教育心理学

4、简述教育心理学的作用。教育心理学对教育实践具有描述解释预测和控制的作用。在实际应用表现在帮助教师准确地了解问题，为实际教学提供科学和理论指导，帮助教师预测并干预学生，帮助教师结合实际教学进行研究。

6、简述学生心理发展的基本特征连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性

7、简述少年期的心理发展特征。少年期是11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

8、简述青年初期的心理发展特征。

青年初期是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。

9、简述中学生心理发展的教育含义

（1）关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（2）关于关键期。个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4－5岁是学习书面语言的关键期。所以，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。

10、试述皮亚杰的认知发展理论。

瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动（0－2）、前运算（2－7）、具体运算（7－11岁）、形式运算（11－15岁）等四个阶段。

11、简述教学与认知发展的关系。1）认知发展制约教学的内容和方法；2）教学促进学生的认知发展3）关于最近发展区。

15、简述认知差异的教育含义。（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（3）运用适应认知差异的教学手段。25、简述尝试错误学习的基本规律。

效果律；练习律；准备律。

16、简述自我意识的含义及其发展过程。自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。

12、简述最近发展区概念及其意义。

前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

26、简述经典性条件反射的基本规律。

获得与消退；刺激泛化与分化。

17、简述学生的认知方式差异。

认知方式又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。27、简述操作性条件作用的基本规律。强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚。14、简述影响人格发展的社会因素。人格的发

