《教育心理学》 第六章 学习策略

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第六章 学习策略
［内容简介］ 内容简介］
“教会学生学会学习”已成为最重要的教育目标。联合国教科文组织指出（《学会生 存》）：“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人。”而教会学生学会 学习的关键就在于学习策略的获得和改进。 广大教育工作者已经认识到， 学校开展和加强对 学生的学习策略的教学， 是提高整个教育质量的有效途径之一。 本章首先探讨了学习策略的 涵义及其分类， 接下来讨论了认知策略和元认知策略， 最后阐述了学习策略的教学训练方面 的问题。 本章重点：学习策略的涵义及其分类；认知策略中的知识获得策略和问题解决策略；元 认知策略的概念与结构，元学习能力及其培养;学习策略教学的原则、成分与技巧等。 本章难点：知识获得策略、元认知策略、元学习能力等
一、学习策略的涵义 二、学习策略的分类
第一节 学习策略概述
一、学习策略的涵义
学习策略作为一个完整的概念，是在布鲁纳 1956 年提出“认知策略”以后出现的。但 时至今日， 学习策略仍然没有一个公认的定义。 根据已有研究可归纳为以下三种观点：（1） 把学习策略看作是内隐的学习规则系统（杜菲，1982）。 （2）把学习策略看作是学习过程 和步骤 （尼斯比特， 1986） （3） 。 把学习策略看作是具体的学习方法或技能 （梅耶， 1988） 。 我们认为，所谓学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率,用以调节个人行为和认知 活动的一种抽象的、一般的方法。 首先，凡是有助于提高学习效果和效率的程序、规则、方法、技巧及调控方式均属于学 习策略范畴。其次，学习策略不等于具体的学习方法，是学习方法的选择、组织和加工。许 多学习策略具有高度的一般性。 但学习策略又不能与具体的学习方法截然分开， 要借助具体 的学习方法表现出来。再次，学习策略是调节如何学习、如何思考的高级认知能力，是衡量 个体学习能力的重要尺度,是会不会学的标志。
当代认知心理学把知识分为三类：1.陈述性知识。是关于世界的事实性知识，主要用来 回答事物是什么、为什么的问题。如先乘除后加减，我国国土面积多大等。2.程序性知识。 是个人在特定条件下可以使用的一系列操作步骤或算法， 主要用来解决怎么做的问题。 如运 算法则、语法法则等，我们可以用这些规则来处理问题。3.策略性知识。是关于如何学习和 如何思维的知识，是关于如何使用前两种知识去

学习、组织、解决问题的一般方法。例如， 学习时如何有效组织，写作时如何拟定提纲，解决问题时如何明确思维等。当代的学习观重 视的是策略性知识的获得， 因为只有在策略性知识的指导下， 陈述性知识和程序性知识才能 更有效地被感知、理解、组织，才能更有效地用来解答问题。诺曼（Norman）指出：“我们 仍需要总结出关于怎样学习、怎样组织、怎样解决问题的一般原则，然后设置一些传授这些 一般原则的应用性课程，最后把这些一般性原则渗入到学生的各门学科中去。”
二、学习策略的分类
许多学者对学习策略的分类提出了自己的看法； 较有代表性的有这样几种： 尼斯比特与 舒克史密斯认为，学习策略包括以下六个因素:（1）提问。其功能是确定假设，建立目标和 项目参量,寻求反馈以及联系任务等。 （2）计划。其功能是决定策略及其实施一览表，精 简项目或对问题进行分类，以及选择某些体力或脑力技能来解决问题。（3）调控。 其功能 是试图回答或发现最初的问题和意图。 （4）审核。其功能是对活动和结果作出初步的评估。 （5）矫正。其功能是再设计或再检查,包括矫正目标的设置。（6）自检。其功能是对活动 和项目做最后的自我评价。 温斯坦（Weinstein）认为学习策略包括：（1）认知信息加工策略，如精细加工策略； （2）积极学习策略，如应试策略；（3）辅助性策略，如处理焦虑；（4）元认知策略,如监 控新信息的获得。她与同事们所编制的学习策略量表包括这样十个分量表：信息加工、选择 要点、应试策略、态度、动机、时间管理、专心、焦虑、学习辅助手段和自我测查。 单瑟洛（Dansereau）认为,学习策略是由相互作用的两种成分组成的：一种是基本策略 （primary strategies），被用来直接操作课本材料，如领会和记忆策略；一种是辅助性策 略（support strateg-ies）,被用来维持合适的进行学习的心理状态，如专心策略。这两种 策略还可以作进一步划分。 迈克卡（Mckeachie et al., 1990）等人对学习策略的成分进行了总结。他们认为，学 习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略三部分。学习资源管理策略（resource management strategies）是辅助学生管理可用的环境和资源的策略，对学生的动机具有重 要的作用。 成功的学生使用这些策略帮助他们适应环境以及调节环境以适应自己的需要。 具 （ 体见图 6.1）
图 6.1 学习策略的分类 学习策略种类、层次繁多，不同学习策略可用于不同的问题和情境。
一、知识获得策略 二、问题解决策略
第二节 认知策略
加涅认为：“认知策略是学习者用

