重视文体教学 提高文体素养

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何谓文体素养?它是指人们在阅读和写作中,对不同文体形式的自觉观照、深切体验和正确认知,经由阅读和写作实践、历练、感悟而获得的对不同类型文体结构形式和语言表达方式的把握。文体素养由文体意识和文体能力构成,它既是通过阅读和写作实践而形成的综合素养,亦是读写能力的核心要素。文体意识是通过大量的阅读和写作实践而在头脑中形成的关于不同文类的知识结构或文章图式;文体能力是指在阅读和写作时能够在文体意识的引领下对文章作品进行适切的评判、体验和创造。简言之,是指应对文体的不同形式和要求进行适度解读与得体写作的能力。但到目前为止,在对语文素养的关注与讨论中,文体素养尚未涉及;在语文教学实

践中,对文体素养的培育更是有意淡化或竭力回避。这一现象的产生有它的深刻历史和现实原因,由此而带来的问题正在并已经从教学实践中突显出来。

我们知道,文体是指文章作品在结构形式和语言表达上所呈现的具体样式或类别。它是客观存在的“抽象的具体”,是人们对文章作品内在规律、特质的一种认识和总结。作为读者,有了一定的文体素养,就能根据需要选择相应的阅读文本;阅读不同的文本,也能摆正阅读姿态,选择适当的读解方法,达成适度而有效的解读。作为作者,有了一定的文体素养,则可以根据写作的目的、要求、对象选择恰当的体裁形式来组织内容,安排结构,用妥帖的语体来表达思想、情感或意图。同时,

有了文体素养,能够将阅读的积淀和写作的感悟进行交流会通,使阅读和写作起到相互浸润、相互启发的作用。

不同的文体有其不同的教学价值,也有不同的教学方法和教学目标。反过来说,教学目标的确立和教学方法的选择,也受到文体的制约。因为不同的文体有它各自的目的功能和语体特点。正因为如此,在阅读教学中,我们通常把“文学文体”和“普通文体”分开,普通文体分为记叙文、议论文、说明文和实用文。记叙文是指那些以记人、叙事、写景、状物为主要内容的文章,主要有消息、通讯、报告文学以及记人、记事、写景的散文等;议论文是指那些用来讲明道理、阐明观点的文章,主要有短论、杂文、文艺评论、学术论文等;说明文,

黄

伟

重视文体教学

提高文体素养

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是指那些解说事物性状和事理的文章,主要有说明书、解说词、科普说明文等;实用文是指机关单位和人们在日常工作、生活中用来处理事务的具有惯用格式的文章,实用文又可分为一般实用文和公文两类。这种分类立足于文章的内部结构、表达主旨、表达方式与语体特点。在文章结构上,记叙文注重缘由、过程和结果,议论文注重论点、论据和论证的严密统一,说明文讲究条理明晰,说明事物注重时空顺序,说明事理注重逻辑关系,实用文的开头、正文、结尾有它一定的陈式和格式等;在表达主旨上,记叙文追求用具体生动的形象感染读者,议论文用概念、判断、推理、论证说服读者,说明文是把说明对象明白无误地介绍给读者,实用文是把交际或事务的目的、要求传达给读者;在表达方式和语体特点上,记叙文、议论文、说明文、应用文对叙述、议论、抒情、说明的表达方式各有侧重,对陈述句、描写句、抒情句等句式的选择和遣词造句均各有特色。有时,文章的标题也能体现出不同的文体特征。如,文学作品常常用一个词语或短语来作标题,而消息、通讯报道常常用一个句子来做标题,标题本身就揭示了文章的主要内容。正是文体的多样性和独特性,赋予了我们语文教育丰富多彩而各有侧重的教育内容与形式,如文学作品便于进行情感和美感教育;记叙文便于进行社会、人生教育;说明文有利于培养学生清晰、严明的思维和切实准确的表达能力;议论文有助于培养学生逻辑思辨、析理说理的能力等。

从写作角度说,文体素养更是写作必备的素养。首先,文体规范为作者感知生活、重组生活(写作从某种角度说是对生活的重组)提供了一种独特的视角和言说方式。作者不管写作什么文章,首先要考虑的是写什么文体,尽管有些作品文体“边缘化”,但这只是写作者对文体