展是个体社会化的结果。不管什么社会，影响

儿童人格发展的社会化动因基本上都是家庭、

学校、同伴以及电视电影文艺作品等社会宣传

媒体。1、家庭教养模式。鲍姆宁曾根据控制、

成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养

水平等四个指标，将父母的教养行为分成专制

型、放纵型和民主型等三种教养模式。不同的

教养模式对儿童人格的发展有着不同的影响。

专制型教养模式下的儿童不太知足、不安全、

忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往。放纵

型教养模式下的儿童是最不成熟的，他们缺乏

自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇

到新奇事物或紧张事情就会退缩。民主型教养

模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立

性强，自信知足，爱探索，善于控制自己。2、

学校教育。学校教育在学生社会化中的作用主

要是通过教师与学生的相互影响来实现的。教

师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、

对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展

都有举足轻重的意义。同事，学校教育按照一

定社会的教育目标，有计划，有步骤地堆青少

年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发

展的方向和基本质量。3、同辈群体。与同父

母的关系相比，中学生与同龄伙伴的交往更加

自由和平等。与同辈群体的交往使儿童能够进

行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感

性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童

的社会化和人格的发展。一方面，同辈群体是

儿童学习社会行为的强化物。另一方面，同辈

群体又为儿童社会化和人格发展提供社会模

式或榜样。随着年龄的增长，同伴的影响越来

越强，在某种程度上甚至超过父母的影响。

18、简述学生的性格差异。

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的

稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为

方式。性格是人与人相互区别的主要方面，是

人格的核心。性格的个别差异表现在性格特征

差异和性格类型差异两个方面。关于性格的特

征差异，心理学家一般是从四个方面进行分

析：对现实态度的性格特征，性格的理智特征，

性格的情绪特征，性格的意志特征。依据个人

心理活动的倾向性，可把人的性格分为外倾型

与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程

度，把人的性格分为独立型和顺从型。

13、简述人格发展阶段理论的教育意义。

埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展

是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不

变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接

受教育的时期。每一个阶段都有一个有生物学

的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突

和矛盾所决定的发展危机。（1）基本的信任感

对基本的不信任感（0－1.5岁），该阶段的发

展任务是发展对周围世界尤其是对社会环境

的基本态度，培养信任感。（2）自主感对羞耻

感与怀疑（2－3岁），主要培养自主性。随着

信任感的确认，儿童开始与父母分离，初步尝

试独立处理事情；（3）主动感对内疚感（4－5

岁），主要培养主动性；（4）勤奋感对自卑感

（6－11岁），主要培养勤奋感；（5）自我同一

性对角色混乱（12－18岁），主要培养自我同

一性；自我同一性指个体组织自己的动机、能

力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一

致形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和

抉择，尤其体现在职业定向、性别角色等方面。

其他三个阶段分别为亲密感对孤独感（成年时

期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合

对绝望感（成年晚期）。埃里克森的发展理论

指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危

机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理

解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从

而采取相应的措施，因势利导，对症下药。如

初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自

我同一性时期，教师要理解学生需要大量的机

会来体验各种职业选择和社会角色。同时提供

机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论的

开展使他们解决自身所面临的问题。在这当

中，教师要始终给学生有关其自身状况的真实

的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定

合理的适当的自我同一性。

19、简述性格差异的教育含义。

性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会

影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而

影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会

影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学

生的社会性学习和个体社会化。因此，为了促

进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因

素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适

应学生的性格差异。

2、认知差异的教育含义：应该创设适应学生

认知差异的教学组织形式；采用认知差异的教

学方式，努力使教学方式个别化；运用适应认

知的教学手段。

20、简述学习的概念或学习的心理实质广义的

学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产

生的行为或行为潜能的相对持久的变化。（1）

学习表现为行为或行为潜能的变化。（2）学习

所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久

的。（3）学习是由反复经验而引起的。

21、简述人类学习与动物学习的本质区别。（1）

人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要

掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验

和科学文化知识；（2）人的学习是在改造客观

世界的生活实践中，在与其他人的交往过程

中，通过语言的中介作用而进行的；（3）人的

学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

24、简述联结学习的有关理论。

（1）桑代克的尝试－错误说。（2）巴甫洛夫

的经典性条件作用论。（3）斯金纳的操作性条

件作用论。（4）加涅的信息加工学习理论。

22、简述学生学习的特点。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。它

是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、

有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人

所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的

过程。其学习内容含三个方面：（1）知识、技

能和学习策略的掌握；（2）问题解决能力和创

造性的发展；（3）道德品质和健康心理的培养。

23、简述加涅的学习层次分类和学习结果分类

理论。加涅根据学习情境由简单到复杂、学习

水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类：

信号学习，刺激－反应学习，连锁学习，言语

连结学习，辨别学习，概念学习，规则或原理

学习，解决问题学习。加涅后来在八类学习的

基础，进一步提出了五种学习结果，并把它们

看作五种学习类型：智慧技能，认知策略，言

语信息，动作技能，态度。

28、简述加涅的信息加工学习模式。学生从环

境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神

经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短

暂的记忆贮存，一般在百分之几秒内就可把来

自各感受器的信息登记完毕。被视觉登记的信

息很快进入短时记忆，信息在这里可持续二三

十秒钟。当信息从短时记忆进入长时记忆时，

信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。

信息是经编码形式储存在长时记忆中的，一般

认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。当

需要使用信息时，需经过检索提取信息，被提

取出来的信息可直接通向反应发生器，从而产

生反应。除信息流程之外，信息加工学习模式

的上部，还包含着期望事项与执行控制，这两

项在信息加工过程中起着极为重要的作用。

29、简述认知学习的有关理论。1）苛勒的完

形－顿悟说。（2）布鲁纳的认知－结构学习论。

（3）奥苏伯尔的有意义接受学习论。

30、简述完形－顿悟说的基本内容。（1）学习

是通过顿悟过程实现的。（2）学习的实质是在

主体内部构造完形。

31、简述布鲁纳的学习观和教学观。（一）学

习观：（1）学习的实质是主动地形成认知结构；

（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目

的是构建学生良好的认知结构。（二）教学观：

（1）教学的目的在于理解学科的基本结构；

（2）掌握学科基本结构的教学原则：动机原

则；结构原则；程序原则；强化原则。

33、简述动机及其功能。所谓动机，是指引起

和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的

内在心理过程或内部动力。它具有三种功能：

一是激活功能；二是指向功能；三是强化功能。

32、简述意义学习的条件。

（1）客观条件：意义学习的材料本身必须具

有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解

的，是在其学习能力范围之内的。（2）主观条

件：首先学习者认知结构中必须具有能够同化

新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具

有积极主动地将符号所代表的新知识与认知

结构中的适当知识加以联系的倾向性；最后，

学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义

的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相

互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新

知识获得实际意义即心理意义。

34、试述建构学习理论的基本观点。

当今建构主义学习理论的基本观点：（1）知识

观：建构主义者一般强调，知识并不是对现实

的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它

并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类

的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新

的假设。（2）学习观：学习不是知识由教师向

学生的传递，而是学生建构自己的知识的过

程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意

义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代

替。（3）学生观：建构主义者强调，学生并不

是空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以

往的学习中，他们已经形成了丰富的经验，教

学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外

部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验

作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识

经验中“生长”出新的知识经验。

35、简述奥苏伯尔的学习动机内驱力。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由

以下三个方面的内驱力组成，即认知的内驱

力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。（1）

认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，

系统地阐述并解决问题的需要。它是学习的内

部动机。（2）自我提高的内驱力是指个体由自

己的学业成就而获得相应的地位和威望的需

要。（3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如

教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出

来的把工作、学习搞好的一种需要。

36、简述学习动机的种类。

（1）高尚的动机与低级的动机。（2）近景的

直接性动机和远景的间接性动机。（3）内部学

习动机和外部学习动机。

37、简述学习动机的有关理论。（1）强化理论。

（2）马斯洛的需要层次理论。（3）阿特金森

的成就动机理论。（4）维纳的成败归因理论。

（5）班杜拉的自我效能感理论。

38、简述马斯洛的需要层次理论。马斯洛认

为人的基本需要有五种，由低到高排列依次

是：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需

要，尊重的需要，自我实现的需要。生理需要

是最基本的需要，自我实现的需要是最高级的

需要，包括认知、审美和创造的需要。

39、简述学校情境中成就动机的构成。成就动

机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，

个体的成就动机可分成两类：一是力求成功的

动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，

即人们追求成功和由成功带来的积极情感的

倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和

由失败带来的消极情感的倾向性。在学习活动

中，成就动机是一种主要的学习动机。

40、简述维纳的成败归因理论。

美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了

系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因

和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可

控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败

的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力

高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心

状态、外界环境。

44、简述如何创设问题情境激发学生的学习动

机。要想创设问题情境，首先要求教师熟悉教

材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内

在联系；此外要求教师充分了解学生已有的认

知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平

构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情

境。问题情境创设的方式多种多样，并应贯穿

在教学过程的始终。

59、简述知识直观的感知规律。

强度律，差异律，活动律，组合律。

41、简述维纳的成败归因理论对实际教学的作

用。归因理论的理论价值与实际作用主要表现

在三个方面：一是有助于了解心理活动发生的

因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果

来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的

学习行为及其结果来预测个体在某种情况下

可能产生的学习行为。正因为如此，在实际教

学过程中，运用归因理论来了解学习动机，对

于改善学生的学习行为，提高其学习效果，也

会产生一定的作用。

42、简述如何培养学习动机。

（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培

养学习动机。学习动机可以影响学习效果，因

为它直接制约学习积极性，但是，学习效果也

可以反作用于学习动机。因此，指出学习上的

关键问题，填补知识技能掌握方面的空缺，是

取得好的学习效果的关键，也是获得真正成功

的先决条件。（2）利用直接发生途径和间接转

化途径培养学习动机。利用发生途径，主要应

考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足。

从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供

各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

43、简述如何激发学习动机。

（1）创设问题情境，实施启发式教学；（2）

根据作业难度，恰当控制动机水平；（3）充分

利用反馈信息，妥善进行奖惩；（4）正确指导

结果归因，促使学生继续努力。

49、简述学习迁移的基本理论。

（1）早期的迁移理论有形式训练说、相同要

素说、经验类化理论、关系转换理论等。（2）

现代迁移理论主要是美国教育心理学家奥苏

伯尔曾提出认知结构迁移理论。

3、培养学习动机的措施：1、进行学习目的教

育，启发学生学习的自觉性2、培养学习兴趣

3、满足学生的确实需要

4、利用原有动机的迁

移使学生产生学习的需要

45、联系教学实际谈一谈如何根据作业难度，

恰当控制学生的动机水平。教师在教学时，

要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学

习动机的激起程度。在学习较容易、较简单的

课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽

量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题

时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学

生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地

慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

46、简述叶克斯－多德森定律。美国心理学家

耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起水

平最有利于学习效果的提高。同时，他们还发

现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相

关；任务较容易，最佳激起水平较高；任务难

度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困

难，最佳激起水平越低。这便是有名的耶克斯

－多德森定律（简称倒U曲线）。

47、简述迁移的种类。（1）根据迁移的性质不

同，即迁移的影响效果不同分为：正迁移与负

迁移；（2）根据迁移内容的不同抽象与概括水

平分为：水平迁移与垂直迁移；（3）根据迁移

内容的不同分为：一般迁移与具体迁移；（4）

根据迁移过程中所需的内在心理机制的不同

分为：同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移。

54、简述知识学习的类型。（1）根据知识本身

的存在形式和复杂程度，知识学习可分为符号

学习、概念学习和命题学习。（2）根据新知识

与原有认知结构的关系，知识的学习可分为下

位学习、上位学习和并列结合学习。

48、简述迁移的作用。（1）迁移对于提高解决

问题的能力具有直接的促进作用。（2）迁移是

习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，

是能力与品德形成的关键环节。（3）迁移规律

对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员

具有重要的指导作用。50、简述影响迁移的主

要因素。（1）相似性；（2）原有认知结构；（3）

学习的心向与定势。

51、简述原有认知结构对迁移的影响。（1）学

习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生

的基本前提条件。（2）原有的认知结构的概括

水平对迁移起地至关重要的作用。（3）学习者

是否具有相应的认知技能或策略以及对认知

活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响

着迁移的产生。

53、简述知识的类型。（1）根据反映活动的深

度不同，知识可分为感性知识和理性知识。（2）

根据反映活动的形式不同，知识可分为陈述性

知识和程序性知识。

62、简述遗忘的理论解释。1）痕迹衰退说（桑

代克）。（2）干扰说。（3）同化说（奥苏伯尔）。

（4）动机说（也叫压抑理论，弗洛伊德）。

52、简述如何进行促进迁移的教学。

（1）精选教材。（2）合理编排教学内容。（3）

合理安排教学程序。（4）教授学习策略，提高

迁移意识性。论述：学习迁移是促进学生心理

发展的关键：是知识、技能与道德规范向能力

与品德转化的关键。促进学习更好的迁移可从

以下几方面考虑：(1)合理确立教学目标。由于

任何学习都是在原有学习基础上的连续、分步

构建的过程，而最终形成的心理结构也是具有

一定层次关系的网络结构，因此，某一单元或

某一堂课的教学目标的确立必须从所要构建

的心理结构的整体出发来考虑。同时，教学目

标的表述应明确而具体，不能含糊笼统，应让

学生能够确切把握其涵义，以发挥它对学习材

料的沟通作用。(2)精选教学材料根据学习迁移

规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价

值的科学成果作为教材的主要内容。教材内容

要随科学的发展而不断变化更新。使之符合科

学发展的水平。(3)合理编排教学内容教材如果

编排得好，迁移的作用就能得到充分的发挥；

如果编排得不合理，则迁移的效果就小。(4)

有效设计教学程序有了编排合理的教材，要想

在教学过程中发挥迁移的作用，就要求有效设

计教学程序。在此基础上，再遵循从一般到个

别、从整体到部分“不断分化”的原则组织下位

结构知识的教学。同时，应加强概念、原理、

课题乃至章节之间的横向联系，以达到“综合

贯通”的目的。（5)教学生学会学习，即掌握学

习的方法。为了促进学习的迁移，教师必须重

视对学习方法的指导，把认知策略作为一项重

要的教学内容，并掌握认知策略教学的有效方

法，使策略教学达到持久迁移的目的。

69、简述操作技能的培训要求。1）准确地示

范与讲解。（2）必要而适当的练习。（3）充分

而有效的反馈。（4）建立稳定清晰的动觉。

57、简述知识直观的类型。1）实物直观：即

通过直接感知要学习的实际事物而进行的一

种直观方式。（2）模象直观：即通过对事物的

模象的直接感知而进行的一种直观方式。（3）

言语直观：即在形象化的语言作用下，通过学

生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及

对语义的理解而进行的一种直观。

55、简述知识学习的过程。

知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。

这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提

取三个阶段。在获得阶段，新知识进入短时记

忆系统，与长时记忆系统中被激活的相关知识

建立联系，从而出现新意义的建构；在巩固阶

段，新建构的意义储存于长时记忆系统中，如

果不进行深层的认知加工，这些信息就会出现

遗忘；在提取阶段，个体运用所获得的知识回

答“是什么”和“为什么”的问题，并应用这

些知识来解决实际问题，使所学知识产生广泛

迁移。在学习的三阶段中，应解决的主要心理

问题分别是知识的同化、保持和应用。

56、简述知识学习的作用。

（1）知识的学习和掌握是学校教学的主要任

务之一。（2）知识的学习和掌握是学生各种技

能形成和能力发展的重要基础。（3）知识学习

是创造性产生的必要前提。

61、简述记忆系统及其特点。现代认知心理学

把人的记忆系统分为瞬时记忆、短时记忆和长

时记忆三个子系统。瞬时记忆的贮存时间大约

为0.25－2秒，有一个相当大的容量。短时记

忆的保持时间大约为5秒到2分钟，容量相当

有限，大约为7±2个组块。长时记忆保存时

间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量

没有限度。

64、简述如何进行合理的复习。1）及时复习；

（2）分散复习；（3）反复阅读结合尝试背诵。

1.操作技能的培训要求1、准确的示范与讲解

2、必要而适当的联系

3、充分而有效的反馈

4、

建立稳定清晰地动觉

58、简述如何提高知识直观的效果。

1）灵活选用实物直观和模象直观。2）加强词与形象的配合。3）运用感知规律，突出直观对象的特点。4）培养学生的观察能力。

5）让学习充分参与直观过程。论述：直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。提高知识直观的效果可以从以下几方面进

行∶(1)灵活选用实物直观和模象直观。实物直观虽然真切，但是难以突出本质要素和关键特征；而模象直观虽然与实际事物之间有一定距离，却有利于突出本质要素和关键特征。因此，一般而言，模象直观的教学效果优于实物直观。但是，这只限于知识的初级学习阶段。当学习有了一定基础后，由简化的情境进入实际的复杂情境，即更多地运用实物直观，自然是必要的。(2)加强词与形象的配合。为了增强直观的效果，不仅要注意实物直观和模象直观的合理选用，而且必须加强词与形象的结合。在形象的直观过程中，教师首先应提供明确的观察目标，提出确切的观察指导，提示合理的观察程序。其次，形象的直观结果应以确切的词加以表述，以检验直观效果并使对象的各组成要素进行分化。再次，应依据教学任务，选择合理的词与形象的结合方式。(3)运用感知规律，突出直观对象的特点。要想在直观过程中获得有关的知识，首先必须注意和观察直观对象。而要想有效地观察直观对象，必须运用感知规律，突出直观对象的特点。①强度律∶指作为知识的物质载体的直观对象(实物、模象或言语)必须达到一定强度，才能为学习者清晰地感知。②差异律∶指对象和背景的差异越大，对象从背景中区分开来越容易。

③活动律∶指活动的对象较之静止的对象容

易感知。④组合律∶指空间上接近、时间上连续、形状上相同、颜色上一致的事物，易于构成一个整体为人们所清晰地感知。(4)培养学生的观察能力。在直观过程中，教师通过对一定直观教材的操纵，其效果如何，主要取决于学生的观察能力。因此，为了更好地完成教学任务，必须认真组织和培养学生的观察能力。

(5)让学生充分参与直观过程。知识归根到底要通过学生头脑的加工改造才能掌握，因此在直观过程中，应激发学生积极参与的热情，在可能的情况下，应让学生自己动手进行操作，改变“教师演学生看”的消极被动的直观式。

63、简述如何运用记忆规律，促进知识保持。1深度加工材料2有效运用记忆术3）进行组块化编码4）适当过度学习5）合理进行复习65、简述技能及其特点。所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。技能的特点1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为。2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识3）技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。66、简述操作技能与心智技能的区别。（1）操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。其特点有：客观性；外显性；展开性。（2）心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学生而形成的合法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等是常见的心智技能。其特点有：观念性；内潜性；简缩性。

67、简述技能的作用。（1）技能可以控制动作的执行顺序和执行方式，从而可以使个体的活动表现出稳定性、灵活性，能够适应各种变化的情境。（2）技能还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

68、简述操作技能与智力技能的形成阶段。（1）操作技能的形成可分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。（2）我国教育心理学家对智力技能提出原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

71、简述心智技能的培养要求。

（1）激发学习的积极性与主动性。（2）注意原型的完备性、独立性与概括性。（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语。60、简述如何有效地进行知识概括。