以支配自己的心理加工过程的内部组织起来的技 能。 ”“根据我们对学习过程的描述……学习过程受内部执行控制过程的修正和调节， 这些 内部定向过程被称为认知策略。 ”认知策略与学习策略的关系是包含与被包含的关系， 学习 策略比认知策略所包含的范围更广。 认知策略在学习策略中起着核心的作用， 认知策略的改 进是学习策略改进的原因。
一、知识获得策略
根据作用于信息加工过程的不同阶段， 理解和保持知识的策略主要包括复述策略、 精制
策略和组织策略。复述策略作用于认知过程的初始阶段，即“选择”、“获得”阶段； 精 制策略主要作用于“选择”、“获得”与“构建”、“综合”之间的过渡阶段；组织策略作 用于“构建”、“综合”阶段，即认知过程的深加工阶段。
（一）复述策略
复述策略是为了在工作记忆中保持信息而对信息进行反复组织的策略。 复述策略是对具 体复述方法的选择、运用和调整，可根据“遗忘规律”来组织复述，使新学的材料保持在长 时记忆中。 1.复习 知识的保持离不开复习。我国大教育家孔子早就提出：“学而时习之。”但如何复习， 效果才好呢？这就要根据艾宾浩斯发现的遗忘规律来制定策略。从艾宾浩斯的遗忘曲线可 知，学习新材料 20 分钟后的遗忘率为 42%，此后遗忘速度逐渐减慢，先多后少,据此我们可 制定及时复习和分散复习的策略以巩固记忆。 （1）及时复习。学习后必须及时复习，趁热打铁。须知学习后在当天复习一刻钟比一星 期后复习一小时效果更佳。 艾宾浩斯的遗忘曲线是根据无意义材料的记忆效果来反映遗忘的 一般规律的，因此，记忆材料越是无意义也就越符合该曲线反映的规律，可见对意义不强的 学习材料如外语单词、符号、公式等尤其需要及时复习。还须注意，及时复习不等于即时复 习（如刚下课就复习）。一般来说，根据“与记忆有关的因素”的介绍，每天晚上睡觉前一 刻钟将当天学习的重要内容回顾一下，效果较好。 （2） 分散复习。 遗忘曲线告诉我们，及时复习后仍会遗忘， 因此还需要不断地定时复习。 以前有人介绍学习外语的经验是背外语词典,记住一页就撕掉一页，实际这是不科学的；因 为当时记住了的并不能保证今后永远都记住，对于学外语更是如此。 研究表明，定时复习时，分散复习优于集中复习。即一次复习两小时，不如分为四次， 每次复习半小时效果更好。随着复习次数的增加，复习时间的间隔应逐步延长，每次复习的 时间可逐次缩短。 （3）多种形式复习。要使知识达到熟练的程度，唯一的方法就是反

复练习。但如果只用 一种方式反复练习，则显得单调，会使人感到厌烦，因此最好采用多种不同的形式去练习相 同的内容。这样做不仅使人感到新鲜，复习时更持久专心，而且有利于从多种角度全面理解 知识内容。 以复习英语生词为例，可采用多种方式进行复习：朗读法，抄写法，默写法，看中文词 回忆英文词，看英文词回忆中文词，结合句子记单词，运用单词自己造一个句子，同学互考 互问等等。 所有学科的所有知识的复习， 都应创设多种复习方式， 才能获得良好的复习效果。 （4）过度复习。记忆某些项目，如果刚刚能背诵就停止学习，记忆效果一般不会太好。 应该在完全记忆了材料并足以正确回忆之后， 又继续增加学习的次数， 使学习的巩固水平超 过刚能背诵的程度是一种防止遗忘的措施。例如，学习某种材料，四遍后就能记住并正确回
忆。为了巩固记忆，又多学了两遍，这两遍就是过度学习，其过度量为 50%。一般过度学习 量保持在超过 50%－100%为好。 2.试图回忆 许多人复习时习惯于一遍又一遍地背， 实际上这是一种少慢差费的复习方式。 研究表明， 试图回忆是一种有效的复习方式。试图回忆即在阅读材料几遍后，就掩卷而思，尝试背诵或 默写，实在回忆不起的地方再重复阅读，再掩卷尝试背诵或默写，如此反复循环，直到记牢 为止。一般来说，将全部练习时间的 60%－80%用来试图回忆，20%-40%的时间用来诵读效果 较佳。 这种方法之所以能提高复习效果,主要是自我参与程度高、 充分调动了思维的积极性， 增强了学习的反馈， 促使注意力集中于未记住的部分， 避免了反复阅读平均使用力量和被动 接受知识的状况。 3.过电影 过电影就是把所学某一门知识的主要内容和难点在脑中逐一闪现,全部连贯起来回忆一 遍。若能顺利、清晰地过完电影，则说明掌握的知识较牢固。若过电影卡壳或若隐若现，则 说明这些知识有待进一步复习。若在考试之前，以过电影方式进行心理彩排，不仅可自我考 察学习的效果，而且顺利地过完电影，成竹在胸，有助于增强信心。过电影通常是进行阶段 复习或总复习的一种有效方式。 4.多种感官协同记忆 运用多种感官进行学习有助于提高记忆效果。 一个实验证明了这一点。 在实验中要求三 组学生记住 10 张画的内容。 第一组只是听别人说画上的内容， 第二组只是看那 10 张画的内 容，第三组边听边看。结果第一组记住的最少，只有 60%；第二组记住 70%；第三组记住最 多，达 89%。运用多种感官进行学习，可以加深大脑的印象,可以更多地在大脑中留下回忆 线索，从而提高回忆的百

分比。
（二）精制策略
精制即“精心制作”（elaboration）， 是为了使人们更好地记忆正在学习的东西而做 充实意义的添加、 构建或者发生（莱文，Lel in）。精制策略作为一种深加工策略，是将新学习材料与头脑中已有知识联系起来的策略， 可以十分有效地提高记忆效果。辨别是否是精制有两个标准：（1）精制必须是学生自己产 生的； （2） 精制必须与教学内容相关联。 为了更清楚地说明这一点,我们引加涅等人 （1984） 设计的要求对精制（E） 与非精制（NE）进行辨别练习中的几个例子来分析讨论： 例一，一个学生读到“哥伦布 1492 年发现美洲”。 分析：这不是精制。因为他并没有进行精制，而只是简单的复述。 例二，小明读到“哥伦布是西班牙人，1492 年航海到了美洲”，他想记住此事，于是 便想：“哥伦布很可能是由东而西到美洲的，因而这是从西班牙到美洲的最短航线”。
分析：这是精制。这是由学生自己产生的，并将其原有的地理知识与这一新知识联系起 来了。 例三，小斌读到“哥伦布 1492 年发现美洲，他是西班牙人”，而后又想：“哥伦布平 时爱吃什么呢?” 分析：这显然不是精制。尽管它是由学生自己产生的，但与教学内容毫无关联。 例四，小红听见算术老师讲：“做分数除法，先颠倒除数，然后再相乘。”然后又听老 师说：“记住，除数就是用来除的那个数。” 分析：这不是小红的精制，而是老师的精制。 例五，小强听见算术老师说：“做分数除法，先颠倒除数，然后再相乘。”他想：“这 又是一个做分数运算题的原则，在分数乘法里,不颠倒乘数，相乘就行了。” 分析；这是精制。它不仅与教学内容有关，而且学生应用已有的分数乘法知识来学习分 数除法的内容。 例六，一个学生听见物理老师说：“分子在气体中比在液体中相隔更远，所以气体比液 体轻。 ”该学生就想到： “这好像编织疏松毛织物要比同样毛线而编织紧密的衣物来得轻。 ” 分析：这是精制。它与教学内容有关，并且该学生将自己已有的生活经验与这一教学内 容联系起来了。 基本的精细加工的策略包括以下几种： 1.位置记忆法（local method） 使用位置记忆法， 就是学习者在头脑中创建一幅熟悉的场景， 在这个场景中确定一条明 确的路线，在这条路线上确定一些特定的点。然后将所要记的项目全都视觉化，并按顺序和 这条路线上的各个点联系起来。回忆时，按这条路线上的各个点提取所记的项目。例如，想 象在校园里从宿舍到商店的路，路上有书店、邮局、招待所、水房和食堂。现在所要记的项 目为奶粉、黄河、面包

