及社会对大学的制约作用。

洪堡唯理主义和理想主义的大学理念也存在一定的局限性。在教育内容方面,强调纯科学和教育内容的一般性,把应用学科和专业教育完全排除在大学科学研究和教学内容之外。伯蒂尔森认为洪堡把科研和教学联合起来、通过哲学把各种经验科学联合起来、把科学和普通教养统一起来以及把科学和普通的启蒙联合起来的大学理念是 过分的 理想,是很难付诸实践的。

纽曼和洪堡的教育思想都是既有深远的影响,也有一定的个人和历史的局限性。正如任何理论的产生都是历史时代的产物和反映,既有积极性的一面,也有历史性的不足之处。总体来讲,纽曼的思想更趋于保守,试图竭力挽回昔日的大学的传统;而洪堡的思想则较激进,赋予教育以振兴民族的大任,具体思想上呈现出理想化特征。

参考文献:

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(责任编辑与校对 张艳)

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英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较

英国纽曼与德国洪堡的大学理念比较 纽曼与洪堡是国内外教育界所热衷讨论的两大教育家，其大学理念对19世纪以来世界高等教育的发展与变革产生了深远的影响，通过对两位教育家大学理念的比较，看两种大学理论对当今高等教育启示。 标签：纽曼；洪堡；大学理念 19世纪自然科学的三大发现即细胞学说、达尔文进化论以及能量守恒和转化定律，为辩证唯物主义的产生提供了重要的自然科学的理论依据，摆脱了以往人们的陈腐、落后、冷漠的局面，拓宽了人们的视野，改变了人们的认识，甚至推动了波及整个欧美的社会改革运动，与此同时大学也掀起了近代大学改革运动。在这场改革运动中，纽曼和洪堡起着不可磨灭的贡献，并直接促成了英国绅士教育与德国科学研究的两大大学教育模式。两大教育家的大学理念依然对当今高等教育有着持久而深远的影响。 一、两种大学理念的不同 (一)大学的定义 纽曼在他《大学的理想》前言写到“我对大学的看法如下：它是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现。我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂。”可见，纽曼认为，大学是一个传授普遍知识的场所，是学生探索知识与追求真理的殿堂，是培养良好绅士的地方。 可以毫不夸张地说，“没有洪堡大学就没有光辉灿烂的德意志文明”。是的，历史见证了柏林洪堡大学的重要作用及意义所在。它是德国近代著名的自由主义政治思想家、教育家、外交家、比较语言学家和语言哲学家威廉·冯·洪堡所创立的。根据洪堡的大学理念，现代大学应该是教学与科研相结合的场所，而且必须提倡学术自由，完全应以知识学术为最终目的，并非培养务实型人才。据此，洪堡认为大学兼有双重任务，一是对科学的探求，二是个性与道德的修养。总之，大学应该是探索高深知识的场所，是科学研究的学术机构，是受国家保护但又享有充分学术自由的组织集体。 (二)大学的职能 纽曼从大学是“传授普遍知识的场所”的本质性界定出发，认为大学要在科学团体与大学之间进行智力方面的分工，大学只是给那些接受培训的学生教授科学，而科学院主要在科学领域里从事新的研究。他认为，发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。一个人的时间和精力是有限的，如果他整天忙于向学生传授知识，那么他就不可能再

《大学理念与文化》的理解

《大学理念与文化》的理解 大学是一个国家科学和教育水平的象征，同时也是与世界学术界进行对话的条件，也是引领国家高等教育发展的先锋。通过一个学期对大学理念与文化这门课的学习。我了解到了美国，欧洲，许多名校的大学理念和文化。也了解到了国内许多名校的文化。当然也分析了许多现代大学存在的问题，例如大学中仍然存在严重学术腐败和学术不端行为。短短的一个学期，学到的知识确实很多，内容丰富。其中给我印象最深的就是一些名校的办学理念，这些理念，确实和国内很多大学存在差距。而且，我认为，正是办学理念的不同，才造成了教育的差距。下面我将从这里主要从理想主义的大学精神、高品位的人文环境、科学规范的管理制度三个方面谈谈我对大学理念的了解。 我国大学凭借社会经济发展的最好时机,已有了长足的进步,但一些大学同样也多少滋生出有悖大学本性的,尤其在快速扩张发展下有待进一步解决的新问题。在人文主义与科学主义、理性主义和功利主义此起彼伏的冲突中,大学的作为与时代和社会之精神灯塔的角色和地位有渐渐偏离之势。对大学的反思及对其本质属性的审视,使我们认识到,解决大学的问题,还是该从它是理想主义的精神所在寻找出路。大学的功能和使命决定了它必须是一个理想化的所在,在大学里,师生享有可以充分追求真理、激发思想、探知识、发展能力的自由和空间。如德国哲人雅斯贝尔斯所说:"大学是研究和传授科学的殿堂,是教育新人成长的世界,是个体之间富有生命的交往,是学术勃发的世界。"①离弃了大学的这一基本属性,大学已经不是大学。大学精神无疑是大学的一种独有的价值取向,是对大学行为提供普遍指导,使大学采取这样而不是那样行动的基本信念、基本态度和基本准则。就其特点而论,有如青年学者任剑涛所言,大学精神具有相对于政治组织体制而言的独立性,相对于意识形态而言的自由性,相对于组织化社会自我确认特性而言的批性,相对于重视功利的社会习性而言的创造性和传播知识的超脱性,相对于社会分工专门定势而言的包容性的特点。大学精神最重要之处,在于它是时代精神的代言人。而理想主义的大学精神,就是一种与庸俗实用主义相区别的,坚持自己人类社会的道德良心、人类社会的文化希望、人类社会的科学脊梁的一种价值追求和精神境界。如哲学家赵鑫珊所说:大学不仅应该是人类智慧的大脑,人类思想感情的宝库,还应该是人类照亮黑暗、驱除愚昧的良知和火把,是反映时代的脉搏和人间喷薄而出的浩然正气,是一个民族、一个时代的胆识、勇气、志向和智慧。这种理想主义的大学精神,使得大学有一种"人不敢言,我则言之;人不肯为,我则为之"的英雄气概。蔡元培先生初任北大校长时的革故鼎新,一是否定了大学的官僚体制的附庸属性和读书一做官一发财的培养目标,确定了大学是研究高深学问的学术机构;二是批判了实用主义和功利主义,明确了大学不是专门学院以及"学"与"术"的区别;三是奠定了学术自由、囊括大家、兼容并包的大学精神。他所做的一切,就在于坚持和弘扬一种理想主义的大学精神。理想主义的大学精神反映大学的共性,是所有大学都不能放弃的价值信念。 由此可见,大学对国家和对社会发展的重要性,这种重要性在知识经济时代也不可替代,这使大学成为国家实力的象征和国家事业的重要组成部分。如果抹去哥廷根大学、莱比锡大学、柏林大学、海德堡大学的历史,那么德国的科学、艺术、哲学还留下多少?如果现在没有北京大学、清华大学、复旦大学等,那是一个什么样的现代中国?因此,大学绝对不能把自己的知识使命和国家的政治前途对立起来,更不能放弃自己对社会对国家发展必须负起的责任。牛津大学之所以能走到今天,就在于它在脱离政治三百年后,返回它的古老传统并重新与政治和谐共处。

