人
本
主
义
流
派
述
评
班级:10心本
姓名:玉聪慧
学号:2010150126026
摘要:人本主义心理学,或称心理学中的“第三势力”,是由许多具有类似观点的心理学家共同发起的一中心理学界的革新运动。该运动以反抗行为主义和精神分析的姿态出现。在人本主义心理学阵营中,有许多著名的、有特色的人格理论家,其中有人本主义心理学家的领袖人物马斯洛、罗杰斯、罗洛〃梅。除此之外,一些著名的心理学家戈尔德施泰因、奥尔波特等人也与人本主义心理学有密切的关系。本述评主要介绍人本主义心理学的起源及其理论和应用。
关键词:人本主义心理学、需要层次理论、自我理论、存在分析论
一、人本主义心理学的起源
人本主义心理学虽然产生于心理内部,但它与整个西方思想、社会文化有密切联系,其产生有身后的哲学想想根源与社会文化背景。14—16世纪意大利新兴资产阶级在思想意识领域发了的一场反封建、反神学的新文化运动和思想解放运动,即文艺复兴运动。这场运动辗转传播到欧洲,主要思想倾向是重视人的价值,维护人的权利和尊严,解放个性,使人得到充分的发展,实现现实生活的个人幸福。人本主义者直接反对宗教教义对人的精神的强制,例如,英国哲学家洛克猛烈批判了宗教对人的束缚,反对宗教和某些政治家所主张的人本性恶、必须压制的观点。
在某种程度上,人本主义心理学是西方当代对后工业社会的反人性的反省,以及反战和反主流文化的产物。第二次世界大战后,随着科学技术的飞速发展,人们物质生活空前富足,但社会压力增大,导致十分严重的精神危机。而且,战争的威胁并未解决,国际军备竞赛、越南战争正在继续,人本主义心理学的产生正是对蔑视个人尊严、价值,使人卷入战争的反思和反抗。
以马斯洛为首的一些心理学家意图创立一门研究人类积极本性的心理学—
—人本主义心理学派。他们把心理学研究的注意力集中在许多年来一直被忽视了的领域,这一领域是研究心理健康的、机能健全的人类有机体。人本主义心理学家在研究中采用开放性模式,直接面对现实问题,不求证明,而求发现;不排斥客观性,但强调主观性;不忽视外部因素,但重视人的主观体验,诸如感情、态度、信念、价值、抱负等。心理学家的研究对象不再仅仅是实验室中的被试,而是现实生活中的人。
二、人本主义心理学的理论流派
(一)马斯洛的需要层次论
亚伯拉罕.马斯洛(Abraham Harold Maslow,1908-1970) 。美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家,人本主义心理学的主要发起者和理论家,心理学第三势力的领导人。1926年入康乃尔大学,三年后转至威斯康辛大学攻读心理学,在著名心理学家哈洛的指导下,1934年获得博士学位。之后,留校任教。1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学教授兼系主任,开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。1967---1970年曾任美国心理学学会主席。是《人本主义心理学》和《超个人心理学》两个杂志的首任编辑。弗洛伊德为我们提供了心理学病态的一半,而马斯洛则将健康的那一半补充完整。
马斯洛人格理论的中心是动机理论,及需要层次理论。他认为,人类价值体系中有两类需要:一种是随着生物的进化逐渐变弱的本能需求,称为低级需要或生理需要;另一种是随生物的进化逐渐显示出来的潜能,称为高级需要或心理需要。这两类需要分七个层次,一金字塔的结构形式排列,最底层是生理需要,往
上分别是安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、认知需要、审美需要、自我实
现的需要。
1、生理需要——对生存基本套件的需求
2、安全需要,表现在人们对秩序、稳定、工作与生活保障的需要。
3、尊重的需要包括两个方面,自尊和来自他人的尊重。
4、认知需要也是获得基本安全的一种方法,也是全面发展人类潜能的一个前提。
5、审美需要是指对秩序、对称、闭合、结构以及存在于大多数儿童和某些成年人身上的对行为完美的要求。
6、自我实现的需要就是一个人进步的愿望,一种想要变得越来越像人的本来样子、实现人的全部潜力的欲望。
人类需要由低到高发展,低一层次需要完全满足后,才能升上高一层次需要。马斯洛指出,需要的发展是连续的、重叠的和波浪式地向前推进的。
(二)、罗杰斯的自我理论
罗杰斯(Rogers,1902---1987),美国心理学家,当代人本主义心理学的主要代表,是美国应用心理学会的创始人之一,1964---1967年担任美国心理学会主席,1956、1972年先后获美国心理学会卓越科学奖和卓越专业贡献奖。
罗杰斯建立了一个人格改变的新模式,认为每一个人都有朝着健康、积极的方向发展、成长、变化的潜能。
1、自我概念
关于自我概念,他认为自我概念代表对自我感知的一种组织化和模式化的模式,是指个体对自己全部心理现象的全部经验。但自我概念不等于自我意识,而是自我知觉与自我评价的统一体。
2、自我实现倾向
当自我和自我概念发展时,实现倾向的左右是使生物体的这个新生部分实现,罗杰斯把这个称为自我实现倾向。罗杰斯认为,实现自我倾向是一种独立的基本的人类动因。人类有机组织先天的趋于保持自身,并且努力提高。
3、无条件积极尊重
罗杰斯认为,当自我发展时,个体需求被爱与被接受,有一种他人对自己积极尊重的需要。按罗杰斯的观点,当一个人感到他所有的自我体验(感情、思想、感悟等)都平等的值得其他重要人物的积极尊重时,无条件积极尊重就被接收到了。当另一个人的全部自我体验都被平等的衡量时,无条件积极尊重就被传达出了。
4、机能完善的人
最后,罗杰斯在其人格理论中提出“机能完善的人”的概念。他认为自我实现倾向是生命的驱动力量,使人更加特意化、更加独立、更具社会责任感,称为“机能完善的人”在罗杰斯眼里,理想的“机能完善的人”处于一种一致的状态他们开放性的接受生活提供的经验并自由运用它们,采取存在主义的生活方式,信任自己的机体,体验很大的自由度,自由的选择与取舍,具有高度的创造力。(三)罗洛〃梅的存在分析论
罗洛〃梅(Rollo May,1909年4月21日-1994年10月22日),美国存在主义心理学家。是以存在主义哲学思想为基础的人本主义心理学家,也是存在心理治疗的代表之一。他在1969年期间撰写了具有影响力的书《爱与意志》。他经常被和人本主义心理学与存在主义哲学联系在一起。
顾名思义,存在分析是存在主义与精神分析的结合产物。
1、存在论
存在分析所有的理论均建立在“人的存在”这一概念的基础上。该理论认为“存在”不能等同于“物质”,存在是指人的具体存在,即作为意志或行动主体的个人存在。
人的存在是个人在此时此地或一定的时间、空间的存在,个人存在具有意识
性、自由选择性、动态性,以及与非存在的统一性等特点。
2、人格论
罗洛〃梅认为:“人格是与社会整合且具有宗教紧张的自由、独特的个体生活过程的实现化。”
罗洛〃梅认为,人格具有以下特点:
(1)中心性。中心性是指个体在本质上是一个与众不同的独特存在。
(2)自我肯定。自我肯定的勇气分为四种:生理勇气、道德勇气、社会勇气、创造勇气。
