论人文主义教育的价值取向

论人文主义教育的价值取向

作者:王坤庆更新时间:2008-5-19 14:18:49 来源:高等教育研究点击率:231

提要文章通过考察西方“人文主义”一词的演变, 揭示出“人文主义”作为一种文化现象和哲学价值观与教育的密切关系, 并从当代西方人文主义教育存在的事实出发, 探讨了人文主义

教育的价值取向及其对我国教育的启示。

关键词人文主义教育价值取向

作者王坤庆, 华中师范大学教育科学学院副院长、教授

一

“人文主义”(Humanism ) 从一开始就与教育有着密切的关系。据英国学者阿伦〃布洛克(Alan Bullock) 的介绍, 古希腊人在创造哲学、史学、戏剧的同时, 还创造了以“Paideia”命名的教育, 并早在公元前四五世纪的时期就已形成了传统。这种古老的教育具有四个特点: 其一, 强调七门学科(即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐) 的知识传授,并奠定了后来中世纪大学学科的基础; 其二, 它提供了在一个没有书本的世界中进行教授和辩论的技巧, 并以

语言的掌握、思想的精确、论辩的熟练为内容; 其三, 确认了西方文明的一个伟大的假设, 即可以通过教育来促使人的个性的发展; 其四, 提供了一种人性达到最优秀发展水平的可能性。后来的罗马人发展了这种教育, 称enkyk liapaedeia (即“全面教育”, 英语encyclopaedia [ 百科全书]一词即源出于此)。到了中世纪, 上面提到的七门学科被人称之为Liberal art s, 意指“自由人的学科”, 我国翻译成“文科”或“自由艺术”, 泛指那些对提高人的文化素养有价值的学科。实施这些学科的教育被称为“博雅教育”(Liberal Educat ion)。文艺复兴时期, 意大利的学生用unmanista (英文为humanist) 一词来称呼教他们古典语言和文学的教师, 这些学科用studia humanitat is 表示, 我国译为“人文学”(英文为the humanities)。这大概是人们今天普遍认为“人文主义”起源于文艺复兴时期的原因之一吧, 英文Humanism 一词也即源于此。据我国学者董乐山介绍, 我们将“Humanism ”一词译成“人文主义”, 可能是受《易经》中“文明以止, 人文也”这一说法的启示。由上述关于“人文主义”一词来源的考察, 可知“人文主义”一词实际上指称西方历史上的一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象,它没有固定的含义, 伴随着历史的发展而有所更迭。正如阿伦〃布洛克所说的, 他“不把人文主义当作一种思想派别或哲学学说, 而是当作一种宽泛的倾向,一个思想信仰和信仰的维度。”[ 1 ]若从思想倾向的角度来看, 人文主义的基本特征可归纳为三个方面:第一, 从哲学上看,

在物质世界与精神世界相对应的意义上, 人文主义更多地强调人本身, 即关注主体世界超过关

注客体世界, 关注人本身的存在超过关注物质的存在, 关注人的精神状况超过关注人的存在的

物质基础。用雅斯贝尔斯的话来说就是:“人是精神, 人之作为人的状况乃是一种精神状况。”[ 2 ]第二, 从历史上看, 人文主义在其发展、演变过程中, 始终关注人在历史中的地位, 把人

当作历史的主体看, 从而人文主义演变的历史, 反映着西方文化对人的关注并致力于提升人的

历史地位的历史。这无论从古希腊的文学、历史经典著作中, 还是从文艺复兴时期对人性解放的呼唤中, 都可以看出来。特别是近代以来, 伴随技术的进步和生产的发展, 有关人的地位和价值的呼声一直连绵不断。正因为如此, 物质主义、技术至上与人文主义、精神解放始终是一对矛盾, 这对矛盾的运动在客观上影响并推进了西方历史的进程。

第三, 从教育上看, 人文主义所坚持的一贯原则是追求人的更全面的发展, 旨在通过人文

学科的传授使人的发展达到更高的水平和状态, 以实现对人性的拓展, 并能够在改造物质世界

的过程中, 进一步确证人的主体地位以及人的力量。人是驾驭物质力量的主人, 人的本质是一个不断发现、开发、展现的过程, 教育是这个过程的重要途径和工具。正如康德所说,“人只有通过教育才能成其为人”,“人完全是教育的结果”[ 3 ]。在某种意义上可以说, 人文主义理想的持久魅力, 植根于对教育坚定不移的信念。没有教育, 特别是以追求人本身发展为目的的教育的支撑, 西方精心构筑的人文主义大厦, 很可能塌陷。

二

在当代, 随着哲学领域中人的问题研究的深入,教育理论中的人文主义价值观也开始了它

的现代复兴。在笔者看来, 西方近现代哲学的发展, 以黑格尔为界, 可以视为两大发展阶段: 到黑格尔为止的近代哲学, 不管是经验论还是唯理论, 基本上是受理性主义支配; 黑格尔以后的

现代西方哲学, 是人的主体意识的全面觉醒, 这种思潮一直持续到当代。

正因为如此, 有的哲学家把哲学视为“人学”, 把哲学要解决的根本问题视为人与外界的

关系问题。本世纪70 年代以后, 由于现代科学在造福于人类的同时, 也带来了许多弊端, 致使许多人从人类发展的全球视野来考虑人的状况, 进而提出对科学、特别是科学主义要重新认识。哲学领域中对人的主体意识的关心, 必然影响着教育理论研究的价值导向。看看当代西方教育理论, 我们不难发现, 存在主义教育理论、人本化教育思潮、非学校化论点、西方马克思主义对当代资本主义的批判, 以及后现代主义表现出来的沮丧情绪,无一不高唱着对人的赞歌。到了90

年代, 许多学者意识到, 以掠夺资源为代价的发展终究是有限的, 他们倡导通过人的素质的提

升与国家宏观调控, 使社会获得可持续发展。很显然, 作为专门培养人的教育事业, 在社会的可持续发展中占据着极为重要的地位, 它通过提高人的素质, 形成人正确的社会观和责任感, 去

影响社会。罗马俱乐部前主席佩西认为, 新人道主义(即人文主义的当代形态——笔者注) 的确立对人类前途具有极其重要的意义, 因为,“只有新人道主义能造成人的变革, 能把人的素质和能力提高到与其新责任相称的水平”[ 4 ]。

无疑, 可持续发展理论体现着极为浓厚的人文色彩, 是几十年来国际理论界关于人的问题

探索的必然归宿。在当代这种人文主义思潮国际化的背景下, 教育研究领域在人的发展的人文主义维度进行了许多探讨。从内容上看, 主要集中在三大价值取向上:

一是人在教育中的地位对于人在教育中的地位问题, 人们从师生关系角度、尤其是从师生关

系的认知维度讨论得比较多, 所得出的结论也自然是教师主导、学生主体一类, 而很少有人从社会角色理论的角度, 对作为社会活动之一的教育活动中人的地位进行探讨。当代人文主义教育理论特别强调从这一角度来认识教育过程中人的地位。无疑, 人是教育的对象, 但人更是教育的出发点。前苏联教育理论界在80 年代初就提出了以“合作教育学”命名的新的教育理论, 强调在教育领域树立大写的“人”, 提出解放儿童、解放教师的口号, 呼吁把教师和学生从传统的师生关系中、从固有的教育模式中解放出来, 倡导用人道主义原则和个性原则去改造教育过程, 在教育领域里“把人的世界和人的关系还给人自己”[ 5 ]。日本素来被认为是一个缺乏人文主义传统的国家,然而, 自本世纪中期以来, 历次教育改革却特别强调在教育中对人文精神的弘扬。60 年代, 面对日益加剧的“考试地狱”、“文凭症”以及诸如环境污染、交通公害、少年犯罪等社会问题, 日本的有识之士就开始呼吁: 教育要少一点服务于提高人类的生产率, 多一点服务于

提高人类的生活质量, 帮助他们(指学生——笔者注) 避免阶级与社会的结构所造成的非人性化与僵硬化[ 6 ]。1985 年6 月26 日, 日本“临教审”发表《关于教育改革的第一次咨询报告》, 标志着日本第三次教育改革的开始, 这改革的根本指导思想就是要使教育人道化。报告明确指出:

全体国民殷切希望恢复学校教育的人性, 还其本来面目。这个本来面目就是以人为教育的出发点。

二是人的发展的可能性对人的发展的可能性的认识, 可以说是教育需要不断探索的主题。长期以来, 许多教育家要么只是从人的自然属性角度来认识人的自然禀赋, 要么只是从人的社会属性的角度来强调人对社会意识的接受, 于是, 历史上形成所谓“个人本位”与“社会本位”的争论, 在教育思想史上双峰并峙, 一直推进到当代社会。诚然, 作为受教育者, 他的自然禀赋是否能够得到健康的发展, 他服务论人文主义教育的价值取向21于社会的本领能否获得一定的训练, 这都是教育应关心的内容。但从人的真正发展上来讲, 人所具备的发展潜力和可能性绝不是这种两分法能解决得了的。当代教育理论特别关注人性发展的精神维度。人本化论者马斯洛将教育所要达到的目的解释为“自我实现的人”, 在《人性所能达到的境界》一书中, 马斯洛直言不讳地宣称: 追求“自我实现的人”就是人本主义的教育目的观, 从根本上来说, 就是完美人性的形成和达到人所能及的境界[ 7 ]。

在人本教育论者看来, 人的内部的整体性表现为思想、智力、情感、感觉等方面的一体化联系。人的身体、精神、智力、情感等方面, 既包括现存的形式, 也含有潜在的内容。因此, 人的内部的整体性还应该表现为人的各种内在潜能的整体的一致性。他们认为, 如果人的多种潜能被严重地分裂, 就不存在自我。正因为强调人的发展的整体性, 过去的那种要么是满足人的低级需要(自然属性) , 要么是满足人的高级需要(社会属性) 的两分法, 被认为是落后于时代的。为了真正实现人性的全面拓展, 人本教育论者特别注意从人的内部去寻找创造性的源泉。马斯洛晚年在总结60 年代的研究成果时指出:“我们已经发现, 原来我们真正感兴趣的那种创造性的根源”,“是深蕴在人性内部的”[ 8 ]。在这种认识基础上, 马斯洛将创造力分为原初的、次级的和整合的三种类型。原初的创造力是根源于深层的自我, 包含着人的一切欢乐、热情、潜能, 是产生创造性思想、灵感的源泉。

然而, 许多儿童在权威文化中极容易逐渐放弃幻想、想象等健康、单纯的稚气, 泯灭掉许多富于创造性的闪光灵感, 成为循规蹈矩、缩在习俗和惯例中严重分裂的人。可见, 人的内部具有丰富的创造力的源泉, 但若外部条件不适合于这种创造力的发展和表现, 它便会夭折。我们的教育就应该在这方面下功夫, 既要认识内部创造源泉的存在, 又要注意改善外部条件(教育与社会条件) ,使儿童的创造欲望受到鼓励并有机会表现, 这样, 人的潜能才能充分展开。除了承认创造源泉的内在性以外, 人本论者还从人性所能发展的高度这一视角,对人格的完整和精神世界的丰富程度进行探索, 重视的是人身上“不断发展”的那部分内容[ 9 ]。如他们鼓励人们要不断地去经历“高峰体验”, 只有不断经历高峰体验的人, 才可能在困难和挫折面前表现出勇气和信心, 才能更感觉到生命力的价值。可惜的是, 人们在现实中只是按陈规陋习办事, 这实际上是对人的发展可能性的否定。

除了人本教育论者以外, 当代西方存在主义、西方马克思主义、非学校化等教育理论也认为, 工业社会的流水生产线和自动化控制设备, 愈来愈使人成为机械的、被动适应的人, 如此下去, 人的各种潜能将被埋没, 甚至退化, 人的完整性将被肢解。因此, 他们呼吁, 必须从教育目的到教育内容进行整体的改革。在这种背景下, 西方具有悠久历史传统的自由主义知识价值观在80 年代以后又重新抬头, 并从以前的那种只是为了少数(fo r the few ) 的发展扩展到为了所有人( to the all) 的发展[ 10 ]。

可见, 这种自由主义知识价值观的现代复兴, 是对教育价值认识不断深化的结果, 即从只重视古典知识、思维训练拓展到重视美德、价值念、人格等整个精神领域的全面发展。可以说, 对人自身发展的关注, 对人自身解放的渴求, 构成了当代教育的主旋律。

三是对健全人格发展的追求视人格完善为教育的最高目的或终极目的, 是当代教育研究中人

文主义倾向的重要表现。这种教育目的观是直接针对现代人的片面发展和人格残缺而提出的, 也是针对教育的功利化倾向而提出的。20 世纪以来, 教育目的中的功利化色彩日趋浓厚, 并发展到只需要教育为社会服务而排斥了教育对人性拓展的功能。就教育与社会发展的关系而言, 它主要是针对第二次世界大战以来许多国家对教育的过度干预。国家对教育的干预虽然带来教育规模的扩大和效益的提高,但也导致教育只顾社会利益而忽视个体权利, 甚至以牺牲个体权利为代价换来社会某一方面的发达。这种畸形的教育价值观不仅最终导致许多社会问题的产生, 而且也使教育陷入功利主义泥潭, 从而造成人格发展的缺失。教育究竟有没有必要追求自己的终极目的, 历来是一个有争论的问题。

美国教育家杜威认为追求终极目的会导致教育停留在空洞、抽象的概念、信念上, 因此, 他主张教育的目的应在教育过程之中, 通过近期目标的实现去完成教育的使命。我们不否认杜威提出的教育目的理论的合理性, 但也必须看到终极教育目的的理想价值。当代人文主义教育论者在这方面一贯持肯定态度。实践证明, 当代社会发展已在很多方面改变着人类生活, 人们对物质利益的追求欲望掩藏了对自身完善的价值追求, 很多人在畸形教育的熏陶下, 变成了“技术动物”。他们会操纵现代化的高技术设备, 却不会调整自己; 他们有着良好的学院教育背景, 甚至拿到

许多文凭、证书之类的装潢自己的标志, 然而却兴趣爱好不广泛, 沦为精神侏儒; 他们在经济生活中能赚取高额收入, 被公司老板赏识, 但缺乏鲜明个性, 唯唯诺诺、见风使舵是他们维持既得利益的根本信条。所有这些都表明, 人格的教养和完善是一个被当代教育遗忘的角落。追求教育的终极目的, 特别是将人格的发展定位于教育目的的最高层次, 不仅在实践上反映了现代社会

对人的发展的要求, 而且在理论上与教育的近期目标, 与教育要满足现实社会的需要并不矛盾,它是试图从根本上改变现存社会和教育的弊端而提出的。今天的受教育者, 尤指学校教育中的学生, 在若干年后才会真正参与社会活动, 因此, 他们必须意识到, 未来社会的需要才是今天学

习的出发点。

同时, 教育也还有一个接受人类文化遗产的目的, 被人类所继承和认同的文化价值, 只能

是那些属于整个人类、属于精神信仰的东西。我们今天的教育恰恰在这两方面失误太多。就继承方面来看, 学生文化功底不深, 就像树木缺乏深厚的土壤, 最易被风暴所摧垮; 就创造方面来看, 只知道接受现有文化, 而不知道在自己的努力和追求之中, 同样可以创造出人类文化的精品。于是, 教育在一种缺乏文化底蕴的狭小空间运行着, 这样的教育又怎能造就文化巨人、学术大师和启迪千古的伟人?难怪有人感叹道: 今天的教育被功利主义迷雾锁住, 见不到春光明媚、秋高气爽的艳阳天。针对今天教育中人文精神的缺失, 西方学者指出:“我们不要忘记文艺复兴时期和启蒙时期的哲学在改造教育方面所起的有益作用, 尤其应牢记古希腊珍贵的榜样。