大学的理念

知识本身即目的—纽曼《大学的理念》读后感 (2013-10-22 16:40:21)转载▼ 这学期阅读课的第一次篇目就是《大学的理念》第五章节，阅读作业其中有一个部分就是写些自己的读后感。以下是我读过文章后的感悟，并对国内大学教育的问题进行了一些反思。很喜欢纽曼的这篇文章，该篇目中文版也附在上一篇博文中，虽然我们读的是原文，但纽曼的语言实在有些晦涩难懂，于是选择中文版本分享。 Reading Assignment： My own reflection/critical appraisal of the article. 文/Maggie 关于大学教育的思考和争论似乎从未停止过，而对于我个人来说，从两年前进入大学开始，也在一直思考这方面的问题。也可能正因为此，在阅读该文章时引起了更多的共鸣。纽曼这篇颇具理想主义色彩及人文情怀的文章，虽然是来自于150多年前的遥远声音，但在当下仍然具有极强的借鉴及反思的作用，尤其在大学校园人文教育缺失、功利主义泛滥的当下。纽曼这篇文章的核心观点就是“知识本身即为目的”。在他看来，大学作为一个教育的场所应该给学生提供一个自由学习和交流的平台，扩大大学学科传授范畴，在博识多学者中耳濡目染，形成纯洁明净的思想氛围。学生从中接受“自由教育”，形成“哲学习惯”。 就纽曼的观点来反视我国高校教育，其问题是显而易见的。首先，我国高校学科传授侧重专业科目习得，进入大学后大部分只需重点学习本专业课程，缺乏强大的人文通识教育作为基础。大一大二除了专业基础之外，虽然开设了看似跨学科知识的相关选修课，但是上过课的人都知道，大部分学校的这些课程对于学生来说只是应付过关的“水课”，根本就起不到建构自身广大学科知识系统的作用。而所有知识的分支都是相互关联、融会贯通的，所有无论是学习什么专业，都应广泛涉猎各个学科的知识，尤其是人文社科类的书籍。即使它们看似并不相关，却能给予我们更多智慧，更广阔的视野去更好的思考学习和生活，也能给予自身更多潜移默化的影响。 第二，我国体制内的教育离“自由”二字太遥远，政治对学校教育的干涉严重过度。我们常说，知识分子应当追求独立精神，对于个人学习知识、教育思考也同样是这个道理。这些本身就应该是自由、纯净而独立的。正如清华大学校园王国维先生的题词：“独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而同久，共三光而永光。”但在中国体制下，知识本身很难为其单纯目的而求索，往往成为某些手段和工具，对师生造成极大束缚和限制。这种情况之下，“自由教育”又从何谈起？ 第三，功利主义在中国高校内严重泛滥，官场戾气侵染校园土壤。在接受高考应试教育的熏陶以及社会大环境的浸染后，许多学生是带着极强的目的性进入大学学习知识的。当然，此目的绝非知识本身，取而代之的是相当功利的物质与现实需求，保送、好工作，买车买房过好日子等等。学习一门课程，不是关注它所包含的知识，不是带着对真理的求索，不是当成发现自我的探寻，而是关注怎么好过关，怎么拿高分，怎么刷GPA。知识变成了有用的工具，拿证的桥梁，所谓出人头地的手段。“知识本身即为目的”，它更多的是强调在学习知识过程中的自由享受，而非其他目的和结果。当然，需要补充一点，在谈及此观点时我是以赞成纽曼观点，支持保持知识的纯粹性为前提。但是功利主义者也是一种自我选择的生活态度和方式，任何主义者都有其存在的意义，没有什么明确的错误与正确之分。言下之意，我反对

西方近现代大学理念评析

西方近现代大学理念评析 张岂之1,谢阳举2① (1.西北大学中国思想文化研究所,陕西西安710069; 2.西北大学环境哲学暨比较哲学研究中心,陕西西安710069) 摘要:在西方历史上,康德首次提出了近代理性化大学理念,为现代大学的科学探索与人文理性的结合奠定了基础。洪堡的大学理念实际上是康德大学理念的实践。以后,纽曼提出了通识教育和智育是大学之本质的理念。二战前后的贾斯珀,首次提出了比较系统的、以存在哲学为基础的大学理念,其最突显之处在于强调大学应实现人的精神全面发展的整体性。二战后的美国在大学理念上颇有建树,虽声调不一,但总体上是力求实现人的发展,其指导思想是现代人文主义。 关键词:大学理念康德纽曼贾斯珀 中国大学的历史比较短,才100余年。在西方,欧洲中世纪就有大学,后来逐渐向近代大学转变。开始是意大利和法国,随后是英国和德国,至少从20世纪开始,美国后来居上,已建成全世界瞩目的高等教育体系。 我国的大学不能不受西方大学理念的影响。这就需要对西方近现代大学理念进行一些评析。本文的“大学理念”相当于“大学教育哲学”范畴。 一、康德:大学的理性化