(3)参与。人不能脱离社会,缺乏正常的人际交往必然损害人格的正常发展。(4)觉知。觉知是人体与外界接触时发现外在威胁或危险的能力。
(5)自我意识。自我意识是人类独有的特征,是指个人能够使自己观察自己的能力。
(6)焦虑。焦虑是个体对威胁他的存在的反应,是人的存在面临威胁时产生的一种痛苦的情绪体验。
3、人性善恶并存论
在我国,早在两千多年前孟子认为人性是善的,而荀子认为人性是恶的。在国外,弗洛伊德认为人性是恶的,人心底潜藏着邪恶和叵测之心,在潜意识中充满着各种不能为社会所接受的本能和冲动。而罗杰斯假定人的本性是善的、建设性的,人性中恶的一面是由社会和文化的因素造成的。
三、对人本主义心理学的评价
行为主义者把人格看成是一套由环境决定的行为模式;精神分析学家表本地人的意识经验的作用,强调本我的原始欲望与人的消极方面。不同于以上两者,
人本主义心理学家把研究的重点放在健康的人身上,着重研究人的主观世界,突出人所有的选择性、创造性、自我实现等,回复人的尊严和价值。
人本主义心理学重视人的内在体验,强调人性本善的优点同时也是它的缺陷之一。它的缺点如下:
(一)研究方法过于主观,不够科学。
(二)许多关键概念不够清晰。
(三)虽然重视意识的主观内容,但并没有为其理论提出理论支持。
今天,作为一个学术运动的人本主义心理学已经消失了,但是人本主义心理学的某些思想和理论已经渗透进了人格心理学中,称为其不可缺少的一部分。
四、人本主义心理学的应用
随着人们思想的进步,个性的独立,人本主义心理学中“以人为本”的理念越来越为人们所接受和应用。
(一)在教学中的应用
人本主义心理学给我们的启示是教师应该促进学生自觉乐意地积极学习,为学生提供学习的机会和条件。在课堂上为学生创造自由的学习气氛和情境,提供丰富广泛的学习资料,以利于学习时自由地发展自身在认知、情感方面的潜能,使学生积极主动地参与到学习过程中。在教学领域更多的运用计算机多媒体、Internet网络、通讯技术,以多种多样的形式向学习者提供与学习内容相关的现象、观点、数据和资料,不直接或轻易地呈现结论,并留出空间让学习者参与进来活动,向学习者留下自我修改、自我思考、自我认识和自我发展的空间。(二)在企业管理中的应用
在企业管理中,管理者应该深刻认识人在社会经济活动中的作用的基础上,
突出人在管理中的地位,实现以人为中心的管理。
1.善于认识人根据不同的标准,认识人的角度不同。关注、支持、鼓励员工进行个人职业生涯设计,引导员工将个人的发展与组织的发展匹配起来。
2、马斯洛提出了七个不同层次的层次需要理论,组织要针对员工不同需要,通过满足这些需要促使其努力工作,从而实现组织目标。
3、从尊重和欣赏的角度来观察员工的工作,发现每位员工的优点和特长,如将这些优点和特长加以放大,并在团队内部不断地传播,使它成为所有组织成员的共同财富。
4.善于用人。人与人之间差异很大,如性格、爱好、文化程度、技术水平等等。根据每个人的不同特点和不同情况安排不同的工作,这样个体的潜能就能最大限度地释放出来,形成强大的合力,推动企业各项工作的顺利开展。
人本主义心理学在日常生活中处处可见它的身影,处处可以应用,希望我们可以合理利用。
参考文献:
1、郑雪,人格心理学,暨南大学出版社,2007,243—273
2、陈琦、刘儒德,当代教育心理学,北京师范大学出版社,2007,203—207
学习《人本主义教学理论》心得体会 蓉园小学叶惠清 人本主义心理学崛起于本世纪50年代,它的主要理论思想起源于亚伯拉罕·马斯洛(1908—1970)与卡尔·罗杰斯(1902—1987)等人的心理学研究。人本主义心理学由于提出了与被称为心理学第一思潮的、把人描述为本能与冲突的产物的精神分析学派及作为心理学第二思潮的、强调人与动物的基本相似性、强调学习是解释人类行为的主要根据的行为主义学派截然不同的观点,而被称为是心理学的第三思潮。其基本理论用之于教学理论领域而提出的人本主义教学理论,受到教育界的普通重视,成为当前西方教学理论中的一个重要派别。一、人本主义心理学的教学观 人本主义心理学派提出的教学观点和主张,尤其是因发展了心理治疗体系而闻名的罗杰斯的“以学生为中心”的人本主义教学理论,不仅对传统的教学理论发出了强力的挑战,也给人们带来了新的思考。其基本内容如下: 1、强调人的因素和“以学生为中心” 罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会,导致学生知情分离等弊病。主张学校应该“培养出真正的学生,真正的学习者,创造性的科学家和学者,实践家,以及这样一种人:在现时所学到的
东西和将来动态的、变化的、变幻莫测的问题及事实之间,他们能生存于一种美妙的但又是不断变化的平衡之中。”因此,学校教学的基本目的是促使学生在教师的帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。2、主张意义学习及自发的经验学习 罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时,经常使用“意义学习”这个术语。他认为,意义学习提倡对知识的灵活理解,而不是消极地接受。在这种学习中,要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题,确定自己的学习进程;关心自己的选择结果。此外,罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为: (1)它使整个人沉浸于学习中--躯体的、情绪的和心智的 (2)教学的方向来自学生 (3)它产生学生不同的行为和态度 (4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价 3、促进学生学会学习并增强适应性 罗杰斯认为,知识是否被掌握,所学的知识是否系统,对学生来说并不是举足轻重的。教学过程的重心是“学会学习”。在教学中,至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长,这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭藉教师对知识的传授就能实现的。传统教学,只是教给学生一些一成不变的很快就会陈旧过时的事