、啤酒、香蕉，在所记项目和特定位置之间可以进行如下的联想：在 书店里到处都弥漫着奶粉，书本上都沾满了奶粉；在邮局里人们全用黄油贴邮票；所有的沙 发等家具全是面包制成的；水房里水龙头流出热气腾腾的啤酒；食堂改在舞厅，香蕉式的人 们正翩翩起舞。这种联想越奇特越好。回忆时,只要按路线上的各特定位置提取所记项目就 行了。 位置记忆法对于记忆有顺序的系列项目特别有用。 古代罗马元老院的政治家们常常用 此法记住自己演说的要点。 他们常常在自己的身体上、 房间里确定出许多特定的点来加以利 用。 2.首字联词法（acronyms） 这种方法是利用每个词的第一个字形成一个缩写。比如计算机 BASIC 程序语言就是
Beginner's All-purpose Symbolic Instruction Code（初学者通用符号指令代码）各词首 字母的联词。又如，学习策略系统图中用 MURDER 来表示与心境设置（M）、理解（U）、回 忆(R)、消化(D)、扩展（E）以及复查（R）等一系列基本策略。此外,与此相类似的还有句 子记忆术， 利用记忆中每个术语的第一个字母作为一个句子中每个词的第一个字母， 我们常 常采用一些歌谣口诀来帮助记忆,常常使用一些简语来帮助记忆。 3.限定词法（peg-word method） 学习一种新材料时运用联想假借意义， 对记忆亦很有帮助。 早年威廉·詹姆士 （W． James） 曾用比喻来说明联想可有助于学习记忆。他将联想比成钓鱼的钩子，可以将新的知识，像在 水中的鱼一样，用钩子钓起来，挂在一起，就可以在学生的记忆系统中保留不忘。确实很有 道理。 有一次，欧洲有一个旅行团到了美国纽约，住在大中心区的一个宾馆里。出外游览之后 回寓，大家都忘了门牌号码，正在着急时，其中有一个科学家记得是 2449 号,因为这个数就 是 6 的平方根只少一个小数点。 这就是联想便利于记忆的证明。 所以教师可鼓励学生在阅读 时,运用联想使新旧知识联系，融会贯通，这对于学习、记忆与保留，都有好的促进作用。 在记忆电话号码、门牌号时，这种方法行之有效。 4.关键词法（key-word method） 这种方法就是将新词或概念与相似的声音线索词，通过视觉表象联系起来。例如，英文 单词“Tiger”可以联想成“泰山上一只虎”。这种方法在教外语词汇时非常有用。现有研 究表明，这种记忆术也同样适用于其他信息的学习，如省首府名、阅读理解、地理信息等。 5.视觉想象 许多有力的记忆术的基础都是通过形成心理想象来帮助人们对联系的记忆。 如前面所说 的位置记忆法实际上就是一种视觉联想法， 利用了心理表象。 心理想象是一种非常有效的记 忆辅助手段，

其他如关键词法、 限定词法都利用了视觉表象。 联想时， 想象越奇特而又合理, 记忆就越牢。 比如可以使用夸张、 动态、 奇异的手段进行联想。 例如,可以将“飞机－箱子” 想象为“飞机穿过箱子”，“桔子－狗”可以想象为“一个比狗还大的桔子砸中了一条 狗”，将“计算器－书”想象成“计算器印在书的封皮上”等。想象越奇特，加工就越深入 越细致。有一种用想象来增强记忆的古老方法，就是创造一个故事，将所有要记的信息编在 一起，例如，人们一直在用希腊有关星的神话来帮助回忆星的名字。 6.寻找信息之间的内在联系，利用信息的多余性 在所学信息之间建立联系是精细加工的基础， 这意味着要对所记项目进行意义识记， 寻 找信息之间的内在联系。卡图纳（G. Katona）曾做过这样的研究，他以数字为学习材料对 意义识记和机械识记作了对比实验，下面两行数字，就是实验的材料。 5 8 1 2 1 2 1 9 2 2 2 6 2 9 3 3 3 6 4 0 4 3 4 7
被试分成两组，一组为意义识记，主试告诉这组被试，这些数字是有组织规则的，努力 找出规则来记忆；另一组为机械识记，主试告诉这组被试，学习这些数字的最好方法，就是 以三个数为一组来记。这两组在学完后半小时，受同样的测验，结果是意义识记组保持量为 38%，机械识记组保持 33%。但在三周后进行第二次测验，意义识记组保留 23%，机械识记组 保持量为 0%。这表明，意义识记有助于长时记忆。在学习时，我们不要孤立地去记东西， 而要找出事物之间的关系,这样即使所学信息部分遗忘了，也可以利用信息之间的关系推出 来。这就是所谓的信息的多余性，利用信息的多余性，提取信息的线索和通道会更多一些。 以上所述都是一些基本的精细加工策略， 对于比较复杂的课文学习， 精细加工策略有说 出大意、总结、建立类比、用自己的话作笔记、解释、提问以及回答问题等。这就意味着给 所学的信息添加更多的东西，如提供细节、给出例子、和其他问题产生联系或从材料中作出 某种推论，这些额外的信息将使所学信息意义更丰富,更容易记忆。例如，有的学习者在信 息进入工作记忆后， 就会这样对这一信息进行思考： 这一新信息意味着什么？与课文中的其 他信息以及以前所学的信息有什么联系？他还可能用例子来说明这种新知识。 比如， 在编码 “瑞士在国际关系中是一个政治中立的国家”这一信息时， 优秀的学习者把这一信息和瑞士 几个世纪来从未卷入战争的历史联系起来， 并且可能由中立关系推论出瑞士作为世界银行的 角色。总之，和逐字逐句学习材料的学生相比之下，那些能