（1）配合运用正例和反例。（2）正确运用变

式。（3）科学地进行比较。（4）启发学生进

行自觉概括。论述：知识概括指主体通过对感

性材料的分析、综合、比较、抽象、概括等深

度加工改造，从而获得对一类事物的本质特征

与内在联系的抽象的、一般的、理性的认识的

活动过程。对于知识的概括存在着抽象程度不

同的两种类型，即感性概括和理性概括。可以

从以下几方面有效地进行知识概括∶(1)配合

运用正例和反例。概括的目的在于区分事

物的本质和非本质，抽取事物的本质要素，抛

弃事物的非本质要素。因此，教师在指导学生

概括时，不仅要注意抽取本质的一面，也要注

意抛弃非本质的一面。为此，必须配合使用概

念或规则的正例和反例。一般而言，概念或规

则的正例传递了最有利概括的信息，反例则传

递了最有利于辨别的信息。(2)正确运用变式。

理性概括是通过对感性知识的加工改造而完

成，感性知识的获得是把握事物本质的基础和

前提。因此，在教学实际中，要提高概括的成

效，必须给学生提供丰富而全面的感性知识，

必须注意变式的正确运用。所谓变式，就是用

不同形式的直观材料或事例说明事物的本质

属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突

出本质特征。(3)科学地进行比较。概括过程

即思维过程，也就是在分析综合的基础上进行

比较，在比较的基础上进行抽象概括。因而，

区分对象的一般与特殊以及本质与非本质的

比较过程，对于知识的概括具有非常重要的意

义。比较主要有两种方式∶①同类比较；②异

类比较。(4)启发学生进行自觉概括。为了促

进知识的获得，在实际的教学情境中，教师应

该启发学生去进行自觉的概括，鼓励学生自己

去总结原理、原则，尽量避免一开始就要求学

生记忆或背诵。教师启发学生进行自觉概括的

最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。

在讨论的时候，不仅要鼓励学生主动提出问

题，而且要鼓励他们主动解答问题。在概括过

程中，教师应充分调动学生的思维，让他们自

己去归纳和总结，从根本上改变“教师作结

论，学生背结论”的被动方式。

70、简述有关心智技能形成的理论1）加里培

林的心智动作按阶段形成理论：他将心智动作

的形成分为五个阶段：一是动作的定向阶段，

二是物质与物质化阶段，三是出声的外部言语

动作阶段，四是不出声的外部言语动作阶段，

五是内部言语动作阶段。（2）安德森的心智技

能形成三阶段论：他认为心智技能的形成需经

过三个阶段，即认知阶段、联结阶段、自动化

阶段。（3）我国教育心理学家对智力技能提出

原型定向、原型操作、原型内化的三个阶段。

72、简述学习策略的四个特征。（1）学习策略

是学习者为了完成学习目标而积极主动地使

用的；（2）学习策略是有效学习所需的；（3）

学习策略是有关学习过程的；（4）学习策略是

学习者制定的学习计划，由规划和技能构成。

73、简述学习策略的分类。

学习策略可分为认知策略、元认知策略、资源

管理策略三个方面。认知策略包括复述策略、

精细加工策略、组织策略。元认知策略包括计

划策略、监视策略、调节策略。资源管理策略

包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力

管理策略、社会资源利用策略等。

74、简述学习策略训练的原则。主体性原则，

内化性原则，特定性原则，生成性原则，有效

的监控，个人自我效能感。

75、简述学习策略训练的方法。指导教学模式，

程序化训练模式，完形训练模式，交互式教学

模式，合作学习模式。

3、精细加工策略有哪些？1记忆术（位置记忆

法、缩简和编歌诀、谐音联想法、关键词法、

视觉想象、语义联想）2、做笔记3、提问4、

生成性学习5、利用背景知识，联系实际

80、简述创造性及其基本特征。

创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值

的产品的能力或特性。创造性的基本特征有：

流畅性，变通性，独创性。

77、简述问题解决的过程。发现问题，理解问

题，提出假设，检验假设。

79、简述如何进行提高问题解决能力的教学。

（一）提高学生知识储备的数量与质量。（1）

帮助学生牢固地记忆知识；（2）提供多种变式，

促进知识的概括；（3）重视知识间的联系，建

立网络化结构。（二）教授与训练解决问题的

方法与策略。（1）结合具体学科，教授思维方

法；（2）外化思路，进行显性教学。（三）提

供多种练习的机会。（四）培养思考问题的习

惯。（1）鼓励学生主动发现问题；（2）鼓励学

生多角度提出假设；（3）鼓励自我评价与反思。

4、如何让帮学生科学管理学习时间？

1、统筹安排学习时间。每个人都应当根据自

己的总体目标，对时间做出总体安排，并通过

阶段性的时间表来落实。对每一天的活动，都

要列出一张活动优先表来。在制定学习计划

时，要注意将学习计划落实在学习成果上。在

执行学习计划时，要有效防止拖拉作风。2、

高效利用最佳时间。在不同的时间里，人的体

力、情绪和智力状态是不一样的，也就是说，

时间的质可能是不一样的。首先，要根据自己

的生物钟安排学习活动。其次，要根据一周内

学习效率的变化安排学习活动。再次，要根据

一天内学习效率的变化来安排学习活动。此

外，要根据自己的工作曲线安排学习活动。学

习时，随着学习的进行，人的精神状态和注意

力会发生变化。一般来说，存在三种变化模式：

先高后低；中间高两头低；先低后高。每个人

要根据自己的模式，安排学习内容，确保状态

最佳学习最重要的内容。3、灵活利用零碎时

间。首先，可以利用零碎时间处理学习上的杂

事。其次，读短篇或看报刊杂志，拓宽自己的

知识面，或者背诵诗词和外文单词。此外可以

进行讨论和通讯，与他人进行交流，在轻松的

气氛里与人交流，有助于创造性思维的启发。

76、简述问题解决的概念及基本特征。问题解

决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的

起始状态到达目标状态的过程。任何问题都含

有三个基本成分：一是给定的条件，即问题的

起始状态。二是要达到的目标，即问题要求的

答案或目标状态。三是存在的限制或障碍。

问题解决的基本特点目的性；认知性；序列性。

78、试述影响问题解决的主要因素。

（1）问题的特征。个体解决有关问题时，常

常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影

响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的

课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情

境中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式

将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发

现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比

较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困

难。解决不需要通过实际操作的“文字题”时

比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时

比较困难。（2）已有的知识经验。与问题解决

有关的经验越多，解决该问题的可能性就越

大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显

著地多于差生。拥有某一领域的丰富的知识经

验是有效解决问题的基础。（3）定势与功能固

着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在

功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的

作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格

特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心

理特性也制约着问题解决的方向和效果。

82、简述创造性与智力的基本关系。

（1）低智商不可能具有创造性。（2）高智商

可能有高创造性，也可能有低创造性。（3）低

创造性的智商水平可能高，也可能低。（4）高

创造性者必须有高于一般水平的智商。上述关

系表明，高智商虽非高创造性的充分条件，但

可以说是高创造性的必要条件。

81、试述影响创造性的因素。环境智力个性。

83、简述创造性与个性之间的关系。

创造性与个性之间具有互为因果的关系。高创

造性者一般具有以下个性特征：具有幽默感，

有抱负和强烈的动机，能够容忍模糊与错误，

喜欢幻想，具有强烈的好奇心，具有独立性。

91、试述高中生品德发展的基本特征。高中阶

段或青年初期的品德发展进入了以自律为主

要形式、应用道德信念来调节道德行为成熟时

期，表现在能自觉地应用一定的道德观点、信

念来调节行为，并初步形成人生观和世界观。

84、简述如何进行创造性的培养。一创设有利

于创造性产生的适宜环境1）创设宽松的心理

环境2）给学生留有选择的余地3）改革考试

制度与考试内容二)注重创造性个性的塑造。

1）保护好奇心2）解除个体对答错问题的恐惧

心理3）鼓励独立性和创新精神4）重视非逻

辑思维能力5）给学生提供具有创造性的榜样

三）开设培养创造性的课程，教授创造性思维

策略。方法有1）发散思维训练2）推测与假

设训练3）自我设计训练4）头脑风暴训练。

85、简述态度的实质及其结构。态度是一般认

为态度是通过学习而形成的、影响个人的行为

选择的内部准备状态或反应的倾向性。1）态

度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身

2）态度不同于能力3）态度是通过学习而形成

的，不是天生的。态度的结构包括态度的认知

成分，态度的情感成分，态度的行为成分。

86、简述品德的实质及其结构。品德是道德

品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，

是个体依据一定的社会道德行为规范行动时

表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。（1）

品德反映了人的社会特性，它是通过后天学习

形成的。（2）品德具有相对的稳定性。（3）品

德是在道德观念的控制下的自觉行为，是认识

与行为的统一。品德的心理结构包括道德认

识、道德情感、道德行为三个成分。

97、简述中学生易产生的心理障碍。

焦虑症，抑郁症，强迫症，恐怖症，人格障碍

与人格缺陷，性偏差，进食障碍，睡眠障碍。

87、简述态度与品德的关系。二者的实质是相

同的，结构是一致的，都是由认知、情感和行

为三方面构成。区别1二者所涉及的范围不同,

态度涉及的范围大2）价值的内化程度不同。

88、简述品德发展的阶段理论。1皮亚杰的道

德发展阶段论：他律道德，自律道德。2）柯

尔伯格的道德发展阶段论：三水平六阶段。三

水平指：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平。

89、简述中学生品德发展的基本特征。一)伦

理道德发展具有自律性，言行一致1形成道德

信念与道德理想2）自我意识增强3）道德行

为习惯逐步巩固4）品德结构更为完善二）品

德发展由动荡向成熟过渡1）初中阶段品德发

展具有动荡性2）高中阶段品德发展趋向成熟。

90、试述初中生品德发展的基本特征。总体上

看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的

特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，

表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，

但还带有一定程度的具体经验特点；道德情感

表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一

定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行

动经常有距离。此时期，既是人生观开始形成

时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。

92、简述态度与品德学习的一般过程。1）依

从。包括从众和服从两种2）认同。（3）内化。

93、简述影响态度与品德学习的一般条件。外

部条件：家庭教养模式，社会风气，同伴群体。

内部条件：认知失调，态度定势，道德认知。

94、简述良好态度与品德的培养方法。1）有

效的说服2）树立良好的榜样3）利用群体约

定4）价值辨析5）给予恰当的奖励与惩罚。

95、简述心理健康的概念（内涵）。所谓心理

健康就是一种良好的、持续的心理状态与过

程，表现为个人具有生命活力，积极的内心体

验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的

身心潜力及作为社会一员的积极的社会功能。