正如卡尔〃马克思所指出的, 在古希腊, 一种作为强烈和持久向往之目标的理想在生理上

和精神上成功地塑造了人类。无论如何教育活动和教育机构只有遵循着一个最高目的才有存在的理由”[ 11 ]。为了实现教育目的中的人格发展目标, 许多国家不仅在理论上进行了深入的探讨, 而且在国家教育政策上也有相应的规定。1984 年, 美国人文学科促进会发表了震撼美国教育界的《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》, 对衰微不振的人文教育表示了极大关注, 认为历史上的圣贤仁哲所告诉过人类的许多东西都具有永恒的价值, 由此他们呼吁: 大学

教育应加强人文素质培养。

三

笔者认为, 当代国际教育理论、教育实践对人的主体意识的关注, 以及教育目的价值取向

中的人文主义倾向的回归, 绝不是偶然现象。它既是西方历史上悠久的人文主义传统的现代复兴, 也是今天的人类对其所面临的问题和挑战所作出的应答。当前, 我国正致力于现代化建设, 在追

求物质现代化, 实现国家经济实力强盛的过程中, 我们必须保持清醒头脑,着力关注物质文明与精神文明的双重进步, 只有这样, 我们才不致重蹈西方现代化的复辙。教育, 作为一种构建人的精神世界的重要途径, 它不仅应该, 而且能够引导人的精神信念趋向更符合人的本性的方向发展, 使人们在创造和享受高度发达的物质文明的同时, 能够创造和享受相应水准的精神文明, 使人的发展在精神维度上获得更大的空间。这恰恰是我国当代教育所关注的新教育精神。因此, 具有悠久历史的西方人文主义教育传统的当代崛起, 在一定意义上为我国教育的发展提供了启示, 它对我们确立教育观念、选择教育目的、制定课程标准, 未必不是一种颇有价值的参考。

参考文献

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[7 ] A 〃M aslow , The Farther Reaches of Human N a2ture,N ew Yo rk, 1971. p. 155

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论中国职业教育发展

论中国职业教育发展“双师型”教师的必要性 梁鑫 （教育学院教育本1302 摘要：自我国首次在政策中提出“双师型”教师的概念（注释1）以来，双师型教师的发展明显滞后于我国职业教育的发展，体现在国家没有制定出台行之有效的“双师型”教师的评价标准（包括方法体系），培养方案，评聘制度，双师型教师无论质量数量都不能满足我国职业教育的发展。无论从历史，社会，经济，文化，政治等多元化角度来考虑，还是从双师型教师自身的本质来考虑，双师型教师的培养对于当前我国的职业教育的发展，都是十分必要的。 关键字：必要性、中国特色、职业教育、双师型教师 双师型教师的概念和要素及其内涵在在不同的历史时期和阶段都有着不同的说明和诠释，尽管如此，作为一个职业教育的社会现象，它已经渗透到教育发展的方方面面，我国对双师型教师的发展也给予了重视，早在1998年国家教育委员会在《面向21世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中提到“要采取教师到企业单位进行见习和锻炼等措施，使文化课教师了解专业知识，使专业课教师掌握专业技能，提高广大教师特别是中青年教师的实践能力，要重视‘双师型’教师的培养”。那么双师型教师的发展究竟有何种必要性呢？ 解析双师型教师的内涵将对探究它发展的必要性产生深远的意义。我国在注重和发展高职教育的同时就提出了建设双师型教育的构想，可是一直以来，双师型教师都没有公认准确的内涵界定，一直停留在探索阶段。目前对于双师型教师概念的界定，研究者们有着不同的看法及表述。他们主要有以下几种观点：1.“双师型”教师就是拥有双证的教师，这个观点侧重教师的实践能力，可是可能会导致教师为了考证而考证的弊端。2.双师型教师应该具有两方面的素质和能力，一是具有较高的文化和专业理论水平，二是有熟练的专业实践技能和实践能力。但是这种观点有可能会把双师型教师的内涵理解为教师和工程师的机械相加。3.还有叠加说认为双师就是双证加双能，二者相辅相成，缺一不可。4.双师是既有讲师职称又有工程师的职称，这是从形式的角度看到双师的两硒功能。5.双师型教师作为一种复合型教师既能讲授专业理论，又能开展专业实践，既能引导学生人格培养，有可以指导他们获得与个人价值相匹配的职业。这就是把双师型教师分为两个层次：能力之师和素质之师7.双师结构8.特定说。综其所述，双师型教师有两层含义一是双师素质，二是双师结构。因此双师型教师的发展不仅仅是双师型教师的培养，还有双师结构师资队伍的建设。虽然“目前教育界对双师型教师的内涵理解，还缺乏统一、准确的认识。（1）”但是这不会妨碍到认识它的必要性。 历史角度：职业教育在我国有悠久的历史。在我国的古代职业教育之中，师徒制是存在最普遍，影响最持久广泛，受教育者人数最多，也是沿用时间最长的教育形式。他们培养了许多能工巧匠，发展了中国古代精湛的工工艺，有的产品被视为“国宝”，成为中国古代高度文明的重要标志。【1】师徒制是学徒边从事劳动边接受师傅关于操作技艺教育的一种教育形式，它以“言传身教”、“心传”为特色，注重现场学习，以亲密的师徒关系维系，同时也存在教育效率低下，周期长的缺陷。 早在春秋战国时期，孔子以私塾讲学的形式传授知识给三千弟子，发明了锯，刨，石磨的木匠祖师爷鲁班，也通过师徒的方式传授技能，这是我国最早的职业教育的雏形。其实大量的考古发掘和文献资料已经证实，早在原始社会，神农氏“因天之时，分地之利，制XX，

论个人价值观的发展与教育

论个人价值观的发展与教育 论文导读：个人价值观是驱动或指导个体行为的原则或思想。在考察个人价值观发展的结构和功能的基础上，分析了个人价值观的心理机制，探讨了个人价值观的发展趋势和个人价值观教育中应备受关注的问题。关键词：个人价值观，个人价值观功能，价值观教育 ［摘要］随着社会经济、政治的深刻变革，我国正处于价值观变革的新时期。个人价值观是驱动或指导个体行为的原则或思想。在考察个人价值观发展的结构和功能的基础上，分析了个人价值观的心理机制，探讨了个人价值观的发展趋势和个人价值观教育中应备受关注的问题。 改革开放以来，随着社会经济、政治的深刻变革，我国开始了价值观变革的新时期，这种变革不但发生在社会价值观和文化价值观层面，而且更明显存在于个人价值观领域。个人价值观是驱动或指导个体行为的原则或思想。积极的个人价值观有利于提高个体的心理承受能力，有效地应对复杂的社会矛盾和变动不居的社会生活。个人价值观的发展是个体社会性发展的重要内容。由于价值观的形成变化和发展受到众多因素影响，应全面探讨价值观系统，了解价值观内在结构和功能等［1］。可见，探讨我国价值观变革时期的个人价值观问题具有重要的时代意义。 1、个人价值观的结构和功能 个人价值观是人对客观世界的态度和行为的积极性特征。这种个性倾向性制约和调节人的所有心理活动，是个性的潜在力量，是人进行活

动的基本动力。个人价值观往往包括四个方面的内容：一是精神价值观，这是一种把个体与更高层次的力量联合起来，赋予个体超越既有物质存在的意识力量。常见的[3]精神价值观有审美价值观和和谐价值观。审美价值观具有精神力量，不服务于任何具体的功利性目的，内在地指向人类这个总体目的。审美使得个体体验到愉快，显现了对日常生活中受到物的束缚与遮蔽的人的解放与肯定。再如和谐价值观，这是基于共同的目标把完全不同的元素放在一起的精神力量。通过把变化的或者对立的力量放在一起，形成更高层次的真理。和谐价值观反映了个体有效利用心理能量的过程。个体通过重新组合认知结构，选择有效的知识模块的新结合点，一致性地使用心理能量，达到问题解决的新阶段。二是家庭价值观，这是个体关心、爱护与其具有亲密关系的孩子、父母、家庭成员以及朋友的倾向性。三是职业生涯价值观，这是以贡献社会和获得金钱报酬为目的的充分利用个体潜能与技术的倾向性。例如职业价值观，是人们对社会职业需求所表现出来的评价，是人生价值观在职业问题上的反映。可以归纳为职业目标、实现职业价值的手段、职业评价三个维度［4］。当前关于青年职业价值观的研究则涉及家庭取向、工作保障取向、贡献集体主义取向、自我发展取向、尊重及声望取向和社会关系取向诸多因素［5］。四是道德价值观。这是个体对事物作出是否具有道德价值的判断时所持的内在尺度。在现实生活中，个体追求何种道德生活、崇尚何种道德信条、接受何种道德规范、作出何种道德判断和道德评价、欣赏和选择何种道德行为、如何实施其道德行为以及产生何种道德情感体验等，均无