在学习时进行精细加工的学生一 般能更好地理解信息，在必要时能更好地回忆概念，因此，学习时要让学生使用一些精细加 工策略。
（三）组织策略
组织策略的目的在于建构新知识点之间的内在联系， 是将分散的、 孤立的知识集合成一 个整体并表示出它们之间关系的方法。 斯普林（C. Spiring, 1983）发现，成功的大学生比不成功的大学生更善于运用组织策 略。桑狄克和史塔斯（P. W. Thorndyke & C. Stasz, 1980）在其地图学习的研究中也发现， 好的学习者更有可能使用组织策略。 组织信息的方法主要可分为两大类 1.聚类组织法 聚类组织法也叫归纳法， 是一种按照材料的特征或类别进行整理、 归类的方法。 （即 聚类 类别群集）最早由鲍斯菲尔德 （Bousf-ield, 1953）提出，他在实验中，以随机的方式向 被试呈现包括类别的词， 发现被试倾向予以群集的方式回忆属于一个特定类别的词。 进一步 的研究表明，对含有不同类型且随意排列的词组，先“聚类”，并按类别来回忆，可以提高 回忆效果。一些人（Cafer, 1967; Puff, 1970）的研究表明，被试在回忆有类的包含关系 的词表时，确实进行了类的群集，并且被试的回忆成绩，显然比记忆一个同样长度却没有明 显的类的包含关系的词表的那些被试要好。 聚类法有利于学习者将新学知识相互联系， 构成 一个整体，形成一种结构，因此是一种有效的学习策略。 在学校学习中，运用聚类来输入、回忆信息是很常见的。例如，在学习我国 30 个行政
区域的名称时,可把 30 个省份按地区划分为东北、 华北、 西北、 西南、 华中、 华东、 华南 （另 加台湾）七个大区来记。 2.概括组织法 概括组织法指以摒弃枝节、提取要义的方式组织信息。概括是一种重要的组织方法，越 来越受到人们的重视。 如何概括？布朗和戴曾把概括归纳为五条原则。 这五条原则从易到难 可排列为：①略去枝节,指概括时省略不那么重要的材料。②删掉多余，指已涉及过的内容 不再重复， 尽管前后在形式上稍有不同， 也应如此。 ③代以上位，代以上位有两种情况： 一 是以一个类的标记去总括属概念， 如以花代替“水仙”、“玫瑰”、“牡丹”;二是用一个 更一般的行动 （如“小红起床”）去代替一系列的具体行动（“小红止住闹钟声，手脚一 蹬,便一骨碌下了床”）。④择取要义，指找出一个主题句。⑤自述要义,指对无现成主题句 的段落，在阅读之后构思出一个主题或中心思想。择取要义和自述要义是更高级的概括，需 要更高的概括水平。 根据概括的方式不同，概括可分为纲要法和网络法。 （1）纲要法，是一种

提取材料要义、组织纲目要点的方法。通常说“纲举目张”， 意 即只要抓住拴系鱼网的绳子（纲）， 用力一撒 （举），整个鱼网（目）就有条不紊地张开 了。学习也是如此，只要抓住了纲目要点，整个材料也就心中有数了。这是因为一篇材料不 仅有主题、主要观点，往往还有大量的说明与例证，而大量的说明与例证只是为了增强观点 的说服力或帮助读者理解主题， 因此读者只要掌握就可减少记忆负担， 也利于抓住材料的精 髓。 （2） 网络法， 是指以树状式连线方式表示材料种属关系的一种组织方法。 如一篇描写 《绿》 的短文，运用网络法，可编制出如下网络（图 6.2）：
图 6.2 网络法示意图 这样一篇写《绿》的具体要点就一清二楚了。 使用网络法的关键步骤是确定材料的种属关系。 首先应找准种概念 （如图中的“绿”） ， 然后按层次依次确定属概念。在具有明显种属关系的材料中，运用网络法提取要点，逻辑关 系特别清楚明了，便于理解与记忆。 会使用概括组织法是优生的基本特征。如苏联著名心理学家克鲁切茨基通过 12 年的实 验研究发现，数学能力强的学生善于摆脱具体内容、数字、情节的干扰，他们所记住的内容 是问题的一般结构与特征;反之， 能力差的学生很难摆脱问题的具体内容， 他们每解完一题， 留下的印象常常只是题目中讲的具体情节、 数字或内容。 而一般学生在学习中无自己组织材
料的习惯，往往按材料本身的编排顺序逐字逐句背诵或理解，或者按老师的现有归纳复习。 因此，培养学生自己概括组织信息的能力应作为教学的重要任务之一。
二、问题解决策略
学生学习的目的，归根结底在于运用获得的知识，去解决各种问题。怎样解决问题，说 到底，其实就是应用什么策略,什么样的方法、手段使问题得到解决。解决问题是通过搜索， 选择算子，运用算子改变问题空间，最后达到目标的过程。
（一）算法式与启发式
解决问题中的搜索有两种基本策略：算法式与启发式。算法是指解题的一种规则，它精 确地指明解题的步骤。 算法式就是把规则指明的所有可能达到目标的步骤全部列出， 逐个地 尝试所有可能步骤，以求得到解决的一种解题策略。启发式是指人们凭借已有的经验，有选 择地对问题空间进行搜索，借此找出一个相应的策略，较快地解决问题。例如，某 A 请本单 位到某市出差的同事 B 代为看望在某市的朋友 C， B 将 C 的通信地址和电话号码等资料遗 但 失了,只知道 C 的姓名以及职业是教师。为了不负朋友之托,B 一定要找到 C,转告 A 的问候。 如何找到 C 呢？有两种