的熟练驾驭而使相邻文体相互渗透

的结果,并不是没有文体或不要文

体。更多的情形是文体之间是有界

限的,只能互相借鉴,相互为用,而

不能相互混淆,如报告文学与小说,

通讯与散文,等等。当你选择写作某

一文体,你就必然受到这一文体的

规范,它规范着你对材料的选择、处

理、结构,也制约着你用何种言说方

式和思维方式。在写作练习阶段,

“文体感”不仅是对写作的规约,也

是对写作章法的指导。当前学生中

的虚假作文,不仅仅是源自学生生

活虚脱后的应景捏造,也是由于学

生对写实文体与虚构作品不知如何

区辨所致,而那些写成“四不像”的

作文更是由于文体素养缺失而孕育

出的怪胎。其次,文体制约着主题的

表现方法和修辞手法。如同我们从

阅读中感受到的那样,不同体裁的

文章,有其不同的表现方法和修辞

特点,一篇优秀的文章,其表现方法

是丰富多彩的,多种方法综合运用,

但是每篇文章的表现方法是受文体

制约的,比如,小品文以作者“独白”

为主,戏剧以人物“对白”为主;即使

同为描写,小说、散文中的描写与议

论文、说明文中的描写也各有差异;

修辞手法的运用,也因其文体不同

而受到限制或张扬,通讯报道对于

移情、夸张手法的运用就要有所克

制,而到文学作品中就可在作者笔

下尽情驱遣;所谓“开门见山、卒章

显志”,也只宜运用在议论文体、新

闻报道中,而运用在记叙性散文中

就显得浅白且有作者站出来进行说

教之嫌。学生中作文的单调趋同的

通病,其中一个重要原因是不分文

体的表现方法和修辞手法的混用、

滥用,而这又与文体教学不力关系

极大。第三,文体规定着写作的语

体。大量的阅读,可以帮助我们养成

语感,由语感入手可以养成文体感,

而写作则可由文体的范式来规范着

语体的表现,这可能是由语到文再

由文到语的一条学习门径。没有文

体,语体就没有家园;没有语体,文体

就失去根基。写作时,我们在确立文

体后,最重要的问题就是运用恰当的

语体来表现。小说有小说的语体,散

文有散文的语体,新闻报道有新闻报

道的语体。文章形式的区别,最根本

的是语体的区别,混淆语体是学生作

文的一大顽疾。翻开学生作文,无论

写什么文体,仍如朱自清当年批评的

那样,“到处滥用文学的感情和用

语”。“小品文式的记叙文、抒情性的

议论文”已成为学生写作的时髦追

求。一读这类作文,总给人“怪怪的”

感觉,但却常被视为“学生作文的优

秀范本”。写作教学中文体意识的缺

乏,不仅扭曲了学生的语体表达,而

且已经到了习非成是、以怪为美的地

步了。

文体的重要性不言而喻,因文体

素养的缺失而带来的诸多弊病越来

越突出,但这一问题尚未得到足够重

视。相反,近年来,文体几乎被逐出语

文教学的园地。在语文新课程理念的

倡导下,新编语文教科书,“文体”已

经淡出。在语文教学实践中,阅读教

学不再关注文体,成为无文体阅读;

写作指导和写作实践不再分辨文体,

成为无文体写作。在阅读教学中,不

论学习什么样的文章作品,一古脑儿

是“整体感知”“问题探究”“情感体

验”,而写作呢,则文体不限,自由发

挥。从积极意义看,这种教学有利于

加强人文教育,有利于张扬学生的个

性等。但是,文体一旦从语文教学中

被逐出,给语文教学所带来的伤害可

能是致命的,给学生语文素养带来的

缺损将是结构性的缺损。不仅如此,

中考高考为了充分发挥学生的写作

潜能和特长,标举“文体不限”的大

旗,这在客观上引导学生对文体的轻

忽。尽管人们一再呼吁“不限文体,不

是不要文体”,但事实上,学生作文中

文体模糊、语体失当非但没有受到制

约,有时反而还受到鼓励,从中考高

考的高分卷和满分卷中可以看出,那

些莫明其妙的、非驴非马的“文体”, 200

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那些似港似台的娘娘腔、半英半汉的网络调的“语体”正在受到青睐。