96、简述心理健康的标准。1对现实的有效知

觉。2自知自尊与自我接纳。3自我调控能力。

（4）人建立亲密关系的能力。（5）与人格结

构的稳定与协调。（6）生活热情与工作高效率。

98、简述心理健康教育的意义。1）预防精神

疾病、保障学生心理健康的需要；（2）提高学

生心理素质，促进其人格健全发展的需要；（3）

对学校日常教育教学工作的配合与补充。

99、简述在学校开展心理健康教育的途径。 1）

开设心理健康教育有关课程2）开设心理辅导

活动课3）在学科教学中渗透心理健康教育的

内容4）结合班级、团队活动开展心理健康教

育。（5）个别心理辅导或咨询。（6）小组辅导。

110、简述群体动力的表现。群体凝聚力，群

体规范，群体气氛，群体成员的人际关系。

100、简述做好心理辅导工作必须遵循的基本

原则。面向全体学生原则、预防与发展相结合

原则、尊重与理解学生原则、学生主体性原则、

个别化对待原则、整体性发展原则。

101、简述影响学生行为改变的方法。1行为改

变的基本方法包括强化法、代币奖励法、行为

塑造法、示范法、消退法、处罚法、自我控制

法等2）行为演练的基本方法包括全身松弛训

练法、系统脱敏法、肯定性训练3）改善学生

认知的方法，如艾里斯的理性情绪辅导方法。

10简述教学目标及其意义。教学目标是预期学

生通过教学活动获得学习结果。在教学中，教

学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，

选择和使用教学策略，指引学生学习等功能。

103、简述布卢姆的教学目标分类。在其教育

目标分类系统中将教学目标分为认知、情感和

动作技能三大领域。认知领域的教学目标分为

知识、领会、应用、分析、综合、评价等六个

层次，形成由低到高的阶梯。情感领域的教学

目标根据价值内化的程度而分为五个等级：接

受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，

价值体系个性化。动作技能教学目标指预期教

学后在学生动作技能方面所应达到的目标。有

知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化。

109、简述影响课堂管理的因素。（1）教师的

领导风格；（2）班级规模；（3）班级的性质；

（4）对教师的期望。

104、简述加涅的九大教学事项。

1）引起学生注意2）提示教学目标3）唤起先

前经验4）呈现教学内容5）提供学习指导6）

展现学习行为7）适时给予反馈8）评定学习

结果9）加强记忆与学习迁移。

105、简述教学策略的类型。1）以教师为主导

的教学策略2）以学生为中心的教学策略。有：

发现教学、情境教学、合作学习3）个别化教

学。有程序教学、计算机辅导教学、掌握学习。

106、简述布鲁纳对发现教学的教学设计提出

的四项原则。1）教师要将学习情境和教材性

质向学生解释清楚。（2）要配合学生的经验，

适当组织教材。（3）要根据学生心理发展水平，

适当安排教材难度与逻辑顺序。（4）确保材料

的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

107、简述合作学习及其特征。合作学习指学

生们以主动合作学习的方式代替教师主导教

学的一种教学策略。合作学习的目的不仅是培

养学生主动求知的能力，而且发展学生合作过

程中的人际交流能力。其特征1分工合作2密

切配合3）各自尽力4）社会互动5）团体经历。

108、简述个别化教学及其环节。个别化教学

是指让学生以自己的水平和速度进行学习的

一种教学策略。其环节：（1）诊断学生的初始

学业水平或学习不足。（2）提供教师与学生或

机器与学生之间的一一对应关系。（3）引入有

序的和结构化的教学材料，随之以操练和练

习。（4）容许学生以自己的速度向前学。

111、简述如何提高课堂里的群体凝聚力。1）

要了解群体的凝聚力情况2）要帮助课堂里的

所有学生对一些重大事件与原则问题保持共

同的认识与评价，形成认同感。（3）引导所有

学生在情感上加入群体，以作为群体的成员而

感到自豪，形成归属感。（4）当学生表现出符

合群体规范和群体期待的行为时，就给予赞许

与鼓励，使其行为因强化而巩固，形成力量感。

112、简述群体规范形成的阶段。

第一阶段是相互影响阶段，每个成员发表自己

对某一事物的评价与判断。第二阶段是出现一

种占优势的意见。第三阶段是由于趋同倾向而

导致评价、判断和相应行为上的一致性。

113、简述课堂气氛及其影响因素。课堂气氛

指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状

态。教师的领导方式、教师对学生的期望以及

教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。

114、简述课堂纪律的类型。教师促成的纪律，

集体促成的纪律，任务促成的纪律，自我促成

的纪律。

120、教师人格

1、友善的态度

2、尊重课堂里每一个人

3、耐

性4、兴趣广泛5、良好的仪表6、公正7、幽

默感8、良好的品行9、对人的关注10、伸缩

性11、宽容12、有方法

115、简述教学测量与评价的分类。

根据实施教学评价的时机分：形成性评价和总

结性评价；根据教学评价资料的处理方式分：

常模参照评价和标准参照评价；从教学评价的

功能分：配置性评价和诊断性评价；根据教学

评价的严谨程度分：正式评价和非正式评价。

118、简述教师成长的历程。1）关注生存阶段；

（2）关注情境阶段；（3）关注学生阶段。

116、简述教学测量与评价的功能。（1）为师

生调整和改进教学提供充足的反馈信息。（2）

是学校鉴别学生学业成绩、家长了解学生学习

情况的主要方式。（3）是教学过程的一个重要

组成部分。（4）作为教育评价和决策的依据。

117、简述教师的心理特征与职业成就的关系。

（1）教师的认知特征与职业成就之间的关系：

学生的知识学习同教师表达的清晰度有显著

的相关；教师讲解的含糊不清则与学生的学习

成绩有负相关；教师思维的流畅性与他们教学

效果有显著的相关。（2）教师的人格特征与其

职业成就之间的关系：在教师的人格特征中，

有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是

教师的热心与同情心；一是教师富于激励和想

像的倾向性。有激励作用、生动活泼、富于想

像并热心于自己学科的教师，他们的教学工作

较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富

有建设性。（3）教师的期望对学生的影响的实

验研究：皮格马利翁效应说明，教师的期望或

明或暗地被传送给学生，学生会按照教师所期

望的方向来塑造自己的行为。

123、良好态度与品德的培养。教师可以综合

应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和

品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范法、

群体约定、价值辨析、奖励与惩罚。1、有效

的说服法。教师经常应用语言来说服学生改变

态度，在说服过程中，教师要想学生提供某些

证据或信息，以支持或改变学生的态度。教师

的说服不仅要以理服人，还要以情动人。一般

而言，说服开始时，富于情感色彩的说服内容

容易引起兴趣，然后再用充分的材料说理论

证，比较容易产生稳定的、长期的说服效果。

2、树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论

以及大量的实践经验都证明，社会学习时通过

观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学

习的一项内容、也可以通过观察、模仿榜样的

行为而习得。给学生呈现榜样时，应考虑到榜

样的年龄、性别、兴趣爱好、社会背景等特点，

以尽量与学生相似，这样可以使学生产生可接

近感，避免产生高不可攀或望尘莫及之感。

3、利用群体约定。研究发现，经集体成员共

同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的

约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员

出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成

员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教

师则可以利用集体讨论后作出集体约定的方

法，来改变学生的态度。

4、价值辨析。在价值辨析过程中，教师引导

学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的

行为模式，鼓励他们努力去发现自身的价值

观，并根据自己的价值选择来行事。由于价值

辨析的方法基本是诱导性的，而不是灌输性、

说教性的，因此教师的作用就在于设计各种活

动，运用各种策略来诱发学生暴露、陈述、思

考、体验并实现某种价值观。

5、给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为

外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策

略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也

起到一定的作用。给予奖励时，首先要选择、

确定可以得到奖励的道德行为；其次，应选择、

给予恰当的奖励物；再次，应强调内部奖励。

虽然对惩罚的教育效果有不同的看法，但从抑

制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，

也是有助于良好的态度与品德形成的。

121、教学能力结构：1、全面掌握与科学分析

和组织教学的能力（1）分析教材编排意图和

特点（2）把握教学内容在教学体系中的地位

和作用（3）分析教学中重点和难点（4）合理

的组织教学内容2、表达能力3、组织能力

4、教育机制（1）善于因势利导（2）善于随

机应变（3）善于对症下药（4）善于掌握教育

分寸

122、管理课堂必须注意协调非正式群体与正式群体的关系1要不断巩固和发展正式群体，使班内学生之间形成共同的目标和利益关系，产生共同遵守的群体规范，并以此协调大家的行动，满足成员的归属感需要和彼此之间相互认同，从而使班级成为坚强的集体。2要正确对待非正式群体。对于积极型的非正式群体，应该支持和保护。对于中间型的非正式群体，要持慎重态度，积极引导，联络感情，加强班级目标导向。对于消极型的非正式群体，要教育、争取、引导和改造。对于破坏型的非正式群体，则要依据校规和法律，给予必要的制裁。119、简述教师成长与发展的基本途径。答：教师成长与发展的基本途径主要有两个方面，一是通过师范教育培养新教师作为教师队伍的补充，二是通过实践训练提高在职教师1）观摩和分析优秀教师的教学活动2）开展微格教学3）进行专门训练4）反思教学经验。121、教学能力结构：1、全面掌握与科学分析和组织教学的能力1）分析教材编排意图和特点2）把握教学内容在教学体系中的地位和作用3）分析教学中重点和难点4）合理的组织教学内容2、表达能力3、组织能力

4、教育机制1）善于因势利导2）善于随机应变（3）善于对症下药（4）善于掌握教育分寸124、问题解决的过程

问题解决是一个复杂的过程，早期心理学对问题的研究多以动物为对象，提出各种理论，如桑代克的尝试错误说与科勒的顿悟说。综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。（1）发现问题。从完整的解决过程来看，发现问题是其首要环节。能否发现问题，这与个体的活动积极性、已有的知识经验等有关。个体的好奇心、求知欲越强，活动的积极性越高，则越能发现常人所发现不了的问题。个体的知识经验越丰富，事业也越开阔，这就更容易发现问题。比如，有经验的老师比无经验的教师更容易发现学生存在的问题。（2）理解问题。理解问题就是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。个体的知识经验以及注意、记忆、思维等认知过程影响着问题空间的构造。（3）提出假设。提出假设就是提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。能否有效地提出假设，受到个体思维的灵活性与已有的知识经验的影响。思维越灵活，越能多角度地分析问题，就能提出越多的合理假设；与问题解决相关的知识经验越丰富，就越有利于扩大假设的数量并提高其质量。（4）检验假设。检验假设就是通过一定的方法来确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。检验假设的方法有两种：一是直接检验，即通过实践来检验，通过问题解决的结果来检验。二是间接检验，即通过推论来淘汰错误的假设，保留并选择合理的、最佳的假设。在解决较简单的问题时，上述几个阶段可能并不明显，往往是比较简缩的，可能在理解问题的同时就提出了解决问题的假设。但在解决比较复杂的问题时，它们是明显存在的，并可能出现多次的反复循环。

教学研究在教学改革与发展中的主要作用：1、促进教育教学改革的动力。2、提高教育质量和办学效益的重要依据。3、发展和完善教学理论的重要基础。4、提高广大教师素质的重要途径教育法规概论