方法：其一，找某市所有街道住户逐一查问；其二,根据 C 是教师的 线索，可分别到高等学校、中等学校和小学查找。前者为算法式，依此可找到朋友，但费时 费力。后者为启发式，根据 C 的职业，选择查找的方式，此法较为方便、省时。启发式解题 策略是人类解题的可行途径。
（二）手段－目的分析法 手段－
这一方法是把大目标分解为一系列子目标， 运用算子进行匹配， 通过消除差别来达到目 标。这一方法有两种方式：
图 6.3 把当前状态转化为目标状态
1.把当前状态转化为目标状态 从当前状态中分离出一系列差别， 并把减少每一种差别作为一个独立的子目标。 接着尝 试着去消除第一个知觉到的最重要的差别。其程序可用图 6.3 表示。 2.探索消除差别的有关操作 由于操作条件与当前状态之间存在差别，因而这种操作不能直接运用。唯有消除差别，
才能运用这种操作。若要消除阻碍操作的差别,就需要找到与消除这种差别有关的操作。其 程序可用图 6.4 表示。 下面用一道算术应用题的解题过程来加以说明。 有两辆汽车在 9 时 15 分分别从甲、乙两城相对而行，至 12 时 15 分相遇，若两辆汽车 时速分别是 40 公里和 30 公里，问甲、乙两城相距多少公里？ 此为行程问题。距离＝速度×时间。总目标为甲乙两城的距离。子目标为速度与行车时 间。 知道速度与行车时间就可操作算子， 但本题并未告诉速度与时间， 只是间接告诉解题者， 为了达到求距离的目标，必须首先解决速度与时间问题。解决速度与时间问题，需要搜索有 用的操作。这里，解决速度问题，运用加法算子，30 +40＝70（公里／时）；解决时间问题， 运用减法算子，12：15-9：15＝3（小时）。至此，问题即可解决：70×3＝210（公里）， 即甲、乙两城相距离 210 公里。
图 6.4 探索消除差别的有关操作
（三）倒向解题
倒向解题也是一种问题解决的策略。解题时从目标状态出发，向后逆推，寻找与初始状 态的差距，最后导致问题的解决。这一方法对于数学证明特别有用。例如，已知 ABCD 是一 个长方形，求证 AC、BD 等长。（图 6.5）
图 6.5 长方形 ABCD
使用倒向解题的学生是这样思考的：若要证明 AC 等于 BD，就要证明三角形 ABD 与三角 形 BDC 全等,从而证明 AC 等于 BD。利用两个三角形全等原理，符合已知条件，从而导致问 题的解决。 一般说来，综合运用顺向解题策略（即从已知推算到求证）和倒向解题策略更为有效， 虽然倒向解题可以提供更多的成功机会。
（四）类比解题
类比解题是利用一个问题的解题经验， 去解另一个具有类比

关系的问题。 假设你是一名 医生,面对的是一个胃部长有恶性肿瘤的病人。 该病人基于某些原因不能开刀， 但肿瘤不除， 病人就会死亡。现在，有一种射线可以用来摧毁肿瘤。射线抵达肿瘤部位要有一定的强度才 能见效，过强的射线会破坏正常的组织细胞；太弱的射线虽不会破坏健康的组织，但治疗效 果较差。试问：使用何种程序才能同时达到治疗肿瘤又不伤健康组织的效果? 这是一个两难问题。结果证明，如果仅靠原有的知识，很难达到解决问题的目的。如果 提供一个类比的问题解决实例，结果就会大不一样。 这一类比问题：有一个小国，其统治者是个独裁者，住在一个城堡内。城堡四周环着农 田与村庄， 许多公路把城堡与疆界的各个地方联结起来。 一个反叛的将军立誓攻下这个城堡。 就在这个将军把所有军队聚集在一条公路上、准备发动攻击的时候，有人告诉他，所有的公 路都被独裁者埋上了地雷，每一条公路只能通过少数人。得知这一重要情报后，这位将军设 计了一个方法： 他把所有的军队分散在每一条公路上， 当发出攻击令后， 各路人马同时出发， 迅速赶到城堡，这样便可攻占这个城堡。 根据这一问题解决过程的提示，问题解决者提出了如下治疗方案:采用透镜聚光原理， 先以较弱的放射线经过健康组织， 而后在癌体组织上集中强度以破坏肿瘤组织的结构。 也就 是说，经过健康组织时强度减低，接触到癌体组织时再增高其强度。 当前认知心理学关于问题解决策略研究的一个重要途径,是比较、总结专家与新手解决 问题的差异，教会新手掌握专家的思维方式，从而尽快提高解决问题的能力。例如拉金（J. H. Larkin）等人比较新手和专家解决物理问题的差异;格罗特（Groot）于 1965 年研究了专 家棋手与新手棋手的差异;赖特曼（Reitman）于 1976 年研究了东方围棋专业棋手与新手的 不同；在数学与科学方面，阿德森 （Adelson）于 1981 年探讨了电脑程式撰写的新手与专 家在呈现和使用电脑概念方面的不同，等等。这些研究的结果表明，专家与新手解决问题的 差异主要表现在如下几个方面： 第一，在知识结构上，专家的知识已组成较大的功能单元，知识是以块状的方式组合起 来的。例如，专业棋手能以块状的方式组合棋子，使之成为较少单位的记忆。新手的知识似 乎只是一些小的功能单元。例如，新手以每一棋子为单位去记忆；新手在解题时，需要思考 一步，核对一步，步子很多，而专家则能用自动化的步骤一次解决问题。 第二，专家与新手在解决问题时，知觉问题的方式存在差异。研究表明，新手是根据问 题的表面