人本主义学习理论 人本主义心理学源于20世纪50年代的美国,其创始人为马斯洛和罗杰斯,由于其兴起是在行为主义心理学和精神分析心理学之后,又称现代心理学的第三势力,但第三势力的称谓并不妨碍它成为当今最有市场的心理学流派之一。 人本主义心里学自产生起便讥讽精神分析心理学为不正常人的心理学;行为主义是低级动物和婴幼儿的心理学。它不但主张心理学应研究正常的人,而且更强调人的高级心理活动,如热情、信念、生命尊严等内容。它主张把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不能整合的几个部分。基于这些理论的特点,人本主义心理学对于教育领域中的学习研究和看法,显示出与众不同的异彩,让人耳目一新。与传统的注重研究学习的性质、动机和学习后的迁移、保持等内容的学习理论不同,人本主义的学习理论并不认为上述内容是不值得研究的,因为在它看来,进行上述内容研究的学习理论都是站在第三者的位置上的。而人本主义学习理论的一个根本看法是认为学习理论应是从学习者本身立场和意义出发,而不是以任何观察者的立场来描述学习的。也就是说只有对个人有意义的学习材料进行学习,学习才是真正的学习,而一切与学习者个人意义无关的学习,只有相当于艾宾浩斯实验中的对无意义音节的背诵。与此观点相映衬,人本主义学习理论有一个基本假设:每一个正常的人犹如一粒种子,只要能给予适当的环境,就会生根发芽、长大并开花结果。每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。*而学习就是这种天生的自我实现欲得表现,也就是人本主义心理学当中的生成。基于这种观念人本主义学习理论的重点,便是研究如何学习创造一个良好的环境,让学习者从他自己的角度来感知世界,如何发展个人对世界意义之形成,达到自我实现的最高境界。在人本主义学习理论看来,真正的学习关系到整个人,而不仅仅是为学习者提供材料。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现他自己作为一个人的特征。*依此,与众不同的人本主义学习理论,同时代的特有环境和教育
一、内容心理学派 产生背景及其发展 19世纪60年代,内容心理学在德国产生。内容心理学派的代表人物主要有费希纳和冯特。 费希纳(1801-1887)的心理物理学是关于身心之间或外界刺激和心理现象之间的函数关系或依存关系的严密科学。这是一门介于心理学和物理学之间的独立学科。费希纳受赫'尔巴特的启发,认为心理是可测量的。经过许多实验和推导,他把感觉强度和刺激强度之间的关系概括为如下公式:S=C*org(R/R0),其中S-感觉强度;C-适用于不同感觉中的每个感官的常数;R-刺激强度;R0-在阈限的刺激强度。 这个公式表明刺激的效果不是绝对的,而是相对于已有的感觉的强度。费希纳在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法:最小可觉差法、正误法和均差法。费希纳把物理学的数量化测量方法带到心理学中,提供了后来心理学实验研究的工具。从现代心理学发展的历史上看,费希纳应被认为是现代西方心理学的主要缔造者之一,他的心理物理学为冯特心理学的建立起到了奠基作用。 冯特(1832-1920)是近代心理学的创始人之一,在心理学史上他的名字与心理学的独立和实验(内容)心理学的建立直接联系在一起。 待续...... 二、意动心理学派 产生背景及其发展 意动心理学产生的直接原因和冯特的内容心理学息息相关。可以
说,冯特的内容心理学是促成布伦塔诺意动心理学的直接动力。 意动心理学派与冯特的内容心理学几乎同时产生,创始人布伦塔诺。 1874年布伦塔诺发表了著名专著《从经验的观点看心理学》。在书中,布伦塔诺认为心理学研究的对象不是感觉、判断等思维内容,而是感觉、判断等思维活动,即"意动",并将"意动"概念作为中心的心理学概念进行阐述。 待续...... 三、构造主义心理学派 产生背景及其发展 构造主义心理学派是由冯特的最忠诚的学生铁钦纳于内容心理学派形成近20年后在美国建立的,是内容心理学思想的继承和进一步发展。但构造主义心理学派决不等同于内容心理学派,二者无论在形成的时间、地点以及研究方法和具体内容上,都存在着差异。 构造主义心理学派与铁钦纳的个人努力有重要关系。并在铁钦纳去世后衰退。并在与机能主义心理学派的论战中得到发展。 时代精神: 科学界百家争鸣。德国事实上已经成为当时世界心理学研究的中心。 待续...... 机能派心理学和构造派心理学的争论 构造主义心理学派中只有铁钦纳始终坚持明显的传统,他是一个性
( 论人本主义课程观及其启示 摘要:人本主义课程范式是针对结构主义课程范式对课程教学的主体“人”的忽视与压抑而提出的,其主要理论观点形成于20世纪60年代末70年代初的美国,形成了独特的以人为本的课程观。突出表现在课程目标、课程内容、课程实施、课程教学评价等几个方面。本文对此进行深入探讨,达到有效借鉴,以推动我国基础教育课程改革。 关键词:人本主义课程观;以人为本;启示 课程作为学校教育系统的一个重要组成部分,一直受到高度关注和重视,许多教育家把课程称作“教育事业的心脏”。为了适应社会发展进步的要求,在课程发展自身规律的制约下,课程理论的演变作为课程改革的引导力与推动力,就显得尤为重要。 课程改革是为了使课程教学的主体——学生,获得更好的发展,而且课程改革的顺利开展也需要研究者、教师、学生等多方面的配合,这就必须在互相尊重的基础上进行。因此,“以人为本”的人本主义课程理论对我国课程改革具有借鉴与指导的意义。 一、人本主义课程理论产生背景 (一)历史背景 20世纪70年代,结构主义课程理论和实践受到人们严厉的批评,一些结构主义课程论者也进行了自我批评。学科结构课程造成了的新的分离与专业化,摒弃了学习者的生活以及广泛的社会情境的要求,将重心放到一些抽象的知识上了。认为“强调探究——发现学习与解决问题的过程”无非是强求学习者学习抽象的问题与教材,脱离了许多学习者的现实世界。结构主义课程理论创立者布鲁纳也认为应该少谈学科的结构,多谈“学习者和他的学习结构”,并指出结构课程缺乏“人性化”“人本化”。于是,“人本化”的人本主义课程理论兴起。 (二)` (三)心理学背景——第三思潮 人本主义课程的心理学基础是马斯洛的“第三思潮”,人本主义心理学的逻辑起点与弗洛伊德一样,吸收了精神分析学派的本能决定论的观点,认为人的本
人本主义心理学 人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(C.R.Rogers 。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革, 是与程序教学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。 目录 1. 基本理论 2. 差异 3. 分类 4. 自然人性论 5. 自我实现人格论及其患者中心疗法 6. 知情统一的教学目标观 7. 有意义的自由学习观 8. 学生中心的教学观 9. 对人本主义学习理论的评价 (一人本主义学习理论的主要贡献 (二人本主义学习理论的缺陷 一、基本理论
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987 . 。 人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动 ,如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境, 让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、 尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习, 不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来; 当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何