教育立法的原则：1、必须坚持自发从属母法

的原则 2、（多选）必须反映法律规范的基本

特征（必须具有稳定性和连续性、坚定地原则

性和适度的灵活性、法律的规范性） 3、必须

同党的教育方针、政策保持一致4、必须从我

国的国情出发 5、必须借鉴外国教育立法的有

益经验。

教育法规与教育政策的联系：1.教育法规与教

育政策都决定于上层建筑，具有共同的目的；

2.教育政策是制定教育法规的依据，教育法规

是教育政策的具体化、条文化和定型化。3.教

育政策决定教育法规的性质，教育法规的内容

体现教育政策；4.教育政策是实施教育法规的

指导，教育法规是实现教育政策的保证。

教育法规与教育政策的区别：1、教育法规和

教育政策的制定主体不同2、教育法规和教育

政策的执行方式不同 3、教育法规和教育政策

的规范效力不同 4、教育法规和教育政策调整

和适用的范围不同 5、教育法规和教育政策所

要解决问题的性质不同

学校的义务：1、遵守法律、法规 2、教育教

学方面的义务3、维护受教育者、教师及其他

职工的合法权益4、对学生及其家长的义务5、

遵照国家有关规定收取费用并公开收费项目

6、依法接受监督。

教育权力的分类:1家长的受教育权利2、国家

的教育权利3、学校的教育权利

（案例）教师的基本权利：1.教育教学权。教

育教学权指教师享有进行教育教学活动、开展

教育教学改革和实验的权利。2.科学研究权。

3.管理学生权。

4.获取报酬权。教师有“按时

获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及

寒暑假的带薪假期”的权利。包括内容：按时

获取工资报酬权、享受国家规定的福利待遇

权、寒暑假期的带薪休假权。5.民主管理权。

6.进修培训权

（案例）教师的基本义务 1、遵守宪法、法律

和职业道德，为人师表。2、贯彻国家的教育

方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，

履行教师聘约，完成教育教学工作任务 3、对

学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱

国主义、民族团结的教育、法制教育以及思想

品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生

开展有意的社会活动。对学生进行思想品德教

育是每一位教师的基本义务。4、关心，爱护

全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、

智力、体质等方面全面发展 5、制止有害于学

生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，

批评和抵制有害于学生健康成长的现象6、不

断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。

教师的法律责任 1、侮辱、殴打教师的法律责

任2、打击报复教师的法律责任3、拖欠教师

工资的法律责任4、教师违反教育法规的法律

责任（故意不完成教育教学任务给教育教学工

作造成损失的应付法律责任②体罚学生经教

育不改的应负法律责任③品行不良、侮辱学

生，影响恶劣的，应付法律责任）。

案例）受教育者的基本权利：1、享有参加教

育活动并使用教育资源的权利。2、享有国家

给予的物质帮助的权利。3、享有公正评价并

获得相应资格证书的权利4、享有申诉权5、

享有法律、法规规定的其他权利。

受教育者（学生）的教育义务 1、遵守法律、

法规的义务。2、遵守学生行为规范，尊敬师

长，养成良好的思想品德和行为习惯。3、努

力学习、完成规定的学习任务4、遵守所在学

校或者其他教育机构的管理制度。

学生的违法行为按照性质和情节的轻重分为：

刑事违法、民事违法、行政违法。学生的违

法行为 1、逃学、辍学行为。2、考试舞弊行

为。3、扰乱教育教学正常秩序的行为。

4、因故或不慎造成同学伤害的行为

课堂板书的基本要求;1、要精选内容，突出重

点2、要条理清晰，要层次分明3、要形式灵活，

布局合理。4、要文字精当，科学性强5、要书

写规范，师范性强6、要把握时机，实施板书。

批改作业的基本要求：批改作业要及时、批改

方式要灵活、要尊重学生、批改态度要认真、

批改符号要统一、批改要与讲评紧密结合。

案例违反法律：《教育法》义务教育：《义务

教育法》体罚：《教师法》女孩：《妇女权

益保护法》残疾：《残疾人权益保障法规定》

未成年人：《未成年人保护法》、《职业教育法》。

违法主题：学校、政府、教师、家长。法律责

任：1.行政责任：体罚、批评教育改正错误进

行政处罚。2、刑事责任：犯罪。民事责任：

返还财产、赔偿损失。人身权：赔礼道歉、消

除影响恢复名誉、赔偿精神损失。

教师职业道德

简述教师职业道德的概念及其特点

答：教师职业道德又称为“师德”“教师道

德”，是职业道德的一种表现形式，是教师从

事教育活动过程中，所应遵循的调节教师与学

生、教师与集体、教师与社会之间关系的比较

稳定的行为规范和所应具备的道德品质。特

点：意识水平高层次；二、道德境界高尚性；

三、道德意识自觉性；四、行为举止示范性；

五、道德影响深广性；六、道德内容先进性。

为什么说教书育人是基本原则？教书育人原

则的具体要求是什么？答：理由：1、教书育

人反映了教师这一行业的本质特征；2、教书

育人也是古今中外名著典籍和先哲所一直强

调的；3、自古以来，教书育人一直就是衡量

和判断教师工作优劣的根本标准。具体要求：

1、正确认识和处理好教师与育人的关系；

2、

正确理解育人的含义，树立全面的育人意识。

简述教师公正的含义，决定因素和作用。答：

含义：教师公正是指教师在教育职业活动中，

公平合理的对待和评价全体合作者。决定因

素：1、教师公正要受到一定社会历史条件和

社会教育制度、教育职业劳动目的制约；2、

教师公正取决于教师对教育规律和每个学生

情况的认识水平；3、教师公正的确立取决于

教师觉悟的提高。作用：1、有利于形成良好

的教育教学环境，保证教育任务的顺利完成；

2、有利于调动每个学生学习的积极性；

3、有

利于教师威信的形成；4、给学生的道德心灵

以良好的影响。

教师义务的含义、形成和作用：答：含义：教

师义务具有两方面的含义，一是指社会向教师

提出的在从事职业活动时所必须遵循的道德

要求的综合；二是指教师在教育职业劳动周红

自觉意识到社会对节哀搜his提出的各种道德

要求的合理性，把遵循教师职业道德的规范和

要求，看做是个人的内在道德需要，是对社会、

对教育事业应尽的使命和责任。形成：1、教

师义务根源于现实的社会主义教育劳动的内

在关系；2、教育义务的内容，是有社会主义

教师道德规范决定的。作用：1、履行教师义

务，有益于减少和协调教育工作中的“冲突情

势”保证教育劳动的顺利进行；2、履行教师

义务，可以使教师在教育劳动中自觉进行道德

上的综合判断，选择正确的教育行为；3、履

行教师义务，有益于在教育劳动中自觉培养高

尚的师德品质。

教师职业道德的基本规范：答：1、爱国守法：

爱国守法是教师职业的基本要求；2、爱岗敬

业：爱岗敬业是教师职业的本质要求；3、关

爱学生：关爱学生事教师爱岗敬业的具体体

现；4、教书育人：教书育人是教师职业道德

的核心；5、为人师表：为人师表是教师职业

的内在要求；6、终身学习：终身学习是时代

发展的要求，也是教师职业特点所决定的。

教师在教育职业中的道德规范：1、热爱教育，

乐于奉献；2、教书育人，尽职尽责；3、严谨

治学，提高水平。

教师在师生关系中的道德规范：要处理好师生

关系，教师首先必须明确其师生关系中的道德

规范：1、热爱学生；2、尊重学生；3、了解

学生；4、公正的对待学生；5、严格要求学生；

6、教学相长。

布置作业的基本要求：1、内容要精心选择。2、

难以要适度。3、数量要适当。4、题目要有启

发性。5、形式要灵活。

课堂提问的基本要求;1合理当地设计问题2、

要面向全体学生提问3、要目的明确，把握好

时机4提问的语言要准确，具有启发性5提问的

态度要温和自然6、要及时进行评价和总结。

职业道德修养的含义和意义分别是：含义：教

师道德修养，是指教师根据社会主义教师职业

道德原则和规范所进行的改造自己、教育自

己、锻炼自己的职业道德品质，提高自己职业

道德境界的实践活动以及所达到的程度或水

平。意义：1、加强教师职业道德修养是教师

人格不断发展完善的需要；2、是完成教师崇

高职责和历史使命的需要；3、是教育迎接新

世纪挑战的需要；4、是实现从应试教育向素

质教育转变的需要；5、是做好教育工作的需

要。

简述教师职业道德修养的基本原则、途径和方

法：原则：坚持执行统一；动机和效果统一；

自律与他律相结合；坚持个人和社会结合；坚

持继承与创新相结合。途径：1、强化意识，

发掘修养能力；2、学习理论，明确修养能力；

3、注重实践，提高修养水平。方法：致知、

内省、慎独、学习、践履。

教师职业道德评价的标准和依据是：标准：善

恶标准；职责标准；素质标准。依据：1、在

评价道德行为善恶的根据问题上，要坚持动机

与效果统一的观点；2、坚持用目的与手段相

统一的观点来评价教师的道德行为；3、坚持

用理想与现实统一的观点来评价教师的道德

行为。教师职业道德评价的方式和方法：

方式：教师职业道德评价的外在形式主要有学

生评价、他人评价、教育传统习俗和社会评价，

教师职业道德评价的内在形式主要是自我评

价。具体方法：1、外部评价的具体方法：相

对评价、绝对评价、定性方法、定量方法。2、

自我评价的具体方法：参照法、量表自评法、

横向比较法、期望值比较

简述你对维护集体荣誉的理解：集体荣誉感是

集体凝聚力的来源。集体荣誉感既是集体所必

需的，又是集体发展的促进动力。集体荣誉感

的组成因素在于：集体成员对集体中其他成员

的信任；集体成员得到集体中其他成员的信

任；集体成员对所在集体的深刻认知。集体荣

誉感意味着敬业乐群。因此，每个教师都要培

养集体荣誉感，自觉维护集体荣誉。

方法导论

当代教学方法改革与发展的基本特点？答：1.