在历史上,第一个对现代大学的学术目的、性质和秩序给出理念层次上规定的,可能是德国哲学家康德(Immannuel kant,1724—1804)。有关内容见《学部冲突》(也可译为《学科之争》)。该书由三部分组成,第一部分是“哲学部与神学部的冲突”;第二部分是“哲学部与法律部的冲突”;第三部分是“哲学部与医学部的冲突”。这三个部分完成于不同的时间。作为一位哲学家,康德声称纯粹哲学必须探讨三大难题,即我能知道什么(形而上学);我应当做什么(道德哲学);我能希望什么(宗教哲学)。他的《纯粹理性批判》研究第一个问题;《实践理性批判》研究第二个问题,并为第三个问题的解决提供理论基础。可是从批判理性出发,将性质上如此不同的问题放在一起解决,显然步履维艰。因此就有“两个康德”,一个是理性的康德,他反对任何虚假独断的教条,他说只有在受必然规律统治的物质世界,人类才能认识自然,纯粹理性不能证明上帝存在、灵魂不朽和意志自由;另一个是非理性的康德,承认有理性无能为力的精神世界,有不可思议的物自体世界,从道德至善上讲,有必要相信上帝的存在,必须要讲灵魂不死,相信意志自由。以上两方面就是冲突、矛盾。 康德至少在1793年就开始关注大学学部的现实冲突。1793年,他在《仅仅理性限度的宗教》一书的第一版前言中简要地讨论了这一问题,同年他在给学生的回信中说,哲学与神学的和平不过是一种假象,并对哲学家关于教义神学的所谓“理解”和沉默表示不满,他相信争论总有一天会来临。1794年10月前,70岁的康德完成了《哲学部与神学部的冲突》。1795年,有关方面禁止任何教授在大学讲授康德的

中国高校理念

[摘要]本文回顾了中国的大学理念的历史发展里程，探讨了中国古代的大学理念的形成与发展，分析了中国现代大学理念的产生、繁荣与创新，以及建国后中国大学理念的发展情况，剖析了当前转型时期中国的大学理念的特点。 [关键词]中国大学大学理念演变 随着当前世界政治多极化、经济全球化和教育国际化的发展，人们对大学理念进行了更多的反思，希望能在继承的基础上进行大学理念的创新，以适应大学发展的需要。 中国是一个具有悠久历史和重视哲学理念的文化古国，关于大学的理念，我们的先哲们进行了长期的探索，产生了丰富多彩的大学理念思想。 一、中国古代传统的大学理念 尽管中国现代意义上的大学是在19世纪末受西方影响才产生的，但是中国在漫长的封建社会中孕育了丰富的教育思想，我国古代虽无现代大学之形，却在很早就有了进行高等教育的机构。中国古代进行高等教育的机构早在两千多年前就出现了，那时称之为“太学”。我国古代的高等教育机构主要有太学、国子监和书院。 中国古代大学从汉代以后主要朝两个方向发展：一是古代官学，其教育机构主要是：太学、翰林院和国子监；二是古代书院。前者始于汗朝，发展于隋唐朝，完善于宋朝，以“学而优则仕”为目标。在古代官学的发展中，董仲舒起了很大的作用，他建议“兴太学、置明师，以养天下士”，通过兴办教育，兴办太学，学习儒学，提倡教化，人们才能懂得礼仪，国家才能实现长治久安。董仲舒将太学定位在为当朝者培养统治人才这样一个高等教育机构。太学后来逐步演变为翰林院和国子监。无论是叫太学还是翰林院、国子监，它们都是朝廷的高等教育机构，其主要功能都是在为当朝者培养统治人才。 古代书院，是我国传统大学的另一重要形态。它最早见于唐代，书院刚开始时只是一种藏书楼或学者们讨论学术问题的场所，后来才逐步发展成为一种特殊的教学机构。古代书院其实质就像今天的民办大学。中国古代书院在长期的发展中形成了不求功名、循循善诱、学术自由的风气。宋代儒学大师朱熹将儒家的办学思想进一步总结与发展了书院的教育理念。他在《白鹿洞书院教条》中明确提出：“壹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使人讲明义理，以修其身，然后推己及人。非徒欲其务记览，为词章，以钓声名，取利禄而己也”。朱熹在书院教条中指出“其所以学之序，亦有五焉，其别如下：博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。[1]分别阐述了书院自由讲学和自学读书的特点，以及阐述了书院办学之序、修身之要、处事和接物之要，体现了知、行合一，学、问相济，思辨结合思想，以及教育的非功利思想。这些传统书院的办学理念，对今天的大学教育仍有十分重要的借鉴意义。