人本主义学习理论 一、人本主义心理学概述 人本主义心理学兴起于20世纪五、六十年代的美国。由马斯洛创立,以罗杰斯为代表,被称为除行为学派与精神分析以外,心理学上的第三势力。人本主义与其它学派最大的不同就是特别强调人的正面本质与价值,而并非集中研究人的问题行为,并强调人的成长与发展,称为自我实现。 一、人本主义学习理论基础 (一)自然人性论 认为人性来自自然,人生来不具有生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的等各种不同的基本需要,这些基本的需要就就是人性。 (二)自我实现人格理论 认为自我实现的需要就是人格形成与发展的核心动力。自我实现的需要就就是人追求自我潜能得以实现与发挥的欲望与倾向,也就就是“一个人能够成为什么,她就必须成为什么,她必须忠于自己的本性” (三)来访者中心疗法 人本主义心理学家罗杰斯认为心理疾病患者往往形成了歪曲的、消极的自我概念,心理治疗的目的就就是帮助患者建立良好的、积极的自我概念,即自由地实现自我潜能。需要三个基本条件:(1)无条件的积极关注(2)真诚一致(3)移情的理解二、人本主义的学习观 (一)学习的目的与过程 人本主义心理学者认为,教育的目的绝不只限于教授知识或谋生技能,更为重要的就是针对学生的情感发展,使她们能在知识、情感、动机诸方面均衡发展,从而培
养其健康人格。学习的目的与结果就就是使学生成为一个完整的人,一个具有高度适应性与内在自由性的人,一个充分起作用的人,也就就是使学生整体人格得到发展。 人本主义心理学家认为,教育的宗旨与目标应该就是促进人的变化与成长,培养能够适应变化与成长的人,即培养学会学习的人。 人本主义心理学者认为,学习就是在一定条件下自觉挖掘其潜能,自我实现的过程。 (二)有意义的学习 罗杰斯认为学习可分为无意义学习与有意义学习。无意义学习指只涉及心智而不涉及感情或个人意义的学习,就是一种“颈部以上发生的学习”因而与完整的人的成长无关。所谓有意义的学习,不仅仅就是一种增长知识的学习,而且就是一种与每个人各部分都融合在一起的学习,就是一种使个体的行为、态度、个性及对未来行为方针选择发生重大变化的学习。 有意义学习四个特征:(1)全身心投入(2)自我发起(3)渗透性(4)自我评价 三、人本主义的学生观与教师观 (一)人本主义的学生观 罗杰斯强调要把学生当人来瞧待,相信学生自己的潜能。为此她建立了“非指导性教学”的学习理论,提出教师要尊重学生、珍视学生、在感情上与思想上与学生产生共鸣;信任学生,并同时感受到被学生信任。 (二)人本主义教师观 人本主义心理学家认为,在传统教育中,“教师就是知识的拥有者,而学生只就是被动的接受者;教师可以通过演讲、考试等方式支配学生的学习,而学生无所适从;教
人格心理学六大流派综 述 集团公司文件内部编码:(TTT-UUTT-MMYB-URTTY-ITTLTY-
人格心理学论文 ——六大流派综述第一大流派:精神分析流派 精神分析理论由弗洛伊德提出,是一种影响深远的经典学说。其人格理论主要有脑解剖模型、结构模型、本能论、防御机制、发展的心理性欲阶段和了解无意识的方法等。 弗洛伊德早期把人格分为意识、前意识和无意识三个部分,他把这种划分称为脑解剖模型,心理活动的主体是无意识。后来,他又提出了结构模型,即将人格划分为本我、自我和超我,三者相互补充、相互对立。人类行为受驱力或称本能的强大内部力量驱使,本能分为力比多和塔纳托斯(死的本能),两者相互交织,共同驱动行为。 自我经常会将不符合社会期望的无意识内容控制在意识之外,以避免焦虑,防御机制就是“自我处理非期望想法和欲望的技术”,包括压抑、升华、移置、否认、反向作用、合理化、投射等。 弗洛伊德认为,人格的形成是在生命早期。他把早期发展以动情区为标志划分为几个阶段,分别是口唇期(0~18个月)、肛门期(18个月~3岁)、性器期(3~6岁)、潜伏期(6岁~青春期)、生殖期(进入青春期后)。在经历每个发展阶段如果形成了固着,成人后就会具有相应的人格特征。 无意识是人类心理中的主要部分,了解无意识的方法主要有梦、投射测验、自由联想、口误、催眠、意外行为、象征性为等等。 弗洛伊德第一个概述并提出了心理治疗体系,即精神分析。“其目的是将重要的无意识东西带入意识,并在意识中用理性的方式加以考察”。移情和反移情是重要概念。
精神分析师经常使用投射测验来考察无意识,常用的投射测验有罗夏墨迹测试、主题痛觉测验和画人测验等。对投射测验的主要批评是其信度和效度过低,但如果使用正确,投射测验会带来很好的启发。 “新精神分析主要应该被看做在总的精神分析方法内关于人格的不同观点”。新精神分析的代表人物有阿德勒、荣格、埃里克森、霍尼、沙利文及弗洛姆。 阿德勒提出需求优越、克服自卑的概念,认为这是人类的主要动机,人人都有一种内在驱力以摆脱源于婴儿期的无助感。父母的溺爱和忽略会导致人格问题。出生顺序在人格形成中有作用,中间儿是最能取得成就和最少出现心理失调的。 荣格提出了集体无意识的概念。集体无意识是所有人都相同的,从我们的祖先那里继承而来的。重要的原始意象有女性原始意象、男性原始意象、阴影、自我等。 埃里克森强调自我的积极作用,提出了人格发展八阶段理论。 霍尼认为男女人格差异主要是由社会影响产生,反对弗洛伊德在人格发展中对本能的过分强调。她对精神分析法有两个重要贡献:关于神经症的看法及女性心理学。 沙利文提出了人格意象概念,并强调了青春期的重要性。 弗洛姆表现出对精神分析和社会主义理论的混合。他认为自由给人们带来痛苦和焦虑,逃避自由的手段有权威主义、破坏和自动舒适装置三种,而弗洛姆推崇的是了解自己、拥抱自由。 与弗洛伊德对宗教的强烈批评不同,荣格用上帝的原始意象概念解释人类对宗教的需要,并认为现代心理治疗可以取代宗教的作用;而弗洛姆认为对宗教的需要产生于逃避自由的需求。 新精神分析理论发展了弗洛伊德的理论,纠正了弗洛伊德理论的局限并提出了许多重要概念,对后来的人格研究方法有重要影响。