重视实现学生的主体性；2.重视教学中学生知

情智力的整合统一；（现代教学已把情感等非

认知因素作为全面发展教育目标的一个极为

重要的方面，也作为教学活动的一项极其重要

的任务）。3.加强学习方法的研究；4.重视现

代教育技术的应用；5.教学方法的模式化。

教学方法选择的主要依据：教学目的和任务、

教学内容的性质和特点、每节课的重点和难

点、学生的身心发展特点、教师的自身素养、

教学时间和效率的要求

教学目标设计的基本要求？答：1.一般目标和

具体目标相结合；2.集体目标和个人目标相结

合；3.难度适中；4.便于检测。

以学为主教学设计的步骤与方法：教学目标

分析、情景设计、信息资源设计、自主学习策

略设计、协作式教学策略设计、学习效果评价

设计

运用读书指导法的的基本要求;提出明确的目

的、要求和思考题。教会学生学会使用工具书、

帮助学生逐步学会阅读的方法、用多种方式指

导学生阅读。

自主学习教学法的基本要求：让学生参与教学

目标的制定、帮助学生优化学习策略、把生命

发展的主动权还给学生、提供适当的练习机

会、采取多种制导方式

运用探究教学法的基本要求：选择合适的探究

内容、为学习探究提供“支架”、提高学生的

探究素养、要重视总结交流。

说课的基本要求;语言简明,重点突出。2、关

注教学创新，突出自身特点。3、说理透彻，

理论与实践相结合4、要具有较强的反思意识

教学组织发展的特点：教学组织形式的确定

化、教学组织形式多样化、综合化、教学组织

形式的个别化、更加重视课外、校外活动。

课堂讲授的基本要求：1、语言要规范、简明、

生动。2、要上课关注学生的反馈信息。3、要

与板书、体态语相配合。4、紧密联系学生已

有的知识经验。

8、青少年犯罪的理论阐释

（1）青少年犯罪的心理学解释。如：

心理缺陷说”：该理论认为，学生的

行为越轨或犯罪是由学生的“心理缺陷”

引起的。“挫折—侵犯说”：该学说认

为，越轨是一种由挫折产生的针对他人

和社会的侵犯形式。侵犯的强度与挫折的强度

有关。（2）学生犯罪的社会学解释“差异交往

说”：一个人通过与越轨的群体交往学到了对

越轨行为的理解、态度和技能。“控制缺乏说”：

群体成员资格和社会生活环境决定个人行为。

并认为越轨和犯罪是由于社会内外部的控制

削弱和受到破坏引起的。“亚文化理论”：犯罪

的根源是亚文化群和与主流文化的价值观及

行为倾向相抵触、相背离。

“标签理论”：越轨行为的标签或身份使个人

成为“圈外人”。被迫承担与遵从

“越轨者”的角色并表现在行为上。

启示：1从心理上讲，学生的犯罪与其心理的

满足度密切相关，当其心理受到严重挫折又没

有得到及时、有效的疏导时，往往会产生心理

的偏差，走向犯罪的道路。2从社会交往上讲，

学生的犯罪与他受到的社会影响，特别是同辈

亚文化的影响密切相关。当学生交友不慎或处

在一种不良的亚文化中时，往往会受“哥们义

气”的感染，无心学习，为所欲为，最终走向

犯罪的导论。

333教育综合教育心理学背诵

第四部分教育心理学 第一章教育心理学概述 大纲要求： （1）教育心理学概述 教育心理学的研究对象；教育心理学的研究任务 （2）教育心理学的历史发展与趋势 教育心理学的起源、发展过程、研究趋势 第二章心理发展与教育 大纲要求： （1）心理发展及其规律 心理发展的内涵；认知发展的一般规律；人格发展的一般规律；心理发展与教育的关系（2）认知发展理论与教育 ①皮亚杰的认知发展阶段理论：认知发展的实质；影响认知发展的因素；认知发展的阶段；认知发展与教学的关系 ②维果茨基的文化历史发展理论(最近发展区)：文化历史发展理论；心理发展的本质；教学与认知发展的关系 ③认知发展理论的教育启示 （3）人格发展理论与教育 埃里克森的心理社会发展理论；科尔伯格的道德发展阶段理论；人格发展理论的教育含义（4）社会性发展与教育 社会性发展的内涵；亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径；攻击行为及其改变方法；同伴关系的发展及培养 （5）心理发展的差异性与教育 认知差异与教育；人格差异与教育；性别差异与教育 第三章学习及其理论 大纲内容： （1）学习概述 学习的实质；学习的种类；学习学生的特点 （2）行为主义的学习理论 桑代克的联结说；巴甫洛夫的经典性条件反射说；斯金纳的操作性条件反射说；班杜拉的观察学习理论及其教育应用 （3）认知派的学习理论 ①布鲁纳的认知-发现说：认知学习观；结构教学观；发现学习 ②奥苏泊尔的有意义接受说：有意义学习的实质和条件；认知同化理论与先行组织策略；接受学习的界定及评价 ③加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式；学习阶段及教学设计 （4）人本主义的学习理论 罗杰斯的自由学习观，学生中心的教学观 （5）建构主义的学习理论 建构主义的思想渊源与理论取向；建构主义学习理论的基本观点：知识观、学生观、教学观；认知建构主义学习理论与应用；社会建构主义学习理论与应用

教育心理学论述题汇总

联系自己的教学实践经验和生活中的事例，阐述如何培养学生良好的态度和品德。 答：教师可以综合应用一些方法来帮助学生形成或改变态度和品德。常用而有效的方法有说服、榜样示范、群体约定、价值辨析、奖励与惩罚等。（1）有效的说服。教师经常应用言语来说服学生改变态度，在说服的过程中，教师要向学生提供某些证据或信息，以支持或改变学生的态度。（2）树立良好的榜样。班杜拉的社会学习理论以及大量的实践经验都证明，社会学习是通过观察、模仿而完成的，态度与品德作为社会学习的一项内容，也可以通过观察、模仿榜样的行为而习得。（3）利用群体约定。研究发现，经集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员有一定的约束力，使成员承担执行的责任。一旦某成员出现越轨或违反约定的行为，则会受到其他成员的有形或无形的压力，迫使其改变态度。教师则可以利用集体讨论后形成集体约定的方法，来改变学生的态度。（4）价值辨析。研究者认为，人的价值观刚开始不能被个体清醒地意识到，必须经过一步步的辨别和分析，才能形成清晰的价值观念并指导自己的道德行动。（5）给予恰当的奖励与惩罚。奖励和惩罚作为外部的调控手段，不仅影响着认知、技能或策略的学习，而且对个体的态度与品德的形成也起到一定的作用。奖励有物质的（如奖品），也有精神的（如言语鼓励）；有内部的（如自豪、满足感），也有外部的。虽然对惩罚的教育效果有不同看法，但从抑制不良行为的角度来看，惩罚还是有必要的，也是有助于良好的态度与品德形成的。当不良行为出现时，可以用两种惩罚方式：一给予某种厌恶刺激．如批评处分舆论谴责等；二是取消个体喜爱的刺激或剥夺某种特权等，如不许参加某种娱乐性活动。应严格避免体罚或变相体罚。 联系中学教学实际，试论述成败归因理论及其教育意义。答：归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。归因理论的指导原则和基本假设就是：寻求理解是行为的基本动因。美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。韦纳认为，每一维度对动机都有重要的影响。控制点维度与个体成败的情绪体验有（稳定性维度与个体对未来成败的期望有关。可控性维度既与情绪体验有关，又与对未来成败预期有关。一个总是失败并把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素（即能力低）的学生会形成一种习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧；努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习进步与努力程度状况来看，强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。 埃里克森的人格发展理论及其教育意义：答：埃里克森的心理社会发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功合理地解决每个阶段的危机和冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发

教育学教育心理学

教育学教育心理学文件排版存档编号：[UYTR-OUPT28-KBNTL98-UYNN208]

一、教育学与心理学教育与教育学（一） 3、学校教育的构成要素：教育者、受教育者、教育影响。 5、1902年我国颁布了第一个近代学制“壬寅学制”即《钦定学堂章程》；1903年颁布并正式实施了“癸卯学制”即《奏定学堂章程》；1922年颁布实施了“壬戌学制”即现在的“六三三”学制，沿用至今。 6、形成了以礼乐为中心的文武兼备的六艺教育（礼、乐、射、御、书、数），其典型特征：“学在官府”和“政教合一”。 10、1905年，清政府下令废科举，兴学堂。 14、西欧中世纪主要学校类型教会学校，分为僧院学校、大主教学校、教区学校。 16、现代学校教育萌芽于文艺复兴时期。 17、资本主义制度下的国民教育体系建立的主要措施：国家建立公立教育系统、实施义务教育、重视教育立法。 18、现代教育与古代教育的根本标志：教育与生产劳动相结合。 19、1965年，法国教育家保罗·朗格郎提出了终身教育理论。实现终身教育基本条件：学习化社会的建立。 20、世界教育改革趋势：教育终身化、教育全民化、教育民主化、教育多元化和教育技术现代化。 21、教育多元化表现为：培养目标多元化、办学形式多元化、管理模式多元化、教学内容多元化、评价标准多元化等。

23、孔子是中国最伟大的教育家和教育思想家，儒家文化的代表。孔子的教育思想集中反映在《论语》中。教育主张“有教无类”希望把人培养成“贤人”和“君子”。教育内容上教授的基本科目是《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春》《秋》。教学上强调“学而知之”，提出了因材施教、启发诱导、学思并重、博约结合、学以致用等教育教学原则。 24、我国最早论述教育问题的着作是战国后期出现的《学记》,是世界上第一部论述教育问题的专着（中国最早的体系极为严整的教育专着。《礼记》中的一篇，写作年代约在战国晚期，据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克。比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年）。其中的主要思想有：“不揠苗助长”、“不陵节而施”(体现了循序渐进的教学原则)；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则)；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律)。 25、夸美纽斯是使教育学走上独立发展道路的第一人。1632年出版的《大教学论》被看作教育学走上独立发展道路的标志。 卢梭和裴思泰洛齐等人继承并发展了夸美纽斯的自然教育思想。 卢梭是法国启蒙注意思想家和教育家，他在《爱弥儿》中提出了自然与自由教育的思想。他认为人的本性是善良的，人最可贵的是自由。 瑞士平民教育家裴思泰洛齐则认为教育目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量，教育应做到智育、德育和体育的一体化，使头、心和手得到发展。 27、规范教育学的形成，以德国赫尔巴特的代表作《普通教育学》的出版为标志。

《幼儿教育心理学》知识点总结

知识点总结 第一章绪论 一.幼儿教育心理学是——幼儿教育学与幼儿心理学的交叉学科★ 二.幼儿教育心理学是教育心理学的基础上形成与发展的。 三.西方第一本以“教育心理学”命名的专著是1903年美国的心理学家桑代克出版的《教育心理学》 四.1913-1914年，他又将书发展成三大卷《教育心理学大纲》，这一著作标志着作为独立学科的教育心理学 的产生。提出了“学习个别差异理论” 五.游戏是幼儿学习的基本方式。好奇心、兴趣是激发幼儿学习的主要动力 六.幼儿教育心理学的研究内容：行为主义-教学控制、认知主义、构建主义 七.幼儿教育心理学以心理学为基础，研究幼儿学习和有效教学的各种问题的学科 八.幼儿教育心理学的三大变量★：幼儿学习者、幼儿教育者、环境与教学 九.幼儿教育心理学的发展历程★ (一)萌芽期1700s-1940s/1950s 1.法国-卢梭《爱弥儿》——“儿童宪章和儿童权利宣言” 2.德国-福禄贝尔——最早研究幼儿心理的先驱者之一；1840年第一所幼儿园；为幼儿专门设计了一 套玩具“恩物”；“游戏是幼儿园教育活动的基本形式” 3.意大利-蒙台梭利——“儿童之家”；《吸收性心智》；“蒙台梭利教学法” (二)初创期1960s-1980s （选）★ 1.直接教学方案——贝雷特、英格曼（行为主义）——早期补偿教育 2.认知主义教育方案——“奥苏贝尔方案” 3.建构主义教育方案——凯米.德芙里斯、海伊.斯科普 （三）发展期1980s-现在 第二章学习理论 一、美国，华生《行为主义者心目中的心理学》，标志着行为主义 ．．．．心理学的正式诞生 二、斯金纳的最大贡献是提出了操作性条件作用原理、程序教学与机器教学 第三章幼儿学习心理概述 一. 1.学习是由练习带来的经验而产生的 2.学习需要过程 3.幼儿行为的变化并非必然意味着学习的发生 二.使幼儿因经验而引起的思维、行为、能力和心理倾向等持久而深刻的变化。这些变化不是因成 熟或是某种原因而导致的暂时性的改变 三.脑科学研究表明，有“学习关键期”。1岁儿童能学会辨认物体的数量、大小、形状、颜色和方位。2-3 岁是个体口头语言发展的关键期。4-6岁是儿童图像视觉辨认、形状知觉形成的最佳期。5-5岁半是掌握数概念的最佳年龄。5-6岁是儿童词汇能力发展最快的时期。 四.脑功能的单侧优势可以影响儿童的个性和学习方式 五.美国的斯佩里提出：左半球是进行抽象和逻辑思维的中枢，右半球是处理表象，进行了具体思维、形象 思维和创造性思维的中枢 六.幼儿的学习障碍：1.学习困难 2.多动症 七.学习困难：儿童智力正常，但因各类精神卫生问题引起学业失败