纽曼教育思想对现代大学的启示

纽曼教育思想对现代大学的启示 ——《大学的理想》书评 陶丽蓉动物科学技术学院动物科学11级 摘要：《大学的理想》是英国著名高等教育思想家约翰·亨利·纽曼系统、全面、综合论述大学教育基本理论问题的专著。纽曼在书中就知识、自由教育、大学教育、学生学习等作了经典的论述。由于时代的特点和他的方法论、宗教思想的局限, 他在教学与科研的关系、自由教育与专业教育的关系等方面的观点在今天看来存在一些偏颇。但是纽曼的论述, 对世界高等教育产生了广泛而深远的影响, 本文谈了纽曼的观点在今天教师和学生教学、自由教育和专业教育、大学理智和大学管理等方面的启示。 关键词：教育思想，经典性，局限性，启示 读了约翰·亨利·纽曼的著作《大学的理想》（节本）（The Idea of a University），很受启发，发表一点自己的领悟和看法。我知道，前人已有不少对《大学的理想》一书的论述及赞美, 我大概阐述这本书的内容概括和自己得到的启示。 一作者与著作背景 纽曼是英国著名的神学家、教育家, 古典人文主义教育思想的主要代表。19世纪30年代, 英国新大学运动在中部城镇迅速蔓延, 它以市场为驱动, 具有收费低、入学要求低、不要求学生住校、排斥宗教教育、不注重知识的整体性等特征。“实用”成了新大学教育的座右铭。这些新大学的产生危及了英国高等教育几百年来形成的古典人文主义的教育传统,使传统的人学理想受到了严峻的挑战。正是在这种背景下, 1851年7月, 纽曼应邀担任都柏林天主教大学校长的职务。第二年, 他就知

识、自由教育和大学教育问题作了5次讲演, 又发表了5篇文章, 阐述有关一所理想的大学、一种理想的教育以及“绅士”教育的观点和看法。这些讲演和文章同年汇集成册出版, 题名为《关于大学教育范围和性质的论述》。此外, 纽曼还就大学科目的问题发表了许多讲演, 并于1858年汇集成册出版了其中的10篇讲演, 题名为《关于大学科目的讲演和论文》。1873年, 他把以上两本书合成一卷出版, 书名为《被界定和说明的大学的理想》。这本书后来就成为了闻名于世的《大学的理想》。 《大学的理想》（节本）由徐辉、顾建新、何曙荣翻译, 浙江教育出版社2001年12月出版。 二著作的经典性 纽曼的《大学的理想》一书是世界高等教育史上一部经典著作, 对西方的人学教育发展产生了深远的影响。自它出版后一百多年来, 在许多关于大学教育思想的论著和争论中都可以见到纽曼教育思想的影子。有的英国教育学者甚至说, 在纽曼以后的所有关于大学教育的论著都是对他的讲演和论文的脚注。在《大学的理想》中, 纽曼就知识、自由教育、大学教育、学生学习进行了精辟的论述。 （一）关于知识 纽曼是以整体的眼光来看待人类社会的知识的。他认为, 大学的教学中应提供普遍性和完整性的知识, 其中神学是一个不可分割的组成部分。纽曼反对功利主义的观点, 认为知识本身即为目的。这种知识应被称为自由知识或绅士知识。 知识的种类和范围很多, 例如, 人的知识、神的知识、实用的知识、理智的知识等。纽曼强调说“所有的知识是一个整体, 个别的科学是它的一个部分。”在他看来, 所有的知识分支是相互联系、交融合一的, 因为知识的问题在本质上是统一的。如果当知识分得越来越细时, 它将不再成其为知识。对于一个人来说, 既可以学习有用的知识, 又需要学习自由的知识。一个人可以同时在这两个方面受到培养。 （二）关于自由教育 自由教育思想是纽曼教育思想的灵魂。《大学的理想》一书被看成是自由教育理想的权威论述。纽曼认为, 自由教育是一种理智的训练, 是心灵的普遍培养。自由教育是一个人的心灵、理性和思考的锻炼, 在自由教育这一训练过程中, 他不是

纽曼的教育思想

历史的超前——论纽曼的自由教育思想 祝贺S200928005 摘要 纽曼在《大学的理想》中倡导自由教育，并提出大学应致力于学术的传递而非探索，应培养学生的个人修养而非单纯地为学生的职业生活做准备。《大学的理想》于德国大学模式的问世后仍然在维护着英国传统大学的地位，它指出了大学与大学教育的“本质”，并对后世大学与高等教育的发展产生了巨大的影响。本文对纽曼的教育思想做简要的总结，并结合我国高等教育现实状况分析纽曼教育思想的价值。 关键词：纽曼大学自由教育 纽曼的生平简介 约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。他于1816年考入牛津大学三一学院，1820年获学士学位，1822年获奥里尔学院院士称号，1825年成为英国国教牧师。1833年，纽曼作为牛津运动的领袖之一倡导对于国教天主教的强化，并按照早期基督教教会模式整顿国教，抵制政府对教会的干预。1845年他皈依罗马天主教。1852年，纽曼在爱尔兰发表的系列演说，集结出版成书名为《论大学教育的范围和属性———对都柏林天主教教徒演讲集》，后来经过多次修订补充，于1873年再次成书，书名为《大学的理想》（The Idea of a University Defined and Illustrated）。1858年他辞去了校长的职务。1878年当选为牛津大学三一学院荣誉院士，后被里奥八世教皇封为红衣主教。1890年纽曼在伯明翰去世。 纽曼主要的教育思想 大学与自由教育 “大学是教授一般知识的场所。这意味着，它的目标，一方面是理性的,而非道德的；另一方面，是知识的扩散和漫延，而非进步。如果它的目标是科学和哲学的发现，我不明白大学为什么应拥有学生。如果它的目标是宗教训练，我不明白它如何能成为文化和科学的中心”1。在纽曼看来，这样的理念乃是大学的立“学”之本。而这样的理念其实现的途径，却唯有通过自由教育。 1