结构来知觉问题的， 如问题陈述中所使用的词汇和物件。 专家则根据问题解决时所
使用的原则或方法。通过训练之后，新手知觉问题的方式可以逐渐接近专家。 第三，在解题策略的选择上，专家与新手也存在差异。例如，创设一个问题情境：当小 轿车 A 从静止加速到每秒 4 米时,小轿车 B 以每秒 28 米的平均速度超过它， A 车要用多少 问 时间赶上 B 车?这里要求的是 A 赶上 B 所需的时间。公式 S＝1／2×at2 中包含时间 t,a＝4 米／秒,t 与 S 未知。此时,新手要寻找含 S 的等式，S＝vt，v 已知。由 S＝1／2×at2 与 S ＝vt 可得，v＝1／2×at，故 t＝ 2V／a=2×28÷4＝14。这种策略是从未知的数开始，选择 一个含有目标的关系式，然后往前寻找相关的关系式，从而使问题得到解决。与新手相反， 专家采用从已知到目标的推理策略。要求得到结果；只需将已知的数值代人适当的公式，从 而得到：t＝2×28÷4＝14。
一、元认知的概念 二、元学习能力
第三节 元认知策略
一、元认知的概念
（一）定义
元认知是弗拉维尔（J. H. Flavell） 最早在 1976 年提出来的。他所谓的元认知就是 对认知的认知， 即个体对自己的认知过程和结果的意识与控制。 元认知在学习和学会学习中 的作用， 近年来越来越受到人们的关注。 元认知的发展和培养也已成为学习策略研究和应用 的重要内容。
（二）元认知结构
根据弗拉维尔和布朗的观点，元认知由三个成分所组成，即元认知知识、元认知体验和 元认知监控。 1.元认知知识 元认知知识是主体通过经验而积累起来的、 关于认知活动的一般性知识， 即对影响认知 活动的因素、 各因素之间的相互作用以及作用的结果等方面的认识。 元认知知识一般储存在 个体的长时记忆中， 具有比较稳定的特点， 它以意识化或非意识化的方式对认知活动施以影 响。元认知知识又包括以下三个具体的部分： （1）关于认知主体的知识
关于认知主体的知识，是指主体关于自己和他人作为认知加工者的所有知识。其中，既 包括对存在于个体内和个体间的认知差异的认知，也包括对不同个体间认知相似性的认识。 具体来讲， 关于认知差异的认识是指， 一个具有较好的元认知知识的人应该了解自己和 别人的认知能力和特点。比如，应该了解自己擅长哪些方面，不擅长哪些方面，同时也应该 了解自己与别人相比所具有的某些认知优势和劣势。 关于认知相似性的认识是指， 主体通过 观察和内省自己和他人在不同时间、不同情景、不同认知活动中的表现，而产生的关于人类 认知所共有的某些规律性的认识。 （2）关

于认知任务的知识 关于认知任务的知识， 是指主体关于认知活动的任务要求等方面的知识。 其中包括对认 知材料的性质、长度、结构特点、呈现方式、逻辑性、熟悉度以及难度等方面的认识，还包 括对认知任务的目的、要求的认识。 （3）关于认知策略的知识 关于认知策略的知识， 是指主体对于完成某项认知任务所需要的认知方法的各方面的知 识,如认知策略的种类、不同认知策略的特点、各种认知策略应用的条件、认知策略的有效 性等。 2.元认知体验 元认知体验是主体在从事认知活动时所产生的认知和情感体验。 它可能被主体清晰地意 识到，也可能是处于下意识的状态；在内容上可简单，也可复杂，可以是对知的体验，也可 以是对不知的体验； 可发生在认知活动开始之前， 也可发生在认知活动的过程中或认知活动 结束之后。 不同的元认知体验往往与主体在某项认知活动中所处的具体位置以及认知活动的 进展状况有关。 元认知体验直接影响着认知任务的完成情况， 积极的元认知体验会激发主体 的认知热情，调动主体的认知潜能，从而提高认知加工的速度和有效性。 3.元认知监控 元认知监控是指主体在进行认知活动的过程中， 将自己正在进行的认知活动作为意识对 象，不断地对其进行积极而自觉的监视、控制和调节的过程。包括：制定计划、实际控制、 检查结果、采取补救措施等具体环节。 在学习过程中， 元认知对整个学习活动起着控制和协调的作用， 监视和指导着策略的选 用和使用。不同的材料，不同的情景需选择不同的策略性知识，这一过程的实现正是元认知 策略的体现。对一个学习者来说，如果是只拥有众多的策略性知识，而缺乏元认知策略来帮 助自己决定在哪种情况下使用某种策略， 或改变策略， 那么他就不可能成为一个成功的学习 者。
二、元学习能力
传统的学习理论研究人学到什么和如何去学习， 而元学习则研究人是如何意识和控制自 己的学习。 元认知的观点认为， 学生完全能够积极主动地激励自己使用各种不同的学习策略 和动机策略来促进自己的学习。
（一）元学习能力结构
元学习能力的核心是自我监控。 自我监控学习是指学习者为了保证学习的成功， 提高学 习的效果，达到学习的目标，主动地计划，有效地控制自己的学习过程。我国学者董奇等将 元认知的学习能力划分为三个方面八个维度： 1.学习活动前的自我监控 （1）计划性。指学生在学习前对学习活动的计划和安排。如学习之前先作好计划，对学 习哪些内容、如何去学习以及学习时间安排等进行计划。 （2）准备

性。指学生在学习前为学习活动作好各种具体的准备。如学习之前准备好学习 用具，创设好学习环境，调节好情绪与精力。 2.学习活动中的自我监控 （3）意识性。指学生在学习活动中清楚学习目标、对象和任务。 （4）方法性。指学生在预习、上课、作业、复习等学习活动中讲究策略，选择并采取合 适的学习方法。如预习时在不懂的地方做个记号，听讲时弄清老师讲课的思路，采取理解记 忆的方法。 （5）执行性。指学生在学习活动中控制自己去执行学习计划，排除有关干扰，保证学习 的顺利进行。如坚持完成学习任务后才做其他事情。 3.学习活动后的自我监控 （6）反馈性。指学生在学习活动后对自己的学习情况及效果进行检查、反馈与评价。 （7）补救性。指学生在学习活动后根据反馈结果对自己学习采取补救性措施。如一旦发 现某一部分内容学得不好时，就多些时间或想一些办法去学好它。 （8）总结性。指学生在学习活动后思考和总结学习经验和教训。如总结自己或借鉴别人 和书本上好的学习方法和经验，不断提炼和完善自己学习的方式、方法。 该量表尚未建立科学常模， 但它从理论与实践上， 提供了一条如何评估学生学习自我监 控能力的思路及借鉴的方法。
（二）元学习能力的培养
在教学中培养学生的元学习能力可采取以下措施：
1.让学生每天记学习日记（Learning Log） 学习日记的内容可包括： 今日学习的主要及重要内容（以某学科为例） 列出有关知识点及各知识点之间的联系 列出经自己反复思考仍不清楚的问题 将一些容易混淆的概念列表对照、鉴别，并自己举例说明之 要求学生记学习日记的目的在于：（1）促使学生反思自己的学习过程，理清思路，澄 清混乱，思考并提出有价值的问题。（2）促使学生学会学习，自己教自己，并在此过程产 生重要的顿悟。（3）将学习的注意力从学习结果转移到自己的认知过程，有助于学生主动 地控制自己的学习。 2.增强学生对他人及自己认识过程的意识 教师可通过语言将自己对某问题的思维过程展现给学生。 例如， 叙述自己在解决某个新 问题时，想到哪些策略，什么是首选策略，哪些是补救策略，自己是怎样调整、转换这些策 略。教师也可促使学生注意某些同学对其思维过程的认知过程，如，要求某学生描述自己的 思维过程， 并引导其他同学对其思维过程进行评价。 教师还可向全体学生呈现一个新的学习 任务，让同学评价这一任务的难度，阐述自己准备解决这一问题的一系列步骤与方法，并进 行相互评价。 3.指导学生进行自我质疑 有些学生， 特别是低