教育目的价值取向思考

教育目的价值取向思考 1教育目的的价值取向的内涵 价值取向是指人们根据自身需要而对事物所做出的评价与判断.教育目的的确立往往带着某种价值取向的痕迹，价值取向又可以算是一个价值判断与价值倾向的系统，它对整个活动的发展轨迹和前进方向起着调控、制约作用.教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持有的一种倾向①.因此，可以说教育目的制约并指导着整个教育过程的发展，而教育目的的价值取向就调控、制约着教育目的乃至整个人类教育事业发展方向与趋势.纵观历史，横看中西，人们习惯上将教育目的分为以“个人本位”为价值取向的教育目的、以“社会本位”为价值取向的教育目的以及试图平衡两种价值取向的中间派教育目的.个人本位论者认为，教育是人的教育，教育是从人本身出发，通过人自身，为了人的一种实践活动，其最终目的在于使人之为人的本性及人的一切能力与潜力得到最完善的发展，强调的是个人的价值，主张先有人的发展，而后有社会的发展.社会本位的教育目的观倾向于从社会的需要来认定教育的目的，认为社会价值高于个人价值，强调个人利益服从社会利益，先有社会的发展，再有个人的发展，人是社会的产物.教育就是要把人培养成社会需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人，即人是服务于社会，人的培养也应该满足社会的需要.在社会本位的教育目的观和个人本位的教育目的观之间，还存在着中间形式，这种目的观试图平衡社会与个人之间的关系，认为教育的目的既要能满足社会发展的需要，又要能促进人自身的全面发展. 2我国当代教育目的的价值取向 教育在各个时代的目的是各不同的，但是无论怎样表述与确定，它都是与特定的历史与阶级相一致的，都反映了一定的时代背景和阶级的呼声，都是某些阶级的价值取向与偏好.我国现代的教育目的代表的是最广大人民的利益，反映的也是人民大众的根本利益.

人文主义教育

关键词：现代人文主义自我实现整体性创造性 摘要：现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代盛行于美国的一种教育思潮。它以人的“自我实现”为最终目的，推崇人的个性和谐发展；着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法激发学生的学习积极性和创造性。现代人文主义教育思想开创一种自由宽松的学习氛围，对美国以及世界的教育实践都产生了深远影响。 关键词：现代人文主义自我实现整体性创造性 现代人文主义教育思想是20世纪60、70年代在美国盛行的一种教育思潮。它秉承西方历史悠久的人文主义教育传统，推崇人的个性和谐发展，深受20世纪复兴的各种人文主义思潮的影响。现代人文主义教育思想以现代人文主义哲学和心理学为基础，着重强调培养人的整体性、全面性和创造性；提倡在教育过程中应用人本化的课程和教学方法，激发学生的学习积极性和创造性，开创一种自由宽松的学习氛围。现代人文主义教育思想对西方教育思想、教育观念、教育目的、教育内容、教育方式等产生了深刻的影响。 一、人文主义教育思想概述 西方的人文主义教育是一个不断发展的概念。总体来看，它经历了古典人文主义教育、人文主义教育、新人文主义教育和现代新人文主义教育这四个发展阶段。古典人文教育强调把理智的发展当作教育的最终目的，对儿童的情感和理智进行陶冶。人文主义教育的出现是针对中世纪封建神学泯灭人性、压制人性，其核心是恢复人的地位。人文主义教育强调个性自由和发展，强调用古希腊、罗马的文学艺术来陶冶心性、启迪智慧，但是对自然科学却持冷漠态度。新人文主义教育的最高原则是发展个体的自由，强调用人类文明的一切成果来陶冶和教育人。 二、现代人文主义教育思想的产生背景 现代人文主义教育思想是一个融合了众多教育流派的体系。广义上说，进步主义、要素主义、永恒主义、存在主义等教育思潮以及教育人类学，法兰克福学派和以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义教育思想都可以称为现代人文主义教育。从狭义上说，现代人文主义教育特指20世纪60、70年代盛行于美国的一种人本化教育思想。 总的来说现代人文主义教育经历了两个主要发展阶段：第一阶段是19世纪初产生的新人文主义教育倾向。它是文艺复兴时期人文主义教育思潮的继续和发展，具有尊重历史文化及调和发展的特点。第二阶段是20世纪60、70年代盛行于美国的人本化教育思想。这种教育思想产生是由于二战后随着资本主义社会经济迅速发展，人异化为物的现象逐渐加剧。人类成为科学技术的奴隶，面临着外部价值体系的瓦解，随之转向内心世界寻求价值目标。 三、现代人文主义教育思想的理论基础 （一）哲学基础 现代人文主义教育思想的哲学基础是在人性论、认识论之上吸收了存在主义哲学的观点，核心内容是“人的存在”。同时，把人的存在视为是不断发展的过程。此外，现代人文主义把丰富发展人的情感生活看作是人整体发展不可缺少的部分。在教学过程中吸收了存在主义哲学家贝尔提出的著名的“我与你”关系理论重视师生间良好关系的培养，认为情感发展主

论文艺复兴时期人文主义教育思想的兴起

论文艺复兴时期人文主义教育思想的兴起 摘要：人文主义教育思想是西方文化特别是西方教育思想的重要组成部分。它最早在古希腊哲人的教育思想中已有体现，正式的兴起则为文艺复兴时期，之后不断演进发展，在不同的社会历史条件下呈现出不同的特点。本文从其在文艺复兴运动时期的兴起为着眼点，着重探讨其兴起的社会背景，主要内容以及基本特征，并试图从文化的角度对其原因进行分析。 关键词：文艺复兴，人文主义，教育思想 人文主义教育思想，作为西方一种具有时代性和传承性的重要教育思想，与西方人文主义思想有着密切的联系。它作为文化思想的重要组成部分，有着自身形成和演变的历史进程，随着社会的发展而发展，在不同社会历史条件下呈现出不同的特点。它最初兴起于14-16世纪的欧洲文艺复兴运动，基于文艺复兴时代的人文主义思潮的影响，它也强烈地反映了文艺复兴的时代精神，构成了伟大的文艺复兴运动中文化思想领域的重要组成部分。 欧洲文艺复兴运动，在复活和借用希腊、罗马古代文化的基础上，在反对封建专制统治和以基督教神学为中心的封建主义文化的过程中，高举人文主义的大旗，在文学、艺术、哲学、科学、宗教等方面都取得了许多创新性的新思想和新文化，产生了广泛而深刻的影响。其中人文主义思想家和教育家在人文主义精神的指引和激励下，吸取了古代希腊、罗马文化教育思想中的人文主义因素，对中世纪的教育传统提出了尖锐的批评，并在探求教育革新的实践中，提出了各种具有时代特色的教育主张，形成和发展了一种不同于中世纪教育的人文主义教育思想和理论。在某种意义上可以说，文艺复兴时期涌现的各种新观点和新思想，是得益于教育才逐渐得到传播和实现的。正如有的西方学者所说，文艺复兴“这个词在习惯上首先是指文化方面的情况，如果愿意，还可以加上对人的教育和教育方式（方法）”。① 1.人文主义教育思想兴起的社会背景 人文主义教育思想兴起于文艺复兴时期，其兴起的社会背景必然与当时的社会经济、文化、政治等各方面有密切的联系，因而具有一定的复杂性。 1.1资本主义生产方式的萌芽和发展是人文主义教育思想兴起的经济前提。 诚如马克思在《资本论》中所说，在欧洲，“在意大利，资本主义生产发展得最早，农奴关系也瓦解得最早”②。十字军东侵之后，意大利城市排挤了拜占庭和阿拉伯商人的竞争，控制了东方和西欧的中介贸易。城市商人积累大量货币资金，投入到手工业、商业和银钱业中去。手工业生产发达，分工日益精细，行会数目随之增加。大约从14世纪初叶起，就有商人直接组织生产，形成了资本主义的手工工场。因此，到14世纪，在意大利某些城市中形成了最早的资本主义生产关系的萌芽。15世纪以后，由于生产力的发展和科技的进步，资本主义因素在法国、西班牙、英国、尼德兰等封建国家内部也迅速地发生发展起来，都先后产生了以剥削雇佣劳动为基础的工厂手工业和从事中间剥削的商业、银行业等，有力地促进了生产的发展和原始资本的积累。 而资本主义生产方式的萌芽和发展，又逐渐打破了封建的自然经济，使生产和经济领域日益呈现社会性、开放性、竞争性和创新性的特点。社会生产力迅速提高，城市得到蓬勃发展。佛罗伦萨、威尼斯、热那亚等商业城市富裕得足以使人轻视物质而崇尚精神享受。财富 ①丹尼斯·哈伊著，李玉成译：《意大利文艺复兴的历史背景》，三联书店1988年版，第4页。 ②转引自张瑞璠王承绪主编，《中外教育比较史纲》（古代卷），山东教育出版社，1997年版，第565页。