西方大学理念

问题：西方大学在其发展的过程中，逐渐形成了一些经典的大学理念，这些理念在世界范围内都产生极大的影响，试对它们做以论述，并结合我国实际，反思我国当下大学存在的问题。 答：纵观西方大学理念的发展，从中世纪大学产生之前古希腊古罗马时期大学理念的萌芽，到中世纪大学的产生，到西方近代洪堡对近代大学理念的开拓与完善、纽曼对古典大学理念的坚守、范·海斯的“威斯康星理念”、再到20世纪弗莱克斯纳的现代大学理念诠释、赫钦斯对传统及经典大学理念的捍卫、克拉克·克尔对大学理念的当代调和。西方大学理念的发展有一个不断探索与坚持的过程，而在这其中，可以总结出西方经典大学理念的构成要素和核心观点： 1.大学自治 克拉克主编的《国际高等教育百科全书》使用institutional autonomy,其意为“高等院校自治”，内涵包括机构管理、资金控制、教职员聘任、招生、课程和评价六个方面,这代表了学术界的共识。 大学并非天生享有自治的特权,而是办好大学的内在规律使然。《世界高等教育宣言》明确指出:大学自治和学术自由是 21 世纪大学发展的永恒原则。大学要健康发展、成长壮大,自治不可或缺。“失去了自治,高等教育就失去了精华”。 2.通识教育 通识教育与人们常说的“普通教育”、“博雅教育”、“自由教育”、和“人文教育”等属于同一范畴，是与专业教育及职业教育相对应的，以启迪人性之健全和谐发展的教育。从中西方都有着通识教育传统，中国的古代的“四书”、“五经”教育，西方古希腊、罗马时期“四艺”、“七艺”的传授；乃至到近现代，这种传统受到科学教育及职业技术教育的挑战，但人们并不能忽视通识教育的意义。人们之所以要重视通识教育，是因为通识教育是最能通晓人性之教育，从根本上促进人格健全和谐发展，是培养人们所期望人才之根本。 3.学术自由 西方的学术自由传统自西方大学产生之初就被确立。洪堡系统地对其加以阐述。他认为,大学的学术自由和国家的利益实际上是一致的,因为学术自由能促进大学的繁荣,而繁荣的大学和发达的科学正是国家的利益所在。因此,国家应为大学的自由与宁静创造条件,而不是让大学直接服从于国家的种种眼前的需要。 “学术自由”既满足了社会人对知识与人类理想追求的需要,也满足了个体的人对人性完满的需要。“学术自由”既实现了人类社会对大学的期望和要求,也实现了大学自身生存发展的要求和目的。有学术自由之风气,方有学者科学研究、自由探索知识、真理之环境。因而,“学术自由”内涵的建构是大学理念构

纽曼社会行动模式

纽曼社会行动模式

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社会行动德育模式 德育现代化研究加入时间：2010-１2-2１13:1２:00 点击: 发表评论 中山大学教育现代化研究中心冯增俊 一、导论 社会行动德育模式兴起于70年代的欧美各国，主要倡导者是美国德育学家弗雷德·纽曼（Fred Neｗｍａnm）等,其代表作是《公民行动教育：对中学课程的要求》、《公民行动教育技巧》等。 纽曼认为,当代出现的各种德育理论都偏重于价值澄清,分析寻找价值原则，发展道德认知力,改变学校德育环境,或致力于使学生获得更多的道德知识，这其实都只是注意了增加知识和改变认知结构方面,而缺乏实施行动的训练和技能，是目前各种研究存在的共同的重大缺陷。他进一步深入分析论证后指出,当代学校德育理论和实践主要表现于四个方面:(1)在各个学校教育中，使学生获得有关历史和社会科学方面的知识；(２）有关政府法令、公民教育和法律等课程使学生获得有关这些方面的知识；(3）注重对战争、犯罪、贫困等问题的反思;（4）强调学习逻辑推理能力的智力过程训练，以为通过这些方法就能培养好公民。他说,实际上这些方法只是强化了公民的被动性，为了纠正这种偏差，他认为德育不应该强调教育活动本身,而应注重培养学生作用和改变环境的能力，把德育方向放在教育学生如何影响政府政策和公民在社会变革中扮演的角色上,用实际行动来改变外在环境，达到理想目的。 纽曼认为,一个有道德的社会成员，应当具备三种改变环境的能力: (1)作用事物的能力 a.审美能力（绘制图画），ｂ．实用能力（造房、造机械） (2)影响他人的能力 a.培养关系的能力, b.经济关系的能力(买卖事务） (３)影响公众事务的能力 ａ．开展公共选择活动的能力，b.在利益相关集团内活动的能力 由此，纽曼认为德育应注重于如何培养第三类能力方面：即公民社会行动的能力,他为此创建了社会行动德育模式。 二、主要理论观点 为了论证学校德育要以培养学生改变环境能力作为重点,纽曼及其同事对此作了深入研究，并提出一系列理论假设。