教育心理学实战演练第一章教育心理学概述

第一章教育心理学概述(本章重点提示) 实战演练 一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的字母填在题后的括号内。 1．西方公认的科学教育心理学的创始人是（）。 A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 2．1877年（）出版了世界上第一本命名为《教育心理学》的书。 A．赫尔巴特 B．桑代克 C．华生 D．卡普捷列夫 3．教育心理学主要研究的是学校教育中的（）。 A．学生的学习 B．教育措施 C．学校环境 D．教与学的规律 4．教育心理学初创时期的时间大致为（）。 A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前 D．20世纪80年代 5．科学教育心理学的诞生是在（）。 A．1903年 B．1913年 C．1924年 D．1934年 6．20世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是1908年由房东岳翻译，日本的小原又一撰写的（）。 A．《教育实用心理学》 B．《教育心理学》 C．《教育心理大纲》 D．《教育心理统计》

7．教育心理学完善时期的时间大致为（）。 A．19世纪20年代以前 B．19世纪80年代 C．20世纪20年代以前 D．20世纪80年代以后 8．学习的主体因素是（）。 A．学生 B．教师 C．教学内容 D．教学方法 9．心理学作为一门独立的科学诞生于（）。 A．1879年 B．1897年 C．1789年 D．1798年 10．教育心理学的发展时期是（）。 A．20世纪20年代以前 B．20世纪20年代至50年代 C．20世纪60年代至70年代 D．20世纪80年代以后 11．我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是（）。 A．陶行知 B．杨贤江 C．廖世承 D．潘菽 12．观察学生在课堂上的表现，以了解学生的注意稳定性、情绪状态和个性特征所采用的研究方法是（）。 A．测验法 B．观察法 C．实验法 D．调查法 13．（）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的一种工具。A．教学工具 B．教学环境 C．教学设施 D．教学媒体 14．教育心理学研究的核心内容是（）。

教育心理学重点知识总结完整版

1、教育心理学：是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种，是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容：五要素三过程 3、教育心理学的作用：帮助教师准确的研究问题；为实际教学提供科学的理论指导；帮助 教师预测并干预学生；帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况：初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果，主要表 现在：主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征：（1）少年期：初中阶段，学生具有半成熟半幼稚的特点， 抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维；（2）青年初期：抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化，开始出现辩证思维 10、学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期：个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期，4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论： 感知运动（0-2）前运算阶段（2-7）具体运算阶段（7-11）具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理形式运算阶段（11-15）具备了可逆思维 14、最近发展区：前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平：一是儿童现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格：又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论：基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5）自主敢对羞耻感与怀疑（2-3）主动敢对内疚感（4-5）勤奋敢对自卑感（6-11）自我同一性对角色混乱（12-18） 17、影响人格发展的社会因素：家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识：指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我（3岁）到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度，是人格的重要组成部分，是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在：场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表：斯坦福-比纳量表（智力年龄/实际年龄*100）。 23、性格：指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在：性格的特征差异和性格的类型差异（外倾型与内倾型、独立性与顺存性）。 25、学习的实质：（1）学习表现为行为或行为潜能的变化（2）学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的（3）学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别：（1）人类学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人

教育心理学知识点汇总

第三部分教育心理学 1. 教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。学习心理是教育心理学的核心。 2. 在学与教的过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互影响。 3. 学与教的过程包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境。在教与学的过程中，有意识地传递的主要信息是教学内容。教 材的编制和课程的设置必须以学与教的理论和研究为基础。 4. 学与教的三种过程模式： 1）学习过程。指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 2）教学过程。教师通过设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，从而引导学生的理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和态度。 3）评价/ 反思过程。评价和反思过程虽是一个独立的成分，但它始终贯穿在整个教学过程中。包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验、反思。 5. 教育心理学的研究内容：教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价/ 反思过程这三种活动过程交织在一起。 6. 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。在实际应用中表现：帮助教师准确地了解问题；为实际教学提供科学和理论指导；帮助教师预测并干预学生的行为；帮助教师结合实际教学进行教育研究。 7. 教育心理学的发展进程： 1）初创时期（20C20 以前）裴斯泰洛齐第一次提出“教育教学的心理学化”的思想；赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在科学基础——心理学之上；1868 乌申斯基《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” ；1877 卡普捷列夫《教育心理学》最早以“教育心理学”命名的著作；1903 桑代克《教育心理学》西方第一本以“教育心理学”命名的著作；1913~1914 扩充为三卷本的《教育心理大纲》，奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和 体系由此确立，因此，桑也被称为“教育心理学之父” 。 2）发展时期（20C20~50 末） 3）成熟时期（20C60~70 末）布鲁纳罗杰斯奥苏贝尔教育心理学的内容日趋集中，教育心理学学科体系基本形成。 4）完善时期（20C80 以后）布鲁纳 8. 1924 ，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 9. 教育心理学的研究方法： 实验法（应用最广、成就最大）、观察法（最基本最普遍）、调查法（问卷访谈）、个案法、测验法、教育经验总结法、产品分析法。 10. 教育心理学的研究原则：客观性原则、教育性原则、发展性原则、理论联系实际原则、系统性原则。 11. 20C 初，教育心理学作为一门独立学科。 12. 心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命过程中所发生的一系列心理变化。 13. 我国心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段： 乳儿期（0 —1 ）；婴儿期（1 —3）；幼儿期或学龄前期（3—6 、7 ）；童年期或学龄初期（6、7—11、12 ）；少年期或学龄中期（11、12—14、15）；青年期（14 、15 —25 ）；成年期（25 —65 ）；老年期（65—）。 14. 个体心理发展的一般特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 15. 中小学心理发展的阶段特征：童年期（学龄初期）；少年期（心理断乳期/ 危险期）；青年初期（学龄晚期）。 16. 朱智贤教授认为儿童思维发展的关键期是四年级。 17. 自我意识的第二次飞跃发生在青春期。 18. 心理发展的理论 1）皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发 展分为四个阶段： a. 感知运动阶段（0~2 岁）； b. 前运算阶段（2~7 岁）；儿童的“自我中心” 特征：思维不可逆性、思维缺乏同一性、思维缺乏互补性。思维 特征表现：早期的符号功能、自我中心性、思维的片面性。 c. 具体运算阶段（7~11 岁）；守恒

教育心理学章节习题第一章教育心理学概述

教育心理学章节习题:第一章教育心理学概述
一、选择题：在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所选选项前的 字母填在题后的括号内。 1．西方公认的科学教育心理学的创始人是（ ）。 A．桑代克 B．斯金纳 C．华生 D．布鲁纳 2．1877 年（ ）出版了世界上第一本命名为《教育心理学》的书。 A．赫尔巴特 B．桑代克 C．华生 D．卡普捷列夫 3．教育心理学主要研究的是学校教育中的（ ）。 A．学生的学习 B．教育措施 C．学校环境 D．教与学的规律 4．教育心理学初创时期的时间大致为（ ）。 A．19 世纪 20 年代以前 B．19 世纪 80 年代 C．20 世纪 20 年代以前 D．20 世纪 80 年代 5．科学教育心理学的诞生是在（ ）。 A．1903 年 B．1913 年 C．1924 年 D．1934 年 6．20 世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是 1908 年由房东岳翻译，日本的小原又 一撰写的（ ）。 A．《教育实用心理学》 B．《教育心理学》 C．《教育心理大纲》 D．《教育心理统计》 7．教育心理学完善时期的时间大致为（ ）。
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A．19 世纪 20 年代以前 B．19 世纪 80 年代 C．20 世纪 20 年代以前 D．20 世纪 80 年代以后 8．学习的主体因素是（ ）。 A．学生 B．教师 C．教学内容 D．教学方法 9．心理学作为一门独立的科学诞生于（ ）。 A．1879 年 B．1897 年 C．1789 年 D．1798 年 10．教育心理学的发展时期是（ ）。 A．20 世纪 20 年代以前 B．20 世纪 20 年代至 50 年代 C．20 世纪 60 年代至 70 年代 D．20 世纪 80 年代以后 11．我国第一本《教育心理学》教科书的编写者是（ A．陶行知 B．杨贤江 C．廖世承 D．潘菽 12．观察学生在课堂上的表现，以了解学生的注意稳定性、情绪状态和个性特征所采用的研 究方法是（ ）。 A．测验法 B．观察法 C．实验法 D．调查法 13．（ ）是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的一种工具。 A．教学工具 B．教学环境 C．教学设施 D．教学媒体 14．教育心理学研究的核心内容是（ ）。 A．教学方法
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教育心理学整理笔记

概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

#教育学教育心理学名人理论汇总

《教育学》有关理论、代表人物及著作等(含答案) 1、中国近代制度化教育兴起的标志——清末“废科举，兴学校” 2、中国近代系统完备的学制——1902年壬寅学制，1903年癸卯学制 3、中国奴隶社会教育内容——六艺 4、我国私学发展、百家争鸣——春秋战国时期 5、“罢黜百家，独尊儒术”——董仲舒 6、科举制度开始——隋唐 7、科举测试的依据——四书 8、“以僧为师”、“以（书）吏为师”——古埃及教育 9、孔子的教育思想记载——《论语》 10、“有教无类”——孔子 11、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动”——孔子 12、“博学于文，约之以礼”——孔子 13、“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词来源）——孔子 14、“学而不思则惘，思而不学则殆”——孔子 15、因材施教——孔子 16、“兼爱”、“非攻”，“亲知”、“闻知”、“说知”——墨家 17、“弃圣绝智”、“弃仁绝义”、回归自然——道家 18、世界最早的教育专著——《礼记》中的《学记》 19、“化民成俗，其必由学”——《学记》 20、“建国君民，教学为先”——《学记》 21、“时教必有正业，退息必有居学”——《学记》 22、“师严然后道尊”——《学记》 23、“君子之教，喻也”——《学记》 24、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——《学记》 25、“学不躐等”——《学记》 26、教学相长——《学记》 27、循序渐进——《学记》 28、助产术（或叫“产婆术”）——苏格拉底（古希腊） 29、《理想国》——柏拉图（古希腊） 30、《政治学》——亚里斯多德（古希腊） 31、最早提倡全面发展的和谐教育——亚里斯多德 32、《大教学论》——夸美纽斯（捷克） 33、“泛智教育”——夸美纽斯 34、《教育漫话》——洛克 35、《爱弥尔》——卢梭（法国） 36、“人是惟一需要教育的动物”——康德（德国） 37、“白板说”——洛克（英国） 38、提倡绅士教育——洛克 39、“人类所以千差万别，便是由于教育之故”——洛克 40、《普通教育学》——赫尔巴特（德国） 41、《民本主义和教育》——杜威（美国） 42、最早讲授教育学——康德 43、第一个提出要使教育学成为科学——赫尔巴特