年级学生往往不假思索地迅速完成作业， 而这些作业通常是错误百 出，究其原因，这些学生往往缺乏学习的责任感，而且也没有对自己的思维过程进行反思的 习惯。要求学生自我质疑，能使学生逐步形成自我控制、自我检查的能力。如要求学生经常 自我提问：“我知道做些什么吗?”我对作业的要求清楚吗?”这样做是否正确?我有把握 吗?”能否稳操胜券?” 4.指导学生监控、评估自己的理解能力 要求学生在开始作业前，认清作业的要求，并要求学生在阅读或解决问题的过程中，经 常给自己提一些问题，如：“这一点我理解得对吗?”“这里的叙述与前面的叙述有矛盾 吗?”“这句话除了字面上的意思外， 还有什么深层次的含义呢?”教师可用列表的形式提供 对某一问题理解程度的判别标准，从而使学生能对照检查自己的理解能力。 5.向学生提供练习与反馈的机会 教师必须向学生提供运用知识的机会。如，让学生在实践中运用他们已学过的知识；代 替教师向其他同学提供信息；让学生相互复述有关知识内容；向他人表述自己的理解等。
6.要求学生意识到与学习效果有关的四个因素 这四个因素是：（1）所学材料的性质特点；（2）学习者当前的知识与技能水平；（3） 学习者当前的心理状态；（4）检验学习效果的标准与形式。让学生认识到这些因素会影响 自己的学习过程及结果，可使他们作出有效的决策。及时回顾这些因素，还可获得必要的信 息，为修正、改变已用的策略提供依据。 7.指导学生按以下步骤进行反思 （1） 等一等： 我对现学的内容是否理解并记住了？我能向他人清楚地描述这一问题吗？ （2）想一想：产生这一问题大致是由什么原因引起的？是不是自己对有关知识没有掌 握？或许缺乏想象力？缺乏解决这一问题的技能技巧？ （3） 找一找： 解决这一问题可采用哪些方法？寻找、 阅读哪些有关材料？向别人请教？ 做相关难度略低的练习？ （4）看一看：检查一下，采取相应的解决措施后，原先的问题是否得到部分解决或完 全解决。 （5）做一做：记录解决问题的经过，并决定以后怎样做。
一、策略教学的原则 二、策略教学的成分 三、策略教学的技巧 四、策略迁移的促进
第四节 学习策略的教学训练
学习策略的训练是通过教学大面积提高学生学习能力的重要途径。许多心理学家都认 为，学习策略的专门教学是可行的、必要的，也是有效的。 有效的学习策略的教学训练，帕特逊（P. L. Peterson, 1983）认为应考虑以下几方面 的问题：
一、策略教学的原则
学习策略包括不同的要素，不同的层次。策

略的有效性和可教程度，因教学时间和条件 等因素的制约而不同，教师不可能教给学生所有策略。因此，选择并确定该教的策略是策略 教学中首先应解决的重要问题。选择策略主要应遵循以下要求：
（一）实用性与理论性相结合
在选择策略时， 既要考虑这些策略的潜在作用及训练它们所需花费的努力程度， 又要能 够用一定的理论说明他们为何起作用和怎样起作用。
（二）具体性与一般性相结合
策略教学既要突出某类特殊策略，又要考虑教给学生具有通用性的策略。一般说来，所 选择的策略既可用于特殊材料，又有广阔的适用性。这类策略可起到一箭双雕的作用，不仅 可促进特殊学科的学习,也可促进迁移。
（三）有效性与可教性相结合
学习策略包括不同的要素、 不同的层次， 这些不同的要素和不同层次的学习并非具有同 等的适用性和可教性。因此，教学策略一定要精心挑选，应选择学习中的重要策略、常用策 略，并能对这些策略的结构进行分析，能确定其心理成分及其联系与顺序，使策略教学的步 骤能具体化、操作化，具有便于教学的特点。
二、策略教学的成分
现代教学观不仅仅重视获得有关知识， 更重视知识在需要它的时候能够及时有效地提取 出来。具有相应知识并不能保证需要的时候就能提取，这种在需要时不能提取的知识称为 “僵化”的知识。策略知识若训练不当，也会同一般知识一样处于僵化状态。如美国心理学 家布朗等人的研究表明，“当教儿童某种记忆方法时，他们能很好地运用这些策略，但在后 来要求他们完成类似的任务时，却不能自动地运用这些策略。” 布朗把这种只教个体使用策略， 但不帮助他们理解这些策略为什么有用以及什么能用的 训练称为“盲训练”，即受试者获得的策略知识处于僵化状态。因此，布朗等认为策略训练 应包括三种因素：一是教策略及巩固练习；二是自我执行及监控策略的使用；三是了解策略 的价值及其使用的范围。 国内的研究也表明， 讲明学习策略的意义会提高学习者学习策略和 使用策略的积极性； 讲解策略使用的条件与范围能缩减学生提取策略的搜索范围， 缩短盲目 尝试过程，有助于学生迅速提取正确的策略，尤其是中等生受益最大。由此可见，策略教学 应该包括三种基本成分： （1）教认知策略并做相应的巩固练习。 （2）教元认知知识与技巧， 使学习者能有效地监控策略的使用。（3）教“条件化的知识”，使学习者明确为何、何时 使用获得的策略。
三、策略教学的技巧
（一）采用灵活多样的教学方法
普瑞斯科