纽曼的大学理念

走出阴影，步向真理 ——纽曼的大学理念 摘要:本文阐述了19世纪维多利亚时代的著名神学家、教育家、文学家和语言学家约翰·亨利·纽曼的大学理念、形成背景、以及对纽曼思想的简单评析。 关键词: 纽曼思想背景大学理念简单评析 约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman，1801—1890），1817年就读于牛津大学三一学院，1825年担任英国牧师，1845年改信天主教，1851年纽曼应邀出任新创办的都柏林天主教大学校长，1852年他在都柏林为宣传这所新办的大学作了一系列的演讲。这些演讲后经修改，再加上他在其他场合所作的有关大学教育的演讲合成《大学的理念》（The idea of A university）一书。他在教育领域的主要成就是此书的出版。本书是西方高等教育史上较早系统、全面、综合的论述了大学教育的基本理论问题的名著。纽曼是19世纪自由教育的伟大倡导者，在牛津大学生活二十余年，牛津的精髓——学院制、寄宿制、导师制——构成了他的大学理想的重要内容。 一、纽曼思想形成的背景 1、经济因素 18世纪中叶开始，英国掀起第一次工业革命。这场革命促进了大学教育的发展。工业逐渐取代了原有的手工业。人们慢慢认识到要获取更大的利益，是生产持续发展，就必须依靠教育培养出的优秀的实用人才。而当时的现实是学校都属于英国国教会统治下的学校，课程仍然是传统的“七艺”，学校的目的是培养牧师和神职人员。新兴阶层为了获得教育权，于是开展了反教会、反神学的斗争，他们开办了世俗大学，在这些学校里排斥神学。面对由经济革命带来的宗教危机，纽曼多次发表自己的演说，对大学的教育目的和大学教学内容阐述自己的观点。 2、政治因素 为了适应大规模生产的需要，为了向外扩张殖民地，在国际竞争中保持其优势，政府急需大量懂技术，掌握现代生产、科技、经济、管理乃至军事技术的人才。而这仅仅依靠当时的牛津和剑桥两所大学是远远不能满足的，于是一批新大学纷纷出现，这些学校注重实科教育，积极发展职业教育，与纽曼的观点针锋相对。这使纽曼对大学的功能进行了深刻的反思，从而形成了自己的自由教育观。 3、教育因素 虔诚学习、保守的知识和训练智力，使牛津和剑桥在17、18世纪坚持的传统目标。直至19世纪上半叶仍是如此。因此，两校的学生数不断下降，这引发了教育界的深思。“知识是否有用，要看其使用价值”这一富有挑战性的论点引发了第一次的大辩论，大批批评家对牛津、剑桥大学的教育发起批评。这场辩论实质上是关于大学的办学目的和方向的斗争。第二次大辩论是由剑桥大学发起的，主要是围绕是突出古典教育还是突出哲学教育展开的。当时任牛津大学高级讲师的纽曼认为真正的知识是自由知识，是绅士先生的知识，绅士在这里定义为和谐的人，他的行为举止直接源于心智和道德条件。知识本身就是一种精神力量。 4、宗教因素

大学的理念和高校的社会责任

大学的理念和高校的社会责任 提要："大学的理念"不同于"高教的理念"，也不同于"办大学的理念"。大致来说，可以把"大学的理念"分为三种类型：英国式的、德国式的和美国式的，三者的核心内容分别是教研并重、校园生活和社会服务。本文拟概括这三种类型的大学理念，讨论它们与当代中国社会的相关性，并论证这样一个观点：不仅美国"赠地学院传统"，而且德国洪堡的大学理念和英国纽曼的大学理念，也可以看作与大学的社会责任密切相关。 关键词：大学，理念，教研并重，校园生活，社会服务 "大学的理念"一词在国人近年来对高校改革的讨论中，屡有所闻。本文先界定"大学理念"，然后概括高教史上影响巨大的三种大学理念，并讨论它们与当代中国社会的相关性。 一．什么是"大学的理念"？ 中文的"大学"一词是对于拉丁文的universitas的翻译，其最初的含义是"学生公会"或"教师公会"。大学作为一种社会建制最初很大程度上是民间的甚至是自发的：众多学生聚集在城市，聘请教授为他们传授知识；传授知识和接受知识的双方为了各自的利益都组织成民间社团，也就是所谓universitas。13世纪初的巴黎是这种意义上的universitas的集中地。1231年，教皇发布敕书《学问之母》，承认大学有权制定它自己的规章、规则、课程设置和标准学位，被认为是巴黎大学的"大宪章"，而巴黎大学也因此而被看作是最早的作为一种正式建制的大学之一。 中文的"大学理念"一词，是从德语的"die Idee der Universitaet"和英语的"the idea of a university"翻译过来的。这两个词中文也可以译为"大学的观念"；之所以通常都译成"大学的理念"，可能是因为想以此来强调形成这个说法的文化背景。现代大学制度是在费希特、谢林、黑格尔、施莱尔玛赫尔这样的哲学家，以及洪堡、纽曼这样的教育哲学家的深入参与之下建立起来的。对于这些哲学家来说，有形的文化作品和社会建制是无形的理念的外在表现；文化和制度离开了内在的理念，就成了一具僵尸。大学的理念，也就是大学的灵魂、大学的生命。当然，理念之体现于外总是不完全的。从这个意义上说，理念与特定时期的文化和制度的关系又是一种理想和现实的关系。此外，在现代社会中，大学是一个生长在特定社会经济环境（市场经济体系、福利国家制度和经济全球化等等）之中的生命体，因此我们又要重视大学的内在理念和大学的外在功能之间的矛盾。大学的理念与大学的建制的关系、大学的理念与大学的功能的关系、大学的理念或理想与大学的现实的关系，这些问题对于办好大学都具有关键性意义，而哲学的思考可以对澄清和处理这些问题提供一些帮助。 但我们要防止把"大学的理念"理解为"高教的理念"。高等教育是现代国家三级教育-初等教育、中等教育和高等学校-中的一个层次，而大学-university-则是高等教育的一种形式。University本来就含有"综合性"的意思，甚至可以说"综合性university"的说法是同义反复，而"非综合性university"的说法是自相矛盾。当然，我们不必拘泥于西方人对university的理解；我们可以说，大学-university-在国外是指综合性大学，在中国则是指一般意义上的高等学校，因而"大学的理念"在中国就是指"高教的理念"。这当然可以，但我们因此就不仅要明确西方人讲的"大学的理念"与中国人讲的"大学的理念"涉及的并不是同样的对象，而且要考虑，在中国谈论西方人所谈论的那种"大学的理念"，也就是综合性大学的理念，是否仍然有必要。笔者以为，在中国谈论综合性大学的理念是很有必要的-理由很简单，那就是综合性大学是很有必要的，而这样的大学是不同于其它类型的高等学校的。说这样的话并不是指其它形式的高等学校-特色高校、专科学校、社区学院等等-比综合性大学低人一等。不同类型的高等学校以不同的形式满足社会需要、实现办学效益，因此高低优劣主要是在各自范畴之内区分出来的。比方说，社区学院虽然在办学层次和规模上不如综合性大学，但一所优秀的