论职业教育的体系和模式 2019年文档

论职业教育的体系和模式 文献标识码：A 体系，指若干有关事物互相联系、互相制约而构成的一个整体。模式，则是指可以作为范本、模本、变本的样式。体系与模式是对立的统一，体系是实体、是整体，而模式则是这一实体、整体存在和运行的方式或样式。职业教育体系与模式的研究是带有整体性、全局性、战略性的研究，因而其意义和影响是重大的：由于职业教育是一项复杂的社会实践，它与经济社会有着十分复杂的关系，同时职业教育体系自身又是一个十分庞大和复杂的系统，因而职业教育体系和模式的研究又是十分困难的，我们以往对职业教育体系和模式的研究存在着两个局限：一是比较重视对职业教育培养体系及其模式自身(以下称其为狭义的职业教育体系和 模式)的研究，而比较忽视将职业教育放在社会发展整体中研究 更大范围内的职业教育体系和模式(以下称其为广义的职业教育 体系和模式)，这样做的结果有可能会造成研究的封闭性从而导 致局限性。二是比较重视对历史上存在过的和当前正存在着的职业教育体系和模式的归纳和阐述，而比较忽视对这些职业教育体系和模式背后带有必然性的原因做深入的研究，这样做的结果有可能因对“所以然”缺乏了解而导致研究的局限性。为避免可能出现的局限性，笔者认为：一是要从广义职业教育体系和模二是要从形成原因上去研究式的视角上去研究体系和模式问题：

职业教育的体系和模式问题， 一、广义的职业教育体系 广义的职业教育体系不仅包括职业教育培养体系，而且包括了与职业教育密切相关的社会方方面面与职业教育培养体系相互 作用而形成的体系。对广义职业教育体系和模式的研究可以使人们对职业教育的认识更加全面、更加系统。 笔者认为，广义的职业教育体系主要包括以培养体系为核心的四个基本部分： (一)职业教育需求体系 需求体系是指社会各行各业因对职业教育培养的人才有直接 需求而与职业教育培养体系联系在一起的社会组织，包括各类企业、事业单位，是经济社会赖以生存和发展的基本社会组织，需求体系主要通过供需市场与培养体系(或者说供给体系)发生联系，具体形式有：实体人才市场、网络人才市场、社会组织与培养机构直接联系、订单式培养等。职业教育需求体系中的各个社会组织首先分属于各自所属的各个社会体系中，如工业企业属于工业体系，农业企业属于农业体系，商业服务业企业属于第三产业体系等等，那么它们如何又同时属于广义的职业教育体系中呢?原因有二：一是当代社会各个系统相互渗透、相互融合，任何一个系统都不可能独立地存在和发挥功能，必须以某一系统为核心将系统合理放大，详细分析影响核心系统的各个方面的因素，将这些因素与核心系统一起作为一个大系统来认识，因此，

教育要有核心价值观

教育要有核心价值观 价值观这个词，我想大家既感到熟悉，又感到陌生。那么，什么是价值观？作为教育，又需要什么样的价值观？这些问题，看似简单，实际上意义深远。特别是在这个物欲横流、人心浮躁的年代，更加需要我们静下心来思考，并在思考中激活。 价值观是指一个人对周围的客观事物（包括人、事、物）的意义、重要性的总评价和总看法。一句话，价值观决定人的行为。人们事物的看法和评价在心目中的主次、轻重的排列次序，其中最主要最重要的看法，就是核心价值观。举个例子，有一首诗，大家应该是耳熟能详：生命诚可贵，爱情价更高。若为自由故，两者皆可抛。在诗人心目中，核心价值就是“自由”。价值观具有相对的稳定性和持久性，在特定的时间、地点、条件下，人们的价值观总是相对稳定和持久的。但是，随着人们的经济地位的改变，以及人生观和世界观的改变，这种价值观也会随之改变。就是说价值观也处于发展变化之中。这是符合科学发展观这个理论的。 一、教育核心价值观的基本内涵 教育价值观，是指人们对整个教育核心价值或基础价值的看法或观念，对其他的教育观念有直接或间接的影响作用，与其他的教育观念一起规范着、指导着或调节着人们的教育行为。 教育核心价值观就是指人们对教育的根本看法或信仰。我向大家提一个问题：教育，到底意味着什么？你所回答的内容就是教育核心价值观。我想，大家心目中

都有属于自己的答案。我认为，从哲学的意义上讲，教育核心价值观体现为三个层面： 1.教育意味着启蒙人。启蒙，是一个永恒的话题。那么新世纪的今天，启蒙意味着什么？还有没有存在的意义呢？我们的教育有没有赋予受教育者以法理意义上的‘公民素养’，伦理意义上的‘道德底线’，文化意义上的‘道德情怀’和心灵意义上的‘爱的能力’？有没有告诉学生如何寻找‘人何以为人’的答案。”？今年杭州发生的人行道撞人的“70码”飙车事件，飙车的年轻人在事故现场那种得意十足的情景再次敲响了我们关于人性、人权、人的尊严、生命的启蒙教育的重要性与紧迫性。重塑价值观、建构新道德、改造国民性，应该是新世纪启蒙的主题。启蒙的根本途径应该是教育——文化的道德的制度的教育，通过教育培养合格的公民，从而建设和谐社会。 2.教育意味着解放人。教育的本质在于解放人。改革开放最大的成功奥秘，其实就是解放了生产力，解放了人民群众的创造力。我国教育改革和发展取得的一切成就是不断解放思想、实事求是，一切从实际出发的结果。21世纪，人类已跨上信息高速路，改革开放30年的快速发展，推动我国教育事业走上了快车道。教育教学思想理论等到空前突破。新时期科学技术的迅猛发展，知识经济时代的来临，使教育在新世纪经济竞争和社会发展上的战略地位愈加重要。这为教育的改革和发展提供了新的机遇，也提出了严峻的挑战。这就要求我们教育工作者要敢于解放思想，打破陈规，有分析地借鉴国内外的先进教育理念、教学方法和管理经验。我们应该看到在30年改革开放的浪潮中，教育的解放仍然是教育改革与发展的当务之急，教育的能量还没有充分释放。