等人在教学方面提出了几种方法： 发现法、 观察法、 模仿法、 有指导的参与法、 专门授课法、直接解释法和预期交互法。教学方法的选择应根据策略的内容、不同的教学对 象来确定。但无论采取何种教学方法，都应注意以下几点： 第一，必须能激发学习策略的认识需要。 第二，能提供学习策略的具体详尽的步骤。 第三， 要依据每种策略选择较多的恰当事例说明其应用的多种可能性， 使学生能形成概 括化的认识。
（二）策略教学次序的安排要科学
策略教学次序的安排要科学，一是应先易后难，先简单后复杂，即循序渐进。二是先学 基础的，应用范围较广的； 后学较特殊的， 应用范围较窄的，即具有一定的累积性质。例如， 在运用消元法、假设法等特殊解题策略解题时，通常也需先用简化法、图解法策略。因此应 用范围广的简化法、图解法应安排在应用范围较窄的消元法、假设法之前。这样安排策略教 学的次序，既符合认识规律，同时也不断地为先前的应用创造了条件。
（三）一次只教少量的常用策略
能提高人的学习、记忆和思维效率的策略是难以穷尽的，而教学时间有限，应选择常用 的重要策略，且一次只能教少量策略，研究表明，这样的教学效果好。
（四）训练大声及时复述策略的使用
苏联心理学家加里培林把“有声语音”看作是外部物质活动向内部心理活动转化过程 中一个必不可少的中间环节。 及时复述策略的使用有助于学生的注意集中于任务的重要特征 及关键点上，有助于知识的编码和贮存。因此，教师在讲解学习策略后，应立即抽不同程度 的学生复述教师所讲策略，甚至在评讲作业时，也抽学生评讲或纠正，促使学生所学策略内 化。
（五）训练的内容及制定的目标应符合学生现有知识和能力状况 训练的内容及制定的目标应符合学生现有知识和能力状况
策略知识的教学也同一般知识教学一样，必须考虑学生的可接受性。研究表明，影响学 习策略掌握的一个主要因素是材料的难度。与专业知识密切相关的学科学习策略训练,应考 虑学生的原有知识基础。 学科学习策略训练的实践证实， 训练所涉及的知识难度必须与学生 原有知识难度相当，否则训练无效。
（六）训练不宜密集进行
大量策略训练的实践证实， 训练不能密集进行， 不能在短时间内采用大量练习的突击办 法。 比较有效的方法是： ①适当地延长训练内容的间隔， 以使学习者有足够时间充分地消化、 理解。 ②策略的学习如同知识的学习一样是一个过程， 学习者在一定程度上掌握某种策略后，
训练应

继续进行。在学习新策略中，安排一些与学过的策略有某种联系的例题、习题，使学 过的策略不断地得到运用和巩固。③每次训练只能围绕一个中心进行，切忌贪多。
（七）让学生知道何时使用某一策略
学习策略多种多样， 就是同一信息加工阶段也存在着多种策略， 如信息的编码阶段就有 复述、精致、组织等策略。一般来说，不同策略适用于不同的内容和不同任务情境，只有当 学习材料与特定的策略有内在契合性时，策略的使用方才有效。那么，学生是如何根据不同 的任务选择适宜的策略呢？研究表明， 对标准任务的预期制约着策略的选择。 如加涅和宾 （E. D. Gagne & S. B. Bing）等人曾训练中学生区分两种标准任务，即填空和分类。在辨识训 练之后，让学生学习一篇短文， 结果表明， 预期进行分类测验的被试作了特征组织的占 59%，而预期进行填空测验的被试作出特征组织的仅占 4%。此外,策略使用的条件与范围也 是制约正确选择策略的重要因素。实验研究己表明，在教学策略的同时，也教给策略的使用 条件，训练十分有效。
（八）学生主动检查学习策略的有效性
检查所选策略的效果，并把效果的好坏与任务条件联系起来，通过这种方式，学生会知 道某种策略在何时使用是适当的。桑代克和史塔斯（1980）在地图学习的研究中注意到，全 体被试都会在学习中停下来，自己检查一下，是否能回忆起地图上的某些部分。可见，全体 被试都在监视自己的学习。不过，学得快与学得慢的学生的这种监视呈现出三方面的差别： ①学得快的学生 81.5%的监视是以未学会的内容为对象，而学得慢的学生只有 61.5%的监视 是这样的。 ②学习快的学生作出某方面是否需再学的决定的准确率占 92%,而学得慢的学生 在这方面的准确率仅有 82%。 ③学得快的学生在发现某部分未学会后立即学习的有 95%， 而 学得慢的这样做的只有 75%。可见，学得快的学生更善于主动监视，他们能及时知道学习缺 陷所在，能正确评定这些缺陷，并立即加以纠正。
四、策略迁移的促进
策略迁移的产生是衡量策略教学是否有效的重要条件。如何促使迁移发生呢?
（一）提供足够的练习与反馈
学习的调节与控制是否自动化、 学习策略的使用是否熟练， 是学习策略持续有效和迁移 的重要条件。为此，提供足够的策略练习，使之达到自动化程度也就十分必要。此外，反馈 也是加速学习和迁移的条件之一。 提供学习者学习成功的反馈， 可促使学习者认识策略应用 的有效性，增加其运用的自觉性，提供学习者学习失败的反馈，可使学习者意识到自己

使用 策略的缺陷，有利于及时的矫正。
（二）激励学生在不同情境中运用策略
鼓励学习者在各种新情境中练习、运用学过的策略，尽可能创造各种条件与机会，激励 他们去应用。
（三）引导学生评价训练的有效性
策略训练的研究表明，仅让学生记住策略的有关知识，并不能改进他们的学习。只有当 学生有改进自己学习的强烈要求， 并明确地意识到训练的有效性， 外在指导的策略才会内化 为学生自己的策略，他们才会倾向于经常使用学得的策略，迁移才可能发生。因此，在训练 过程中，应经常引导学生评价训练的价值，增强运用策略的动机。正如有的心理学家所说： “需要使儿童明白，优良的成绩常常是应用正确策略的结果。”因此在策略训练中，应使儿 童懂得，通过采用有效的学习策略，他们也能成为有成效和成功的学习者。
（四）策略的专门教学与渗透学习相结合
学习策略的专门开设可突出策略的学习， 避免日常教学丰富内容对策略学习的掩盖， 且 可使学生在较短时间内获得较为系统的学习策略。 但短时间的策略训练， 又难以使学生达到 熟练化、习惯化的运用目的。因此，在集中训练后，策略的训练应继续渗透到课堂教学中， 坚持长期训练与运用，才能使训练效果得以长期保持与迁移。
（五）引导学生生成新的策略
策略教学的一个重要目的， 就是使学生在策略学习过程中领悟到什么是策略、 策略运用 的有效性，能有意识地去发现策略、总结策略,从而生成适合自己的新策略。学生自己能生 成新策略也就标志着他们真正地“学会了学习”。