“人本主义思潮”, 分为5种:费尔巴哈人本主义哲学;唯意志主义;存在主义;弗洛伊德主义;法兰克福学派。 一、费尔巴哈:人本主义的开山鼻祖 1、费尔巴哈对宗教上帝的批判 费尔巴哈说,他批判宗教的目的在于:“使人从神学家变为人学家,从爱神者变为爱人者,从彼世的修补者变为现世的研究者,从天上和地上的君主和贵族的宗教的和政治的奴仆,变为地上的自由和自学的公民。因此,我的目的决不是一种消极的、否定的目的,而是一种积极的目的,我否定只是为着肯定,我否定的只是神学和宗教的妄诞的、虚幻的本质,为的是肯定人的实在的本质。” 费尔巴哈运用黑格尔关于异化的思想,对宗教进行本质分析,提出上帝是人的本质的异化:人需要一个崇拜对象以表达寄托自己的理想、情感、愿望和对幸福的追求,于是人按照自己的形象塑造了上帝。 2、费尔巴哈建立“爱”的“宗教” 费尔巴哈说:“孩子对父母的关系,夫妻之间的关系,兄弟之间的关系,朋友之间的关系,一般地,人与人之间的关系,总之,道德上的各种关系,本来就是的的确确的宗教的关系。一般说来,生活,在它的各种本质重要的关系中,乃具有完全属神的性质。” 在费尔巴哈看来,用对人的爱来代替对神的爱,就可以扬弃宗教。这就是他用理性照亮宗教黑暗的根本途径,是他的无神论的最终归宿。 3、费尔巴哈对笛卡尔、黑格尔理性主义的批判 在费尔巴哈看来,“人之与动物不同,决不只在于人有思维。人的整个本质是有别于动物的。不思想的人当然不是人;但是这并不是因为思维是人的本质的缘故,而只是因为思维是人的本质的一个必然的结果和属性。”针对笛卡尔提出的著名命题“我思故我在”,费尔巴哈提出“我欲故我在”。 费尔巴哈把黑格尔的哲学作为自己批判的主要目标,是因为他认识到,黑格尔哲学是近代哲学的完成,是“思辨的系统哲学的顶峰”。它“本身只不过是溶化和转变为哲学的神学”。是“神学的最后的避难所和最后的理性支柱”。因此,“谁不扬弃黑格尔哲学,谁就不扬弃神学”。 二、意志主义 (一)、叔本华的悲观主义意志哲学 1、悲观主义的意志哲学 《意志与表象的世界》是叔本华的代表作,其内容集中了叔本华的全部基本思想。叔本华认为,笛卡尔“怀疑一切”,也仅提出“我思故我在”,而贝克莱则是断然提出“存在就是被感知”的世界第一人。他极力称赞贝克莱为哲学作出了不朽的贡献。 叔本华赞赏康德把世界一分为二(自在之物和为我之物),从主体出发,叔本华提出了他著名的命题“世界是我的表象”。 叔本华认为,一个人只要稍作哲学的沉思,就会清楚而确切地明白,他不认识什么太阳,什么地球,而永远只是眼睛,是眼睛看见太阳;永远只是手,是手感触着地球;围绕着他的这世界只是作为自己的表象而存在着。哲学研究的根本目的和真实意义在于认识“自在之物”,意志是世界的本质,是自然和社会发展的基本动力,世界上的一切物质都以透过主体为条件,也只对主体存在。所以,世界是我(主体)的表象。世界万物的本质不是别的,而是超越于空间、时间之外的单一整体意志。 叔本华的意志哲学归纳起来有两种,即生存意志和生殖意志。 生存意志可以体现到人、动物、植物乃至无生物各个方面。人的生理活动,是意志的客观化和具体化,动植物的生长,磁针指北及物体落地等所有的自然现象,都是意志在起作用。
人本主义学习理论述评 一、导言 学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响,我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中,十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。而对于人本主义心理学( Humanism Psychology)所提出的一系列有关学习的观点,往往有所忽视。然而,在笔者看来,本世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学,不仅提出了丰富的学习论点,而且也形成了自己独具风格的学习理论。本文旨在对人本主义学习理论给予较全面的分析和评价。 的确,人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究,而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow),近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C .R .Rogers )。此外,弗罗姆(E .Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。人本主义心理学研究的主题是人的本性及其与社会生活的关系。他们强调人的价值和尊严,既反对精神分析学派的性本能倾向,又反对行为主义的机械化倾向,主张心理学要研究对个人和社会进步富有意义的问题。在人本主义心理学家看来,要理解人的行为,就必须理解行为者所知觉的世界,即要从行为者的角度来看待事物。在了解人的行为时,重要的不是外部事实,而是事实对行为者的意义。 人本主义心理学家试图从行为者,而不是从观察者的角度来解释和理解行为。对于学习问题的看法,也是如此。在他们看来,如果学习内容对学生没有什么个人意义的话,学习就不大可能发生。因此,他们感兴趣的是学习的潜能、学习动机、自我概念,人际关系,以及学习情感方面的内容。 二、学习的实质 对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”;认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”;人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验,甚至学习的过程就是经验的过程。 (一)学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为,学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程,是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时,往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同,而是因为两个人对知觉的解释不同,所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此,要了解一个人的学习过程,只了解外界情境或外界刺激显然是不够的,更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。 (二)学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题,人本主义心理学家认为,人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能,人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此,教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境,使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心,教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解,而不应该象行为主义学习理论所主张的那样,用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外,人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程,在教学中不应把惩罚,强迫和种种要