第二章 人本主义教育思想

第二章人本主义教育思想 1、人本主义教育的基本内涵是什么？ 答：以人为本的教育思想，是以科学发展观为指导，以马克思主义唯物史观和人学理论为思想基础的。它既有深厚的历史积淀，即批判地继承了中西方千百年来人本思想的优秀成果，又具有新的时代特点和时代诉求。其内涵比以往任何人本主义思想更丰富、更深刻、更科学。 2、简述西方人本主义教育思想与我国人本主义教育思想的异同。 答：以人为本，无论在中国还是在西方，都是源远流长、历史弥新的重要思想，是人类文化遗产中值得关注和珍惜的精华之一。在西方，早在古希腊时代就产生了以人为本的思想萌芽，智者学派提出“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的价值尺度。18世纪，反对封建神权专制，强调人的个性解放、人的尊严、人的价值、人的权利。19世纪20年代，提倡以人为中心，提倡个性的解放，宣扬人的理性，提倡人的尊严、人的力量。在我国古代，以人为本首先是从治国理政角度提出来的，以儒派创始人孔子为代表，在人类文教历史上开创了最早的具有丰富内涵的以人为本的教育思想，其内涵包括有教无类，因材施教，尊师爱生，师生平等，教学相长，启发式，对话式教学尊重学生个性等。在特定时空条件下形成的中西方文化决定了中西方人本主义教育思想的差异性与相通性并存。两者不同之处在于：历史渊源不同；在对“人”的理解上，中国意指“集体人”，西方视为“个体人”；在教师角色定位上，中国当成“引导者”，西方则为“促进者”。两者相通之处在于：坚持性善论；强调人具有贵于动物的独特价值观；倡导教师尊重、理解、平等地对待学生。 3、西方有哪些人本主义学者，他们分别提出了哪些观点？ 答：（1）智者学派的创始人普罗泰式拉提出“以人为中心”的价值取向。（2）被马克思誉为“古代真正激进的启蒙者”的伊壁鸠鲁提出了一种“个人快乐主义”的教育思想。 4、如何认识教师与学生在教育过程中的地位问题？ 答：人本主义教育的教师观认为，教师角色应有别于传统教师，他并不重视认知的，也不握有所谓“正确答案”，他不过是一位愿意帮助学生探索可能答案的人，教师就应如同罗杰斯所描述的那样，他应是一位“促进者”。教师的任务是对学生发展的“促进”，而不是传统教育中对学生的“训练”或“教导”。教师只是学生学习的促进者、鼓励者和帮助者。在教学中，师生的关系应该是“我与你”，即“主体与主体”的关系，而不是“我与他”即“主体与客体”的关系。即是说，教师要把学生当人，而不是当作物看待，把学生视为一个独立的个体，可以自己主动探索，而不是把学生看作一个对象，需要外在得导引和灌注知识，人本主义教育中的师生关系是平等的、朋友式的关系。 5、结合实际，谈谈如何在实践中贯彻人本主义教育思想。 答：（1）在教学目标中突出以人为本。（2）确立以“学生”为本的教学观。（3）树立以“教师”为本的管理观。（4）注重师生之间的交流和合作。（5）为学生提供宽松、友爱、理解和鼓励的学习环境。 6、简述罗杰斯的人际关系理论。 答：（1）真诚一致；（2）无条件积极关注；（3）同理心。 7、人本主义心理学主张的师生交往有哪些特点？ 答：（1）多向性。（2）主动性。（3）发散性。（4）多样性。（5）怀疑性。（6）综合性 第三章实用主义教育思想 1.美国实用主义哲学的形成经过了哪几个阶段？ 答：创始人，皮尔士；推广者，詹姆斯；集大成者，杜威。 2.实用主义教育的本质官包括哪些内容？ 答：实用主义教育哲学的教育本质观可以归纳为三个命题：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改造。

新东方俞敏洪关于价值观和教育

我之所以能够在这谈谈家庭教育的心得，确实是因为我接触的孩子太多了。从我在北大开始教书，一直到后来办新东方，到现在从新东方走出去的700多万学生。我看到过很多幸福的学生，也看到了很多被耽误的学生；看到了很多家长因为孩子的成功感到无比的幸福，也看到了很多家长因为孩子的不成功而痛不欲生；我看到很多贫困家庭最后因为孩子有出息而生活的满心幸福；我也看到很多亿万富翁的家庭，最后因为孩子问题父母甚至患上精神分裂症。好多父母都和我说，俞老师，我把我所有的钱都捐给你，只要你能把我的孩子变成正常的、幸福的孩子。我常常对他们说，现在你们说这个已经太晚了，因为孩子是从一出生开始到18岁就基本定型了，所有的事情都要在18岁以前做完。 中国有句古话说：3岁看大，7岁看老。现在中国社会处于巨大的转型期中，从农业社会一下进入了商业社会。而现在的中国对商业道德和商业伦理本身的认识又不完整，中国人在商业社会里坑蒙拐骗的现象比比皆是。很多小企业都陷入这样一个慌乱中间，而在这样一个慌乱中我们应该怎样教育孩子？比如说我们教育孩子诚恳，但孩子诚恳后又在外面受别人欺负；我们教育孩子善良，结果我们发现善良的孩子得不到社会的认可。我们就会反思，是不是该教孩子投机取巧一点，是不是该教孩子更加凶悍一点。我们成人做的一些事情，有些时候会不知不觉给孩子展示了不好的东西，对孩子本身的价值观、世界观、人生观的形成带来重大影响。因此，我们教育孩子的方针出了问题。 家庭教育的头等大事——人品教育

现在的中国进入了对家庭教育非常复杂的时代，社会里面有标准，家庭里面有标准，而且，这些标准还有可能是错误的标准。比如说，我们的标准是要求孩子在班里进前5名，孩子只要能考上北大、清华就算成功，到哈佛、耶鲁就更加成功。这虽然是标准，但在我看来，都是错误的标准。为什么错误，因为它最后变成了家庭的惟一标准。而孩子的成长有很多标准，比如说人品是否高洁是一个标准，个性是否健康是一个标准，做事是否有创造力、想象力是一个标准，有没有吃苦精神、有没有勤奋精神是一个标准，有没有摔倒在地上敢于爬起来的精神也是一个标准。中国现在的社会，把成功限定在一个特别狭小的范围之内，对孩子们来说考高分，成绩好就是标准；孩子五六岁会弹钢琴，就会得到奖赏。我们中国的成人世界里从不以一个人拥有多少真心朋友作为成功的一个标准，我们成人世界里的标准就是这个人有钱，有地位，有财富。 我自己深深的陷入到这样的痛苦之中，许多人见到我后对我说的第一句话是：“俞老师，你现在也进入中国富豪榜了！”没有人会说：“俞老师，你的人品不错。”第二句是：“你作为新东方的掌门人，新东方很赚钱啊。”假如说有一天新东方倒闭了，我一分钱都没有了，还有人认为我是一个成功者吗？如果我成了一个身无分文，必须要靠自己的力气赚钱的人时，还会有人过来告诉我：“俞老师，你真是一个了不起的人物。”那时候我才觉得这个人是我真正的朋友，真正认可了我的成功。我本人认为自己是一个成功者，不是因为我有新东方，我赚了钱，而是我有一个做人的基本准则，我始终认为我是一个善良的人，我是一个心中没有邪恶念头的人，从小到大，我没有做过一件伤害别人的事情。

教育目的的价值取向是什么

---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教育目的的价值取向是什么 在我自己这一段学习的过程中，我有许多许多的疑惑，也有过许多的思索。 用现在的眼光来看，精英教育是一种过多强调社会本位论，过分强调社会发展而忽略自身的发展。 教育目的的价值取向： 个人本位论，指出在制定教育目的以个人为出发点，强调发展自我；社会本位论，在制定教育目的时以社会为出发点；教育目的的辩证统一论，即先培养人，人从属于社会时为社会服务。 人本论教育目的应该考虑人自身的发展和完善的需要，要培养自然人。 个人本位论者反对用社会来制约人的发展，如果对个体的发展是好的，则该中教育目的是好的，而对社会发展的教育目的不一定是好的。 教育的目的是使儿童得到自然而然的发展；社会本位论强调制定教育目的时以社会需求为出发点柏拉图认为： 国家是放大的个人，个人的发展要符合社会的需要，他提出要培养哲人王，只有哲人王才能来统治这个社会。 个人的发展永远依赖于社会，社会的目的才是真正的目的，个人就是为实现社会目标的工具。 这过分强调社会作用，但人是有主观能动性的。 1 / 7