纽曼的自由教育思想解读

收稿日期：2012-02-15 基金项目：2011年度常州科教城（高职教育园区）院校科研基金项目“高职教育园区实施通识教育的研究”（K2011328）作者简介：王晓慧，女，河南信阳人，常州工程职业技术学院助理研究员，硕士，主要从事高等教育研究。 ２０１２年８月第２４卷第４期安康学院学报 ＪｏｕｒｎａｌｏｆＡｎｋａｎｇＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＡｕｇ．２０１２Ｖｏｌ．２４Ｎｏ．４ 摘要：约翰·亨利·纽曼是19世纪英国著名的神学家和教育家，其教育名著《大学的理想》一书，是世界高 等教育史上的经典之作。在书中，纽曼通过对大学的性质、目的、功能的经典阐述，展示了其自由教育思想的深刻内涵。虽然纽曼的自由教育思想有其局限性，但对当前我国高等院校通识教育改革仍有重要的借鉴意义。 关键词：纽曼；《大学的理想》；自由教育中图分类号：Ｇ４０－０９ 文献标识码：Ａ文章编号：１６７４－００９２（２０１２）０４－０１１４－０３ 纽曼的自由教育思想解读 王晓慧 （常州工程职业技术学院，江苏常州２１３１６４） 《大学的理想》（ＴｈｅＩｄｅａｏｆａＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ）是西方高等教育史上较早系统、综合、全面地论述大学教育的基本理论问题的名著。作者约翰·亨利·纽曼（ＪｏｈｎＨｅｎｒｙＮｅｗｍａｎ，１８０１—１８９０）是１９世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家［１］序。《 大学的理想》是由纽曼在都柏林为宣传自己新创办的天主教大学以及他在其他场合所作的有关大学教育的演讲修订而成的。在此书中，作者从大学教育与大学科目两个方面来论述：从大学教育方面来说，作者主要论证了三个问题。第一个问题是建立一所独特的罗马天主教大学有着特殊的需要，这所大学将讲授罗马天主教教义，这和同时期新教的、不分教派的或是世俗的大学是不同的。在这里他有一个精彩的观点：任何一所不把神学作为一门学科来教授的教育机构，从定义上即不能被称作完整的大学，正是因为这个根本性的疏漏，它们教授的知识就不全面；第二个问题就是大学是一个传授普遍知识的场所，在这个场所里，大学应该提供博雅教育而非职业或专业指导；第三个问题，纽曼区分了大学的教育使命和罗马天主教的信仰使命，认为大学给个人提供了广泛的知识、批判的思维、高尚的道德，这种人是一种“绅士”，有教养，但是依然是一种自然人。这些人只有通过罗马天主教的教导、信仰和对教义的践行才能真正成为德才兼备、超越世俗功利性的人。从大学科目来说，主要论证了宗教与文学、自然科学以及科学研究的关系，认为神学是各门科学之一，神学和科 学之间并无矛盾，如果有那也只是神学使用的是演绎方法而科学用的是归纳方法。 纽曼写作《大学的理想》之时，由于政治、经济和文化基础的变化，在牛津和剑桥这些传统的老大学之外，出现了许多效仿苏格兰大学模式的新大学和学院，这些新式大学具有以市场为驱动、收费低、入学水平低、不要求学生住校、排斥宗教教育等特征；同时，以斯宾塞和赫胥黎以及爱丁堡评论派为代表的功利主义和科学主义的倡导者，不断抨击牛津和剑桥这些传统老大学的保守和封闭［１］序。凡此种种，使英国传统的大学理想已岌岌可危，正是在此背景之下，纽曼对大学教育的性质、功能、目的、原则、方法、内容等方面进行了理性的思考。 一、纽曼对自由教育思想的阐释 （一）自由教育的概念 纽曼对自由教育的论述是以他对大学性质的认识为逻辑起点的，在书中他明确地指出，大学是传授普遍知识的场所，这意味着：一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的。如果大学的目的是为了科学和哲学发现，我不明白为什么大学应该拥有学生；如果大学的目的是进行宗教训练，我不明白它为什么会成为文学和科学的殿堂［１］序。而要实现这样的目标，就必须通过自由教育。但什么样的教育才是自由教育呢？纽曼首先指出，是不是自由教育要根据某种教育的目标或结果来判断。旨在用途的教育，是非自由教育；旨在享受的教育，是自由 114

纽曼及其思想

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/543307098.html, 纽曼及其思想 作者：张文文 来源：《高教学刊》2017年第14期 摘要：《大学的理想》是19世纪维多利亚时代著名的教育思想家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）所作，阐述了对当时大学教育主要问题的思考。文章叙述书中的主要论点，并结合我国高等教育现状进行相应的反思。 关键词：纽曼；《大学的理想》；反思 中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2017）14-0187-03 Abstract： "The Ideal of the University" was written by John Henry Newman（1801-1890），a well-known educational thinker of the 19th-century Victorian Era， which expounded the thinking of the main problems of university education at that time. This article states the main points in the narration， and combines the present situation of our country's higher education to carry on the respective reflection. Keywords： Newman； "The Ideal of the University"； reflection 《大学的理想》是西方高等教育史上较早系统、综合、全面地论述大学教育基本理论的名著，对世界高等教育产生了广泛而深远的影响，这部伟大的著作值得我们深入了解与学习。 一、作者及写作背景 约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman，1801-1890）是19世纪英国维多利亚时代著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。1851年，纽曼出任都柏林天主教大学校长。1852年，为宣传这所新大学在都柏林做了一系列演讲，后将演讲文稿中精彩章节汇编为此节本，对后世高等教育的发展带来重要的意义。 19世纪，纽曼成为自由教育最伟大的倡导者，同时期在他写作《大学的理想》一书时， 随着第一次工业革命的兴起，当时社会正在发生一系列的变革，主要体现在政治、经济与文化等方面。政治上，法国革命宣称的“自由、平等、博爱”的观念深入人心，宣告人人都能够享受政治自由；经济上，英国工业革命的兴起促使经济迅速发展，人人都能够拥有一份职业，工作之余闲暇时间的增多促使越来越多的人呼吁要求接受教育，提升其精神追求；宗教文化上，宗教的地位逐步被科学知识所取代，人们开始重视科技的发展，科学知识精英的社会逐渐崭露头角。强大的资产阶级为了维护自身的阶级利益，为了顺应时代的发展将目光转向高等教育。自此传统的英式大学受到了严重的摧残，牛津、剑桥大学等因坚持古典大学的传统知识而备受争