罗杰斯的人本主义教学理论 卡尔 .罗杰斯是当代美国著名的人本主义心理学家之一,他的教育思想对国外60、70年代的教育改革运动产生了较为深刻的影响。 与传统教育中教学的主要特征——指导性相反,罗杰斯根据“自我学说”理论,形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的教学策略——非指导性。《美国教育家百科全书》中的非指导性的定义为:“时常用于咨询、小组治疗和心理治疗的的一种方法,他借鉴于他或她的自我反省活动以及(或者)反应,使个体重组、改组或者改变态度与行为。非指导性技术在性质上是情感的:以个体受她或他的情感约束这个假设为基础;此外,它建立在这样一个假设上:形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物,形成接受的行为,并且减少内心冲突,通过这种活动,个体会更好的理解自己。她或他将在器官适应上有所裨益。”教学中的非指导性策略的原型,是罗杰斯在心理治疗实践中形成的“非指导性技术",后来,他几乎原封不动的把这一技术“嫁接”于课堂环境之中,形成了他的:“非指导性教学”。 非指导性方法是建立在罗杰斯对人的下述信念之下的:人具有非常优异得先天潜能,教育无需也不应该用指导性的方式向学生灌输什么,这样做会压抑潜能的自然实现,适得其反。教育只要为学生潜能的发展提供一个宽松、和睦的心理环境,使之能在“内驱力”的本能驱动下自动的形成,充分得形成。第二,人无时无刻不处在动态的变化之中。他说过这样一段话:“一个人是一个流程,而不是一团固定的材料;是不断变化着的潜能之星座,而不是一组稳定的特征”。这样,教育就不可能按照一组预定的程序、利用外部的要求向学生施教,不能“指导”学生如何想,如何做,而必须顺学生内心心理体验变化之自然。 罗杰斯认为,在教育背景下,学生的学习无外乎两种类型。一种是认知学习,它可以用行为主义的S--R 学习理论(即刺激--反应学习理论)来解释。认知学习受到“外部强制力”的制约,重记忆,因而没有什么意义。另一种是经验学习,他以学习的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机的结合起来,因而是一种趣味盎然的、有意义的学习。罗杰斯认为,在课堂教学中,教什么、怎么教、教多久、如何评价教学效果等等,都不是有教师决定的,而是由学生或者说学生的经验、意向、需要、兴趣等决定的。 罗杰斯认为,在课堂教学中要贯彻“非指导性”的思想,必须遵循着一些基本的原则或要求。其中,最基本的原则是:教师在教学中必须有安全感,他信任学生,同时感到学生同样也信任他,不能把学生当成敌人,备加提防。总之,课堂中的气氛必须是融洽的、诚意的、开放的、相互支持的。其他的具体原则为: 1、“促进者”(即教师)与学生共同承担责任,一起制定课程计划、管理方式等方面的内容,而不是像传统教学那样,由教师独揽这些事情,学生没有任何发言权,因此也没有任何责任。 2、“促进者”各种各样的的“学习资源”,包括他自己的学习经验或其他经验,书籍及各种参考资料,社会时间活动,等等。鼓励学生将他们自己已掌握的各种各样的知识、已经历过的一些事情“带到”课堂上来。 3、让学生单独的或者与其他学生共同的形成他们自己的学习计划。让学生探寻自己的兴趣,并作为教学的重要资源之一。这样做不仅让学生选择自己的学习(努力)方向,而且也让他们对自己这种选择的后果承担责任。 4、提供一种‘促进”学生学习的良好气氛。一个好的班级、好的课堂,应充满真实、相互关心和理解的心理氛围。罗杰斯认为,这种气氛最终来自“促进者”,随着学习过程的进行,学生就越来越多的并且很自然的流溢出这种情感与态度。 5、学习的重点是 学习过程的持续性,至于学习的内容(即学生学到什么)是次要的东西。一堂课结束的标志,不是学生掌握了“需要知道的东西”,而是学生学会了怎样掌握“需要知道的东西”。 6、学生的学习目标是他们自己确定的,因此,为了达到这些目标而必须提供的训练形式是“自我训练”,要让学生认识到这种训练是他们自己的责任,而且要承担这种责任。自我训练要取代外部训练。
电化教育研究 2002年第12期(总第116期 )电化教学研究 [文章编号] 1003-1553(2002)12-0058-03 基于人本主义学习理论的教学设计原则 文 冬, 杨九民 (华中师范大学信息技术系,湖北武汉 430079) [摘要]随着信息社会的到来,人们都开始追求真正的个人意义,都希望能自我实现。为了实现人们的这种愿望,为了较好地以此为出发点开展教学活动,笔者以人本主义学习理论为指导,从以学生为中心,重视个人意义的学习、创设真实的问题情境、充分利用各种学习资源、追求学习过程的开放性、主张协作学习、加强师生情感互动六个方面探讨了笔者对信息社会教学设计原则的理解。 [关键词]人本主义;教学设计原则;问题情境;学习资源;学习过程;协作学习;情感互动 [中图分类号]G422 [文献标识码]A 21世纪是一个充满竞争而又相互依赖的时代。面对这个复杂多变、信息浩瀚的世界,我们人类应能够呈现这样一种姿态:心胸广阔、知识渊博、精神焕发、品质高尚、善于情感互动。为了实现这种理想,在开展教学活动时我们教学工作者应以人本主义学习理论为指导。这是因为人本主义学习理论认为情感与认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分,彼此是融为一体的,也是“完整的人”应具备的两个方面。然而为了培养“完整的人”,教师必须采取有效的方法来促进学生的变化和学习,培养他们适应变化和如何学习的能力。为了实现这样的教学目标以便更好地为当代信息社会的教学服务,教学设计应以人本主义学习理论为指导,遵循以下几个方面的教学设计原则。 一、以学生为中心,重 视个人意义的学习 人本主义学习理论认为:在适当的条件下,每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此,我们在进行教学设计时,应充分信任学生的潜在能力,以他们为中心,激发他们高层次的学习动机,从而使他们能够对自己进行教育,最终把他们培养成“完整的人”。 人本主义学习理论充分肯定了学生的中心地位,这为学生进行有意义的学习创造了条件。因此,我们在进行教学设计时,也要十分重视学生个人意义的学习。这里所说的意义学习是指一种使个体的行为态度、个性以及价值观发生重大改变的学习,它关注学习内容与个人之间的关系。它又包括四个方面的因素:第一,学习具有个人参与的性质,即人的情感与认知全部投入学习活动。这是进行有意义学习的前提;第二,学习是自我发起的。这充分展示了个体在学习中的地位;第三,学习是渗透性的。这意味着学习能使学生的行为、态度,乃至个性都发生变化;第四,学习是由学生自我评价的。这说明学生自己对有意义学习起着重要的作用。由此,只要学生具有了学习的中心地位,他才能全身心地参与学习活动,才能自觉地深入地进行学习,才能有意识地进行自我评价,从而促进教学活动得以顺利地进行。 二、创设真实的问题情境 与建构主义学习理论一样,创设真实的问题情境是基于人本主义学习理论的教学设计的首要任务。它是一种支持学生进行意义学习的各种真实问题的组合。 罗杰斯认为,如果要使学生全身心地投入学习活动,那么就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的问题。但在当今我们的教学活动中,学生与生活 58 DOI:10.13811/https://www.wendangku.net/doc/5c16265927.html, k i.eer.2002.12.013