马克思关于人的全面发展学说的主要观点： 人的发展与人的活动是相一致的（从事什么活动，你的发展会达到什么程度）；旧分工是造成人全面发展的根源（人的片面发展到一个极端就叫做异化，被自己单调的职业而定型了，没得到全面的发展）；脑力和体力应该得到全面的发展： 社会化大生产为人的发展提供了可能（社会化大生产决定了人的职业必然要有变更，也决定了人必然要全面发展）；自由时间是人的全面发展的重要条件；（负担过重必然导致肤浅）；全面发展是一个历史过程，要做到真正的全面发展，应该是把劳动作为一种分工，而不应该作为一种谋生的手段）；生产劳动与教育相结合是造就全面发展人的唯一途径。 人本位论与社会本位论对立的原因： 没有认识到社会与人之间的关系。 当人们处于一个混沌无序的状态下，大多数思想中推崇社会本位论，以个人来推翻社会；当社会很富足时，大多数思想家推崇社会本位论，强调社会的价值性，以社会对人进行改造，制约作用。 价值取向与社会本位的价值取向的论争无非在于人的价值与社会需要孰重孰轻，何者更具有优先性的问题，但问题的本质并非在此。 教育的目的――受教育者被期望的理想状态，即人（类）之存在的最佳状态，应以合乎自然规律的事实为标准。

罗杰斯的人本主义教学理论

罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一，他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反，罗杰斯根据“自我学说”理论，形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为：“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法，他借鉴于他或她的自我反省活动以及（或者）反应，使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的：以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外，它建立在这样一个假设上：形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为，并且减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型，是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来，他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中，形成了他的：“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的：人具有非常优异得先天潜能，教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么，这样做会压抑潜能的自然实现，适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境，使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成，充分得形成。第二，人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话：“一个人是一个流程，而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座，而不是一组稳定的特征”。这样，教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教，不能“指导”学生如何想，如何做，而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为，在教育背景下，学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习，它可以用行为主义的S--R 学习理论（即刺激--反应学习理论）来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约，重记忆，因而没有什么意义。另一种是经验学习，他以学习的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来，因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为，在课堂教学中，教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等，都不是有教师决定的，而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为，在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想，必须遵循着一些基本的原则或要求。其中，最基本的原则是：教师在教学中必须有安全感，他信任学生，同时感到学生同样也信任他，不能把学生当成敌人，备加提防。总之，课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为： 1、“促进者”（即教师）与学生共同承担责任，一起制定课程计划、管理方式等方面的内容，而不是像传统教学那样，由教师独揽这些事情，学生没有任何发言权，因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”，包括他自己的学习经验或其他经验，书籍及各种参考资料，社会时间活动，等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣，并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习（努力）方向，而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂，应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为，这种气氛最终来自“促进者”，随着学习过程的进行，学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性，至于学习的内容（即学生学到什么）是次要的东西。一堂课结束的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的，因此，为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”，要让学生认识到这种训练是他们自己的责任，而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。

人文主义者对教育理论的探索

人文主义者对教育理论的探索 文艺复兴运动也对欧洲教育理论的发展起了积极的推动作用，许多人文主义哲学家、政治家和文学家都非常关心青年一代的教育，进行了新的教育理论探索。下面分别介绍其中最重要的几位。 （一）维多里诺的教育实践 维多里诺（Vittorino de Feltre 1378-1446）是文艺复兴时期第一个伟大的教育实践家。他18岁入巴都亚大学，获得文科学位，又研究数学。学业结束后，在巴都亚教文学、数学达20年之久。嗣后又到威尼斯进修希腊文，并在那里办了一所学校。几年后，便开始了创建孟都亚宫廷学校的生涯。维多里诺是一个多才多艺的学者。一生孜孜不倦地学习、教书、办学，与师生相处极为友好。他刻苦锻炼、严格地锻炼自己的身体，是一个卓越的骑手、舞蹈家和剑术师，为了使身体能抗拒严冬酷暑的侵袭，他冬夏穿着同样的衣服，冬天也只拖着一双凉鞋，因此平常很少生病。维多里诺还善于用理智控制激情、情欲，一生保持童贞。 维多里诺的教育实践主要有： 其一，建立人文主义学校，为儿童创建快乐优美的学习环境。孟都亚宫廷学校的校园幽美，其建筑物恢宏瑰丽，维多里诺命名学校为“快乐之家”，学校获得了巨大声誉。远近富豪贵绅子弟慕名前来求学者络绎不绝。甚至有从德意志前来就学者，除贵族子弟外，尚有穷苦但颇具天分的学生。最盛时，学生多达七十多人。教育贫苦学生是他的理想，为了使他们能够毕业，维多里诺让这些学生在他家里食宿。 其二，注重和谐发展，设置广泛学科。孟都亚学校的教育目的，是使学生的身体、智力和道德得到和谐发展，继承古希腊的“和谐教育”的传统，把身体的锻炼和知识的学习结合起来，注重发展个性，造就为社会服务的有高度责任感的公民。他认为儿童的个性是不同的，嗜好也迥然相异。他要求教师的教育应跟随自然的教导，课程包括古罗马和古希腊的著作。其中除文学外，还包括历史和哲学、算术、几何、天文学和音乐、体育。 其三，精心组织户外活动，改革教学方法。维多里诺很重视学生的户外活动，除经常组织学生到周围自然环境中散步、游玩外，还开展形式多样的体育活动，其中包括骑术、剑术、角力、跳舞、赛跑、跳高、踢球等。他还改进了传统的教学方法，根据学生的兴趣、特长进行教学，运用游戏、练习、参观等方法，并采用直观教具。在毕业时，组织学生去外地旅游。 其四，重视道德教育。维多里诺认为宗教是道德教育的重要手段，认为没有宗教教育就不能算是真正的教育。所以他把宗教教育的课程仍列为必修课，坚持读奥古斯丁的著作，每天做早祷，每月去教堂做一次忏悔，严格遵守斋期。体罚废除了，但不放任自流，学生做错了或违犯规矩，要受到惩罚。 （二）伊拉斯谟的教育思想 伊拉斯谟（Desiderius Erasmus 1469-1536）是16世纪早期著名的人文主义学者和杰出的教育理论家。生于荷兰鹿特丹的一个教士家庭。幼年曾在兄弟会办的学校里读书。1492年投身宗教界，当了一名教士。1493年他去巴黎大学学习神学，但他真正感兴趣的是对希腊文和古典文学的研究。伊拉斯谟曾去过欧洲许多国家，访学并从事写作，并结识了莫尔等一批人文主义者。1509年以后，他曾在英国剑桥大学教授神学和希腊文，成为剑桥大学第一位传播新学的教师，对于激发英国人文主义思想起了不少的作用。伊拉斯谟的代表作是《愚人颂》（1511年），他论及教育问题的著作还有：《论正确的教育方法》、《一个基督教王子的教育》、《论儿童的文雅教育》、《论少年早期的文雅教育》等。 伊拉斯谟的教育思想主要有： 1．批判陈腐的经院主义教育，提倡个性自由、和谐发展的世俗教育 早在巴黎大学上学期间，伊拉斯谟就对校内迂腐的学风、无聊的说教，感到失望和深恶