如果说,学生中的作文文体问题源自教学理念、教学实践对文体的轻视和误导,那么,当前教学理念、教学实践对文体的轻视和误导则有它的历史原因和现实原因。

自上个世纪50年代以来,语文教学大体走的是一条文体训练的道路,阅读和写作训练遵循的是“记叙文”——

—“说明文”——

—“议论文”的由简单到复杂的循环往复和螺旋上升的训练路径。但效果并不尽如人意,甚至带来诸多弊端,由此导致人们生发出对文体训练拒斥的心理和淡化文体的愿望。但是,问题不在于进行了文体训练,而是文体训练的路子不对,对于文章作品的分析,我们一直注重的是作品中观点、立场和主题思想,而不能从文本体裁层面去对结构、技法、语言等作艺术上的独到分析和全息透视(当前的阅读教学并未跳出以“主题”为中心的圈子,只不过将“主题分析”换成“整体感悟”而已)。简言之,传统的文体训练的问题症结是它的狭隘化和机械化。用传统的文本训练的狭隘化和机械化所带来的弊端来指责文本训练,是有失公允的。文体训练的窄化和僵化所带来的问题表明,对于文体教学我们还有许多事情要做,还有诸多问题需要我们探讨。自上个世纪中叶直到本世纪初,我们语文教学的基本理论是沿袭来自前苏联的文学原理,长期以来,既没有博采众长、及时接纳国外的文章学、文艺学的优秀的最新的理论成果,也没有发掘和继承我国博大精深的传统的文体学精华,长期以来,文艺学、文章学、文体学研究严重滞后,语文教学更是等而下之。我们应该客观地承认,我们的语文教师文体知识相当陈旧,非常薄弱,远远跟不上当代文体发展的要求和语文教学的需要。语文教学历史的教训和当前的困境恰恰表明了文体教学需要加强,而不是削弱;以往文体教学简

单化,机械化的做法恰恰说明了文

体教学需要改革、丰富、发展和创

新,而不是简单粗暴地削弱和取消。

在文体教学上曾经没有做好,就干

脆淡化,粗暴取消,是不能深入研究

问题、认真对待问题的虚无主义态

度。要切实加强文体教学,使之富有

成效,既期望于文体研究的发展,更

期望于语文教师对文体知识学习、

研修和运用。

“文体不限”是“淡化文体”理念

在写作领域的具体化。毋庸置疑,倡

导“文体不限”,是对学生作文通病

进行诊治的一种努力,给学生发挥

个性特长留有较大的余地,赋予学

生作文创新更大的空间。但是,这一

理念正在误导作文教学和学生的写

作实践,已经并正在给学生写作造

成混乱,带来危害。我们从作文教学

实践中得知,一旦“不限文体”,学生

写作大体趋向于“个人情感化”的写

作,即“叙事+感悟”或“掠影+抒情”