教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种，同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用：对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括： a.帮助教师准确的了解问题； b.为实际教学提供科学的理论指导； c.帮助教师预测并干预学生的行为； d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期（20世纪20年代以前） 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年，桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期（20世纪20年代到50年代末） 1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期：学科体系基本形成（20世纪60年代至70年代末） 四、完善时期（20世纪80年代以后） 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★（一）个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先 提出了关键期的概念） 4. 差异性。 （二）中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★（一）皮亚杰认知发展阶段论

教育心理学代表人物汇总知识

教师资格证考试中教育心理学有关理论代表人物等 汇总 作者：中人教育来源：中人教育网点击数：29 更新时间：2010-10-23 14:55:55.0 1、第一本《教育心理学》，《教育心理大纲》——1903年桑代克（美国心理学家） 2、现代教育心理学奠基人——桑代克 3、20世纪课程改革运动——布鲁纳（美国） 4、我国第一本《教育心理学》——1924年廖世承 5、幼禽追随母禽的关键期发现——劳伦兹（奥地利生物学家） 6、认知发展阶段理论——皮亚杰（瑞士心理学家） 7、最近发展区——维果斯基（前苏联） 8、人格发展理论八阶段——埃里克森 9、家庭三种教养模式——鲍姆宁 10、比纳－西蒙智力量表——比纳、西蒙（法国） 11、斯坦福－比纳量表——推孟（斯坦福大学） 12、韦氏量表——韦克斯勒（美国） 13、掌握学习——布卢姆

14、程序教学——斯金纳（美国） 15、发现教学——布鲁纳 16、学习层次分类和学习结果分类（《学习的条件》）——加涅 17、尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）——桑代克 18、经典性条件作用论（狗唾液分泌反应实验）——巴甫洛夫（俄国生理学家、心理学家） 19、操作性条件作用论（白鼠迷箱实验）——斯金纳 20、信息加工学习理论——加涅 21、完形－顿悟说（黑猩猩取香蕉实验）——苛勒 22、认知－结构（发现）学习论——布鲁纳 23、有意义的接受学习论——奥苏伯尔（美国认知教育心理学家） 24、先行组织者——奥苏伯尔 25、学习成就动机驱力说——奥苏伯尔 26、需要层次理论——马斯洛（美国心理学家） 27、成就动机理论——阿特金森 28、成败归因理论——维纳（美国心理学家） 29、自我效能感理论——班杜拉 30、耶克斯－多德森定律（倒U曲线）——耶克斯、多德森（美国）

教育心理学概念

教育心理学概念 第一章教育心理学概述 1、教育心理学：是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 旨在理解学生学习心理，以及根据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生 的学习。 2、教学内容：是学与教的过程中有意传递的主要信息部分。 一般表现为教学大纲、教材和课程。 3、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。 第二章中学生的心理发展与教育 4、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心 理变化。 5、少年期：是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青春期过渡的时期，大 致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满着独立性和依赖性、 自觉性和幼稚性错综的矛盾。 6、青年初期：是指14、15岁至1 7、18岁时期，相当于高中时期。青年初期是个体在生理上、心 理上和社会性上向成人接近的时期。 抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，开始出现辩证思维。 理想自我与现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。 7、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知 识，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 8、最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解 决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 9、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区 别的综合心理特征。 10、自我意识：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。 自我意识包括三种成分：自我认识、自我体验、自我监控 11、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。 12、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信 息时所显示出来的独特而稳定的风格。 13、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的 行为方式。性格是人格的核心。 第三章学习的基本理论

教育心理学》名词解释汇总

《教育心理学》名词解释汇总 1、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。 2、心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 3、学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 4、关键期：个体早期生命中有一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响，这个时期称为关键期。 5、最近发展区：维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平，这两种水平之间的差异，就是最近发展区。最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 6、人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 7、自我意识：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。一般认为，自我意识包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控。 8、认知过程：是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间的认知方式和认知能力等方面的个别差异。 9、认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

10、掌握学习：是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80－90％的教学评价项目）。 11、性格：是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。 12、广义的学习：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。13、知识：是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。（见43）14、技能：是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。 15、行为规范：是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。 16、强化：是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。 17、正强化：通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。 18、负强化：通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。 19、消退：消退是一种无强化的过程，其作用在于降低某种反应在将来发生的概率，以达到消除某种行为的目的。 20、惩罚：当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。 21、学科的基本结构：是指学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法。 22、意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 23、接受学习：是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

教育学教育心理学人物思想汇总

第一部分教育学 一、身心发展因素论人物： 单因素：英国的高尔顿、美国的霍尔——遗传决定论。 行为主义学派——环境决定论。 爱尔维修——教育决定论。 二因素论：皮亚杰等——遗传与环境、成熟与学习相互作用。 二层次三因素论：叶澜——（略） 内发论：孟子、格赛尔——强调身心成熟机制的重要性。 外铄论：墨子、洛克、华生、荀子——强调环境、教育的重要性。 二、教育目的理论人物： 个人本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯坦纳、赫尔巴特、孔德等——自然潜能，个人价值高于社会价值。 社会本位论：卢梭、裴斯泰洛奇、洛克、福禄贝尔等——合格公民、社会价值高于个人价值。 生活本位论：生活准备说：斯宾塞——为未来准备，课程论。 生活适应说：杜威——适应当下生活，教育即生活。 内在目的论：杜威——教育即成长、生活 文化本位论：斯普朗格、李特 全面发展说：马克思——充分、自由、全面发展，脑力与体力结合。 三、课程理论及主要流派： 知识中心课程理论：布鲁纳、施瓦布——强调学科知识的发展价值。社会中心课程理论：布拉梅尔德、弗莱雷——社会问题是课程的核心。

学习者中心课程理论：杜威——强调学生是课程的核心。 四、主要教学理论流派： 行为主义教学理论：华生——学习是“刺激——反应”联结的强化程序教学 认知主义教学理论：布鲁纳——教学是促进学习者内部心理结构的形成或改组发现教学 人本主义教学理论：罗杰斯——教师是“促进者”，通过与学生建立融洽的个人关系来促进学生成长非指导性教学 五、当代国外主要教学模式 程序教学模式：斯金纳——以联结主义的原理 发现教学模式：布鲁纳——学生主动探究，学习学科知识结构体系掌握学习教学模式：卡罗尔，布鲁姆——为每个学生提供他所需的学习时间的教学 暗示教学模式：乔治?洛扎诺夫——通过各种暗示，调动学生无意思活动的教学 范例教学模式：瓦根舍因，克拉夫——选择经典案例为教学内容 非指导性教学模式：罗杰斯——重视学生情感因素，教师是引导者六、德育模式 道德认知：皮亚杰，科尔伯格——强调运用道德两难故事来诱发学生产生道德认知冲突 体谅模式：麦克菲尔——强调学生学会关心，学会体谅 价值澄清模式：路易斯?拉斯——强调学生在社会众多价值观中自主

教育心理学基本知识及重点(精心整理)

师资格证-教育心理学 教育心理学概述 1、教育心理学：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。P2 2、加涅（美国）提出的学习过程模式（信息加工模式）p5 （1）动机阶段——预期（2）选择阶段——注意、选择性知觉（3）获得阶段——编码及存入（4）保持阶段——记忆存储（5）回忆阶段——检索（6）概括阶段——迁移（7）作业阶段——反应（8）反馈阶段——强化 3、学习与教学的要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。学习与教学的过程：学习过程（核心内容）、教学过程、评价与反思过程。P6图 4、教育心理学发展历史——西方p7 （1）初创时期（20世纪二十年代以前） （2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）（4）完善时期（20世纪80年代以后） 初创时期： 美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，是教育心理学的里程碑，是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。 5、教育心理学发展历史——东方p9 （1）第一阶段：20世纪初到1949年新中国成立之前（2）新中国成立到文化大革命开始（3）文化大革命结束至今（4）初创时期： 第一阶段： 我国出版的第一部教育心理学著作是1908年由房东岳译日本小原又一所著的《教育实用心理学》。 1924年，廖世成编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 6、教育心理学的学科性质：p11 从学科作用看，教育心理学是一门理论性和应用性兼备的学科，并以应用为主。从学科性质看，教育心理学是一门兼有自然科学和社会科学性质的中间学科。7、学习教育心理学有什么意义？p12 （1）增强对学校教育过程和学习过程的理解。（2）教育心理学知识是所有教师的专业基础。（3）有助于科学的总结教育教学经验。 （4）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。8、教育心理学的研究原则：p14 （1）客观性原则（2）发展性原则 （3）理论联系实际原则 （4）教育性原则（教育性原则是指在实验过程中应该对被试产生积极的影响，要避免对被 试的身心发展产生伤害。）9、教育心理学的研究方法：p15 观察法、实验法、调查法、行动研究法。10、观察法： 是有目的、有计划地观察被试者在一定条件下的表情、动作、言语、行为的变化，并按时间顺序作出详尽的记录，然后进行分析处理，从而了解、判断其心理活动的一种方法。根据观察者与被观察者的关系分为参与观察和非参与观察。11、实验法： 是按照研究目的，有计划地严格控制或创设条件以主动引起或改变被试者的心理活动，从而

赫尔巴特教育心理学理论概述

“ “ 教育学的理论基础 赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践 哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心 理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍” 赫尔巴特的 伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙 是无数的独立存在的“实在”所构成。实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生 关系，并相互影响。 哲学思想 “五道念”理论 1. 内心自由，个人意志与判断的关系； 2. 完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系； 3. 仁慈，个人意志与他人思想之间的关系； 4. 正义，如果与他人发生实际冲突； 5. 公平，打算善或恶的后果。 心理学 赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫 尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独 立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关 系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活 动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使 自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉 在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。 教育理论 赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是 “教育性教学 ”的首创者和教学形式 阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。 一) 论教育目的 赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可 能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为， 选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德 的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。 (二)儿童管理 赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，只教不管”，会使 教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在赫尔巴特看来， 管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。 (三)教学