、内容心理学派 产生背景及其发展 19 世纪60 年代,内容心理学在德国产生。内容心理学派的代表人物主要有费希纳和冯特。 费希纳( 1801-1887)的心理物理学是关于身心之间或外界刺激和心理现象之间的函数关系或依存关系的严密科学。这是一门介于心理学和物理学之间的独立学科。费希纳受赫'尔巴特的启发,认为心理是可测量的。经过许多实验和推导,他把感觉强度和刺激强度之间的关系概括为如下公式:S二 C*org(R/RO),其中S-感觉强度;C-适用于不同感觉中的每个感官的常数;R-刺激强度;R0-在阈限的刺激强度。 这个公式表明刺激的效果不是绝对的,而是相对于已有的感觉的强度。费希纳在心理物理学的研究中曾创造了三种心理测量的方法:最小可觉差法、正误法和均差法。费希纳把物理学的数量化测量方法带到心理学中,提供了后来心理学实验研究的工具。从现代心理学发展的历史上看,费希纳应被认为是现代西方心理学的主要缔造者之一,他的心理物理学为冯特心理学的建立起到了奠基作用。 冯特( 1832-1920)是近代心理学的创始人之一,在心理学史上他的名字与心理学的独立和实验(内容)心理学的建立直接联系在一起。 待续... 二、意动心理学派 产生背景及其发展意动心理学产生的直接原因和冯特的内容心理学息息相关。可以
说,冯特的内容心理学是促成布伦塔诺意动心理学的直接动力 意动心理学派与冯特的内容心理学几乎同时产生,创始人布伦塔 诺。 1874 年布伦塔诺发表了著名专著《从经验的观点看心理学》。在书中,布伦塔诺认为心理学研究的对象不是感觉、判断等思维内容,而是感觉、判断等思维活动,即"意动",并将"意动"概念作为中心的心理学概念进行阐述。 待续... 三、构造主义心理学派 产生背景及其发展构造主义心理学派是由冯特的最忠诚的学生铁钦纳于内容心理学派形成近20 年后在美国建立的,是内容心理学思想的继承和进一步发展。但构造主义心理学派决不等同于内容心理学派,二者无论在形成的时间、地点以及研究方法和具体内容上,都存在着差异。 构造主义心理学派与铁钦纳的个人努力有重要关系。并在铁钦纳去世后衰退。并在与机能主义心理学派的论战中得到发展。 时代精神:科学界百家争鸣。德国事实上已经成为当时世界心理学研究的中心。 待续... 机能派心理学和构造派心理学的争论 构造主义心理学派中只有铁钦纳始终坚持明显的传统,他是一个性 格坚毅、好争辩的学者,1927 年铁钦纳因脑瘤去世,争论逐渐平息下来。 构造主义心理学派在心理学发展中的贡献和局限构造派是心理学史上第一个应用实验方法系统研究心理问题的派别。在他们的示范和倡导下,当时西方心理学实验研究得到了迅速传播和发展。
罗杰斯的人本主义教学理论 这里着重介绍罗杰斯的以学习者为中心的非指导性教学理论。 (一)教学目标:培养具有创造性和适应性的人 人本主义代表人物罗杰斯认为,人的本性是积极向上的,积极向上的动力来自于自身的许多不同层次的需求,人在不断满足需求的过程中“实现自我”,因此教育目标应该与个体的需要相一致。罗杰斯认为当今世界是一个快速变化、充满矛盾和危机四伏的世界,人要适应这种变化,“只有学会如何学习和如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠知识唯有寻求知识的过程才可靠的人,才是有教养的人”他在《患者为中心的治疗》一书中提出,这样的人就是:能从事自发的活动,并对这些活动负责的人;能理智的选择和制定方向的人;是批判性的学习者,能评价他人所作的贡献的人;获得解决有关问题知识的人;能更重要、更灵活和更理智的适应新的问题情境的人;在自由和创造的运用有关经验时,能融会贯通、灵活处理问题的人;能在各种活动中有效的与他人合作的人;不是为他人的赞许,而是按照自己的社会化目标加工的人。罗杰斯激烈抨击传统教育不能使学生适应变化的社会,导致学生知情分离等弊病。罗杰斯主张学校教育目标是培养人格独立,具有创造能力,适应时代变化,最终能“充分发挥作用的人”。人本主义这一教学目标既包括了知识教育和认知能力发展,也包括了情意发展目标,是知识教学与情感发展两者的结合,因而培养具有创造性和适应性的健全的人成了人本主义教学观的核心思想。 (二)教学过程:强调非指导性 “非指导性”教学源于罗杰斯的非指导性咨询理论。罗杰斯原是一个心理治疗专家,在治疗中他主张给病人创造一种医生和病人可以相互信任、可靠、前后一贯的关系,鼓励病人自由的表达思想,与病人一起探讨他们愿意讨论的任何问题,
人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要代表人物是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教学运动、学科结构运动齐名的20世纪三大教学运动之一。 基本理论 人本主义学习理论是建立在人本主义心理学的基础之上的。对人本主义学习理论产生深远影响的有两个著名的心理学家,分别是是美国心理学家马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(Carl R.Rogers,1902-1987).。 人本主义主张,心理学应当把人作为一个整体来研究,而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分,应该研究正常的人,而且更应该关注人的高级心理活动,如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程,以发展人性;注重启发学习者的经验和创造潜能,引导其结合认知和经验,肯定自我,进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境,让其从自己的角度感知世界,发展出对世界的理解,达到自我实现的最高境界。 人本主义心理学是有别于精神分析与行为主义的心理学界的“第三种力量”,主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理,强调人的本性、尊严、理想和兴趣,认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。 人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。