(完整版)职业教育理论

第一节教育概述 教育学是一门研究教育现象、教育问题，探索教育规律的社会科学。 一、教育的概念 教育是指增进人们的知识、技能、身心健康、促进思想品德的形成和发展的各种活动。所谓广义的教育，泛指增进人们的知识、技能、身心健康，促进思想品德的形成和发展的各种活动；狭义的教育，是教育发展到一定社会阶段的产物，主要指学校教育，即教育者根据一定的社会要求和受教育者的身心发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会所需要的人的活动。 学校教育的基本特点：第一，学校教育是专门培养人的活动。任何学校，其工作的中心和重心都是为了人的培养。第二、学校教育是由教育者和受教育者共同参与完成的多边活动。第三、学校教育是有目的、有计划、有组织的活动。第四、学校教育是反映一定社会要求，培养一定社会所需要的人的活动。 二、教育的要素 教育最基本的构成要素有三个：教育者和受教育者，教材(教育内容)—1— 三、教育的主要形态 从习惯性的教育分类来看，教育的形态通常划分为家庭教育、学校教育、社会教 育三种类型。①基础教育：幼教、小教、中教②高等教育③成人教育④职业教育：高职、高专、高级技校、技术、技师学院、中专、技校、职教中心、职业高中一2一 第二节职业教育概述 一、职业教育的基本性质 定义：职业教育是以教育为方法，而以职业为目的的教育。以促进就业、提高就业质量为导向，以实现求职者和从业者职业理想为目标。 职业教育以促进就业、提高就业质量为导向，以实现求职者或从业者职业理想为目标。 二、职业教育学研究的对象 职业教育学是关于职业教育发展规律的学科，它以职业教育现象为研究对象，其任务是揭示职业教育现象中存在的规律，为职业教育实践提供理论指导。一3一 职业教育的一般规律有两条，一是职业教育与社会发展的关系，其中最重要的 是职业教育适应并促进社会政治、经济、文化发展的规律；二是职业教育与受教育者 的关系’其中最重要的是职业教育适应并促进受教育者生理、心理发展的规律。一4一 从理论上讲，凡是关系到人的谋生、就业、职业能力提高方面的教育和培训均属于职业教育性质。 四、职业教育的范畴 职业教育的内容和对象相当广泛，它为社会各行各业培养具备一定专业知识和熟练职业技能的技术员、技术工人、管理人员、医护人员、经营服务人员等劳动者。 (一)从存在状态看职业教育具有广泛的渗透性和延展性。一6一 (二)从纵向层次看职业教育有初等、中等、高等之分。 (三)从学校类别看 l、高职高专：2、高级技工学校3、技师学院4、普通中专、技工学校5．成人中专6、职业中专、职教中心、职业高中～7～． 五、职业教育的基本特点 (一)教育基础的社会性 职业教育存在和发展的基础主要取决于社会对职业教育的需要和要求。社会性即来自于社会又服务于社会的特征，社会化则是通过教育使个体参与正常社会生活、不断发展的过程。从职业教育管理的角度看，在市场经济条件下我国职业教育与社会关系正在进行调整，社会化的关键是改变“学校办社会”的模式和机制，走“社会办学校”的道路，加强产学合作，鼓励社会各界、各行业企业按需兴办职业教育、参与职业教育，促进职业教育的全民化。 (二)教育指向的职业性 职业教育性质是：办学方向明确，培养目标具体，对学生实行定向的教育与训练，学生比较清楚自己未来的出路和工作。一8～ （三）教育性质的完成性。

论当代大学生价值观的教育

论当代大学生价值观的教育 【摘要】：我国传统意义上的价值观教育是和思想道德教育分不开的，而且更加侧重于个人和社会，个人及团体和集体之间的关系。但是西方的价值观教育却与我国大相径庭。引入西方对于价值观教育的理解，并将其运用到我国价值观教育过程中，有助于改善我国目前德育的现状和困境。 【关键词】：大学生价值观教育 价值观是什么？怎样才能进行有效的价值观教育？关于这些问题，中西方的学者们都莫衷一是，众说纷纭，没有一个统一的答案。 一、何为价值观 中西方对于价值观的一些探讨和研究。 〈一〉西方学者关于价值观的研究 在西方心理学领域,价值观的研究最早可追溯到20世纪30年代,美国心理学家奥尔波特和阜农采用德国哲学家和心理学家斯普兰格对人的六种分类(经济的、理论的、社会的、审美的、宗教的、权力的) 制订了一份”价值观研究量表”,进行了具有开创意义的价值观研究。20世纪50年代,由克拉克洪提出的价值观定义在西方心理学界确立了支配地位,从操作层面对价值观的各种定义进行了整合。20世纪70年代,罗克奇把价值观理解为一种信念,更重要的是,他把价值观分为终极价值观和工具性价值观两个方面,开始了从维度而不仅仅是从内容上对价值观的分析和测量,使价值观的研究进一步走向深入。20世纪80年代以来,以施瓦茨为代表的价值观研究者从需要和动机出发来解释价值观的深层内含,试图在此基础上构建一个具有普遍文化适应性的价值观的心理结构。因此,从整体上看,西方心理学在价值观研究方面有一个清晰的发展脉络。 〈二〉我国学者关于价值观的讨论 我国心理学工作者所采用的价值观定义往往有两种线索背景。一般来讲,港台学者多倾向于直接引用西方学者的定义,这其中尤以克拉克洪、罗克奇、施瓦茨的定义最为流行。克拉克洪(1951) 把价值观界定为一种外显或内隐的, 有关什么是”值得的”的看法,它是个人或群体的特征, 它影响人们可能会选择什么行为方式、手段和结果来过日子。罗克奇(1951) 则认为价值观是指一般的信念,它具有动机功能而且不仅是评价性的,还是规范性的和禁止性的,是行动和态度的指导,是个人的,也是社会的现象。施瓦茨(1998)认为价值观是合乎需要的超越情境的目标,在一个人的生活中或其他社会存在中起着指导原则的作用。大陆心理学工作者除引用西方的价值观定义之外,也有一些研究者借鉴哲学上对价值观的界

教育学教育目的 题库

2017年上半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题（中学） （4）在教育目的的价值取向问题上，主张教育是为了使人增长智慧，发展才能，生活更加充实幸福的观点属于（A） A.个人本位论 B.社会本位论 C.知识本位论 D.能力本位论 解析：个人本位论主张从个体本能需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人自我实现。 2016年下半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题（中学） （4）教育是新生一代成长与社会生活延续和发展不可缺少的手段，为一切人和社会所必需，并与人类社会共始终。这表明教育具有（A） A.永恒性 B.历史性 C.阶级性 D.生产性 解析：教育的社会属性包括永恒性、历史性、相对独立性。其中永恒性是指教育是人类所特有的社会现象，只要人类社会存在，就存在教育，教育与人类共始终。教育的永恒性是教育本身的职能所决定的。 23.辨析题：教学任务就是向学生传授知识。 参考答案：这种说法是错误的。教学是在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动。其中，传授系统的科学基础知识和基本技能是教学的首要任务。此外，教学还在于发展学生的智力，体力和创造才能，培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础，关注学生的个性发展。因此，教学活动的任务具有多样性，不仅仅是向学生传授知识。 2016年上半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题（中学） 3.确立我国教育目的的理论基础是（B） A.素质教育理论 B.马克思关于人的全面发展理论 C.创新教育理论 D.生活教育理论 解析：我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说。 22.辨析题：教育既然是培养人的活动，教育目的就只能按照人的发展需求确定。 参考答案：这种说法是错误的，教育是培养人的活动，教育目的是国家对培养人的总的要求，是一切教育工作的出发点和归属。确定教育目的要受多方面因素的影响，包括社会政治、经济和文化因素，人的身心发展特点以及制定者的教育理想和价值观等。因此，题干将教育目的确定的依据简化为人的发展需求这个单一因素，说法错误。 2015年下半年中小学教师资格考试 教育知识与能力试题（中学） 22.辨析题：全面发展就是指学生德智体诸方面平均发展。 参考答案：这种说法是错误的。全面发展的教育由德育、智育、体育、美育和劳动技术教育构成。它们相互依存、相互促进、相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。但是全面发展不代表是平均发展，全面发展的同时也要促进个性发展，针对不同学生因材施教。因此这句话是错误的。 31.材料分析题：小美很喜欢唱歌，从小就希望自己在音乐方面有所成就。在她还没有确定是否报考音乐学院前，她在众人面前能很好地展示自己的歌声。她确定报考音乐学院后，学习更加勤奋努力，希望实现自己的目标。但是在音乐学院的专业课面试过程中，由于她极度渴望有完美的表现，结果事与愿违，不但没有发挥出应有的水平，而且比平时更差，导致面试失利。这个