的“准小品文”之类,这样的作文训

练导向,试图以“言出心声”的真情

写作来抗击以往作文“假大空”的官

样文章,但却有意无意地引导学生

把目光闭锁在“小我情感”的圈子

中,在自我心绪中自艾、自怜和自

恋,这无助于学生作文能力的全面

训练,无益于人文素养的全面提高,

反而会导致作文新的程式化、雷同

化、狭隘化和低矮化。之所以良好的

愿望带来了严峻的问题,主要是因

为从“淡化文体”到“文体不限”的理

念隐含着对作文价值取向的片面认

识和对作文教学问题的错误归因。

我们知道,写作教学的价值至

少有二:一是对于学生内在发展价

值,即提高学生的思维品质,升华德

性情操,养育情感美感,简言之,培

养学生正确的思维方法、情感态度

与价值观;二是对于学生外在的实

践价值,即培养学生在社会生活中

语言表达能力,通过写作学会应对

生活中的交际需要进行得体的文字

表达。当前的写作理念往往只重其一

而忽略其二,只关注写作的“真情实

感”“有感而发”的个人抒怀,而忽视

了写作教学如何应对社会之需的能

力操练。如果真的对学生未来负责,

训练学生适应社会、服务社会、谋生

实用的写作能力就是写作教学的第

一要务。笔者毫不怀疑人文涵养对于

基础教育阶段中的学生的价值,也无

意轻视作文教学对于发展人的主体

性、培育学生个性的人文价值,但说

到底,作文(包括文学创作)是服务社

会的工具,是谋生的手段,因而作文

教学决不仅仅是“真情实感”问题,最

为重要的是如何主动应接社会发展

的需要训练学生写作的基本技能。如

果作文教学仅仅钟情于小感悟式的

“私语”写作,充其量是在心灵的后花

园种上几株盆景,可供自我欣赏,投

放社会并无大用,其最终结果只能是

顾影自怜。如果更多的为学生未来着

想,我们就不得不加强各种文体的基

本训练,否则,我们就有可能培养一

批徒具丰富的人文情感的生活“乞

丐”。

在“淡化文体”论者看来,加强文

体训练,抑制了学生作文的创新精神

和创新思维的发挥与发展,导致了学

生作文的千篇一律,众口一腔。把学

生作文的创新问题归咎于文体训练

是“棒打红娘”,错怪了对象。作文的

千篇一律,众口一腔、创造力贫弱的

问题,不是由文体带来的,也不是解

决文体就可解决的,这一问题非常复

杂,限于篇幅,此处不赘,但根本的问

题是文化多元和思想自由与解放的

问题,回首五四运动到改革开放到当

代的百年历程,这个答案不难找到

吧。加强文体训练,提高文体素养,可

以帮助学生从人格走向创新,而在具

有扎实基本功的前提下的创新才是

理性的,可靠的。凡是对文体具有创

新和发展的大家,无不具有极高的文

体素养,对多种文体写作驾轻就熟,

决不是没有文体制约的天马行空,随

意涂鸦。

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当然,文体在不断发展、变化、创新,有些文体间的界线也在模糊,文体之间的融通性、渗透性也越来越强,与此相应,对于文体的研究也在不断深入。文体的发展和文体研

究的深入,既给语文教学带来了新问题,引发新挑战,也给语文教学注入活力,带来生机。我们的态度应该是积极应对,吐故纳新,而不是关起门来或放火烧掉。

(作者系宁波大学师范学院教授,语文课程与教学论方向硕士生导

师)

责任编辑/黄耀红

中学没毕业,我就来到群山夹缝中的一所小学任教。

报到那天,开学已经两周了。当天傍晚,校长把一册翻开的语文课本交给我,对我说:“从这儿开始。”然后呶一下嘴:“明天上午第一节就是你的,在那个教室。”第二天,我走进教室,迎面而来的是几十双好奇的眼睛。我不敢看他们,匆匆走上讲台,便拿起粉笔开始板书,只听“啪”的一声,粉笔折成三截,我潇洒地把手一挥,再拿一支新的接着写,又被折成三截。我纳闷地看着手上的粉笔头,不知所措。这时我才发现,学生并没有看我,而是直愣愣地盯着

那折断在地的粉笔头。我读得懂他们的眼神:上课掉在地上的粉笔头是他们的宝贝,得到它就可以在路上、门上或黑板上尽情抒写他们的爱憎。我说:“拿去吧。”前排的学生蜂拥而上,有的学生没有抢到,竟然还把桌上的新粉笔抢走了几支。我最不能忘记的是,那堂课我居然把“衣柜”读成了“衣巨”,学生问我“衣巨是什么意思”,我振振有词地解释道:“这是普通话,大概就相当于我们家的大衣柜吧。”听我这一解释,他们读到“衣巨”时就特别干脆响亮。也许是我对“衣巨”的解释激活了他们的生活经验,也许是我允许

他们去抢粉笔头,那堂课学生们很活跃,很配合,我在热闹的气氛中体验到成功的喜悦。至于那个“衣巨”的读法不知道他们后来改正了没有,而我,现在常常还不自觉地把“槐树”读成“鬼树”,那是我从小学老师那里学来的。

现在想来,那是一堂多么荒唐、滑稽的课,但正是这节课在时刻警醒我:一个刚走上讲台的教师多么需要扶助指点啊!如何使用粉笔,这是多么微不足道的事,但没有指点都会导致教学的挫折。

爱孩子和被孩子爱,其间并无深奥的道理,只要你有一颗童心。但这颗童心我们很容易丢失,我们常常最缺乏的就是以己之童心度孩子之童心的能力。

宁可给孩子心灵留下空白,也不能在孩子心灵种上荒草,先种上了荒草,庄稼、树苗就难以生长了。事实上,种荒草,不仅源自我们知识的浅薄,而且源自我们的观念、偏见和思维方式;最为可怕的是,我们在漫天播种荒草时还盗用“神圣”的名义,这样的事,我们过去和现在做得还少吗?我们不知道在哪里犯了错误,结果还收获了感激。

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记忆里,那堂滑稽的语文课

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