人本主义心理学家认为,行为主义将人类学习混同于一般动物学习,不能体现人类本身的特性,而认知心理学虽然重视人类认知结构,却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来,要理解人的行为,必须理解他所知觉的世界,即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为,首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图,认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”,因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为,人类具有天生的学习愿望和潜能,这是一种值得信赖的心理倾向,它们可以在合适的条件下释放出来;当学生了解到学习内容与自身需要相关时,学习的积极性最容易激发;在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为,教师的任务不是教学生知识,也不是教学生如何学习知识,而是要为学生提供学习的手段,至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 简介 人本主义于20世纪50~60年代在美国兴起,70~80年代迅速发展,它既反对行为主义把人等同于动物,只研究人的行为,不理解人的内在本性,又批评弗洛伊德只研究神经症和精神病人,不考察正常人心理,因而被称之为心理学的第三种运动。 人本学派强调人的尊严、价值、创造力和自我实现,把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥,而潜能是一种类似本能的性质。人本主义最大的贡献是看到了人的心理与人的本质的一致性,主张心理学必须从人的本性出发研究人的心理。 该学派的主要代表人物是马斯洛(1908~1970)和罗杰斯(1902~)。马斯洛的主要观点:对人类的基本需要进行了研究和分类,将之与动物的本能加以区别,提出人的需要是分层次发展的;他按照追求目标和满足对象的不同把人的各种需要从低到高安排在一个层次序列的系统中,最低级的需要是生理的需要,这是人所感到要优先满足的需要。罗杰斯的主要观点:在心理治疗实践和心理学理论研究中发展出人格的“自我理论”,并倡导了“患者中心疗法”的心理治疗方法。人类有一种天生的“自我实现”的动机,即一个人发展、扩充和成熟的趋力,它是一个人最大限度地实现自身各种潜能的趋向。 差异
人格心理学——人本主义流派 主要代表人物:马斯洛、罗杰斯、罗洛梅、弗兰克 一、人本主义学说特点和背景 强调人的特性 探讨健康人格 从精神层面解释人格 借鉴存在主义和现象学视角 ●人本主义标志性特征 强调人的责任:人构建着自己的生活,行为是自己选择的 强调此时此地:过去的影响不会永存,按自己的真实感受去生活 关注人的存在(个体现象学):患者中心(倾听内心),同感(爱的领悟) 强调人的成长:完善的人:自我超越,自己获得“成长过程” 二、马斯洛主要观点 (一)健康与病态人格的特征 ●健康人格: 丰满人性,具有创造性(人格的不断创造) 看到真实的问题,倾听内心(道家式倾听) ●神经症: 人格萎缩,丧失意义 逃避成长,内部信号微弱和消失 (二)成长与防御 ●内部的两套力量: 1 出于畏惧而坚持安全和防御 2 建立自我的完整性和独特性 ●健康的成长过程——一系列情境的自由选择:安全和成长、从属和独立、倒退和前 进、不成熟和成熟 ●需要层次 递进发展 自我实现——“一个人必须是他所能是”
●两种需要类型及其动机作用 匮乏性(缺失性)需要和成长性需要 匮乏性需要:缺失影响身心健康,满足后动机作用消减 成长性需要:永不满足,成长的内在动力 ●高峰体验 瞬息间美好积极体验。 超越功利的纯粹的体验。 短暂的自我实现,攀登人生境界的内心体验。 三、罗杰斯主要观点 (一)成为机能完善的人 ●实现的倾向——“实现、维持、发展正在经验着的有机体的倾向。”有机体的整体功 能和能量源。 ●机体估价过程——实现倾向成为个体对自己经验评价的参照框架。 ●自我完善的人=真正的人 真诚:心灵接触(从面具后面走出来), 成为自己:感觉,抉择 对经验开放,体会生活现实 (二)问题特征 焦虑:接触与自我概念不一致的信息 防卫机制:扭曲、阻止信息 理想自我与现实自我混淆(Q分类法评价) (三)无条件关注与人的成长 ●条件性关注帮助儿童社会化,但不能失去机体评价过程。 ●无条件积极关注:作为人被接受和爱 ●为了满足关注需要,关注的条件逐渐取代机体评价过程。 ●当价值条件比机体评价过程对人的行为所起的作用更大时,个体的人格会受到损害。 非指导式治疗法——建立支持气氛 来访者中心疗法——强调来访者责任,共情反应 人本疗法——强调人的成长潜能,参与互动
人本主义学习理论 人本主义心理学是20世纪50年代末60年代初兴起于美国的一个心 理学学派。由于其观点不同于行为主义心理学和弗洛伊德心理分析学,故被成为心理学的“第三势力”。人本主义心理学的主要代表人物为 马斯洛、罗杰斯等。 人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义强调人的尊严和价值,强调“无条件积极关注”在个体成长过程中的重要作用,主张心理学要研究对个人和社会的进步富有 意义的问题。持人本主义学习观的人认为,学习的实质就是学习者获 得知识、技能和发展智力,探究自己情感,学会与教师及班集体成员 的交往,阐明自己的价值观和态度,实现自己的潜能,以达到最佳境 界的过程。 一、人本主义学习理论的主要观点 (一) 学习与教育的结果 在学习结果上,人本主义心理学家认为,学习的目的和结果是使 学生成为一个完善的人,一个充分起作用的人,即使学生整体的人格 得到发展。人本主义心理学家认为,当代最有用的学习是学习过程的 学习,即让学习者“学习如何学习”,而学习的内容是次要的。因此, 人本主义提出,教育的目标应该是以学习者为中心,以使学生的个性 得到发展,潜能得到发挥,从而使他们能够更加愉快地、创造性地学
习和工作为目的。 (二) 学习的分类 人本主义心理学家罗杰斯根据学习对学习者的个人意义,将学习分为无意义学习和意义学习两大类。罗杰斯认为,无意义学习类似于心理学上的无意义音节的学习。在他看来,所谓无意义学习,就是指所学的材料是没有个人意义的,不涉及情感或个人意义,与完整的人无关,仅涉及经验积累和知识增长。这类学习只涉及心智,是一种“在颈部以上(from the neck up)”发生的学习。而意义学习则是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习,它涉及学习者成为完整的人。这种学习不仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的,使个体全身心投入其中的学习。人本主义心理学家认为,意义学习主要包括四个要素:第一,学习具有个人参与的性质,即学习者整个人(包括情感和认知两个方面)都投入学习活动;第二,学习是自我发起的,即便是推动力或刺激都来自外界,要求发现、获得、掌握和领会的感觉也都是来自内部的;第三,学习是渗透性的,即它会使学生的行为、态度,乃至个性都会发生变化;第四,学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足了自己的需要,是否有助于弄清他们想知道的东西、明了自己原来不清楚的某些方面。 (三)促进意义学习的条件 人本主义心理学家提出了促进意义学习的基本条件:(1)强调以学生为中心,突出学习者在教学过程中的中心地位。(2)让学生