大学理念与大学发展战略

大学理念与大学发展战略 天津市委教育工作委员会副书记、南开大学社会哲学研究所教授杨桂华摘要：从世界教育中心的转移，说明教育发展的社会系统性质。从哲学的视角，分析了认识论、政治论和人本论三种哲学观的交互作用和冲突融合，构成了现代大学发展理念的基础与大学发展的历史。针对我国高等教育的状况提出了大学发展在战略研究上，要解决有设计无理念的问题；在办学方式上，要解决有层次无类别的问题；在管理体制上，要解决有模式无活力的问题。 关键词：大学理念，发展战略 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》描绘了未来10年我国教育改革和发展的宏伟蓝图和壮丽前景，而要把这一蓝图变为现实，还需要我们加强教育宏观政策和发展战略的研究，回答教育改革发展中的重大理论和现实问题，提高教育决策的科学化水平。进入21世纪，随着大学在我国经济社会生活中的地位与作用日益凸显，许多大学更加重视发展战略研究，注重从全局和战略层面对大学进行规划设计，这是我国大学逐步走向成熟的表现。但同时，一些大学的发展战略缺乏内在理念的有力支撑，缺少历史与现实维度的合理关照，因此其发展战略尚显稚嫩空泛，缺乏理性的厚度。历史是一面镜子，从大学的发展历史和理念嬗变中汲取养分、获得启示，对于研究和制定大学发展战略至关重要。 一、世界教育中心转移的历史考察 不同的时代有着不同的大学理念。国外科学史研究者发现，自16世纪中叶以来，世界科学中心每隔70年左右就发生一次转移，至今已经历经了从意大利、英国、法国、德国到美国的转移。而在世界科学中心转移的同时或前后，则伴随着大学教育中心的转移和大学理念的变迁。 现代意义上的大学产生于欧洲中世纪，意大利是中世纪大学的策源地。以博洛尼亚大学和萨勒诺大学为代表的意大利大学，是世界最早的高等教育中心。这个时期的大学虽然还没有出现明确的大学理念，但给当今大学留下了许多珍贵的基本制度。如，大学由教师或学生社团构成，过着共同的知识生活；课程概念、学习安排、科目设计、测试成绩等，构成了大学基本的学习制度；中世纪大学还利用当时教会和国家的矛盾，获得了许多特权，为后来大学自治制度的建立奠定了基础。到文艺复兴和宗教改革时期，人们开始对大学基本问题产生一些思考，

护理系统模式

贝蒂·纽曼的系统理论 ？负熵、重建的字面意思（穿插进去） 俄亥俄州阿可诺医院护校没搜到（可另找） 理论家简介 大致：农场主家庭出生--俄亥俄州阿可诺医院护校--洛杉矶的医院护士--护士长（内外科、传染科、重症监护室的临川教学）--学校和工厂的保健护士--加州大学洛杉矶分校（学习护理学、公共卫生学、心理学）--加州大学护理学学士学位--神经卫生和公共卫生咨询的硕士学位--西太平洋临床心理学博士学位--美国宾夕法尼亚州纽曼学院的荣誉文学博士--美国护理研究院院士（与莱琳格）--美国密歇根州大峡谷州立大学荣誉科学博士-- …… 荣誉博士：又称名誉博士，是学位的一种，根据学术成就或对国家和社会所作出的贡献而授予的荣誉学位。不进行考试和论文答辩。中国授予名誉博士的条件是国内外卓越的学者、科学家或著名的政治家、社会活动家在学术、经济、教育、科学、文化和卫生等领域，以及为社会发展和人类进步的事业中有突出的贡献。经学位授予单位提名，由中华人民共和国国务院学位委员会批准。 理论发展： 1972年The Betty Neuman health-care systems model 1982年The Neuman Systems Model 1989年The Neuman Systems Model，2nd ed 1995年The Neuman Systems Model，3nd ed

1996年The Neuman Systems Model in research and practice 2002年 2011年 她的理论起源于1970年，当时她正在加州大学洛杉矶分校教授护理学研究生课程。为了给研究生提供一个更广阔的视角，她尝试从生理、心理和社会等多角度去解释“人”及健康相关内容，并逐渐形成了纽曼系统模式中个体系统的4个变量，即生理、心理、发展和社会文化。随后，纽曼在护理教学和实践中又融入了一般系统理论、三级预防理论和压力-应激理论，经过2年的发展，最终形成了其独特的纽曼系统模式，于1972年在美国《护理研究》杂志上，以“教授整体方法解决病人问题的模式”为题公开发表。之后，纽曼及其理论倡导者Lowry、Fawcett等对该模式不断进行修订和完善，于1989年、1995年、2002年、2011年4次更新版本。 理论来源： 一、格式塔心理学（完型心理学） 特点： 整体>部分1+部分2+…+部分n 自我调整成功整体区域动态平衡问题、不平衡激发 平衡失调二、贝塔朗菲的一般系统论 特点：整体性、综合性、开放性、交换性 三、塞里的应激理论 应激