杜威的中国之行及其对中国教育的影响
杜威的中国之行及其对中国教育的影响
约翰·杜威(John Dewey,1859-1952)是美国20世纪上半叶实用主义哲学流派的代表人物，同时也是20世纪世界范围内屈指可数的教育家。他继承了皮尔斯和詹姆士的实用主义哲学，将他们的思想进一步的完善和发展，并将实用主义哲学推广到教育、宗教、政治、道德等多个领域，其实用主义教育思想对19世纪末、20世纪初在欧美各国兴起的教育革新运动（“新教育”运动）产生了重大而深远的影响。而实用主义教育思想于20世纪初期传入中国，以杜威来、访华讲学为契机，该教育思想在中国的传播达到了高潮，在众多西方教育思想思潮中脱颖而出，成为“五四”之后在中国传播最广、影响最大的教育思潮。
一、杜威访华行程及主要讲演
1919年4月30日，杜威偕夫人艾丽丝(Alice) 、女儿露茜(Lucy)一起来到中国，在此后两年零两个月的时光里,杜威在中国各地巡回讲学，曾到辽宁、河北、山西、山东、北京、上海等13个省市，一共作了200多次的讲演，内容基本上均涉及教育，所到之处无不受到热烈的欢迎，所作讲演场场座无虚席，这些演讲经过中文口译、记录、整理并校正后，随即发表在各种报刊杂志上，有的则汇编出版。1921年8月2日，杜威离开中国返美，而其实用主义教育思想在整个二十世纪20年代乃至三四十年代都影响着中国的教育。浙江大学教育学系博士王剑依据北京《晨报》、上海《申报》、上海《民国日报》、长沙《大公报》等近代报刊，以及蔡元培、胡适、陶行知、蒋梦麟等相关历史人物的年谱、传记等的记载，并加以细致的辨析考证，整理出杜威的中国行程以及主要讲演概况表。①
杜威的中国行程以及主要讲演概况表
地点到达日期离开日期主要讲演概况
上海1919年4月30日1919年5月5日《平民主义的教育》
杭州1919年5月5日1919年5月11日《平民教育的真谛》
上海1919年5月11日1919年5月17日
南京1919年5月17日1919年5月28日《平民主南京义之教育》、
《经验与教育之关系》、
《真正之爱国》、
《共和国之精神》
天津1919年5月29日1919年5月29日
北京1919年5月29日1919年7月《美国之民治的发展》、
《现代教育的趋势》
天津1919年7月1919年7月《教授科学的方法》
①王剑.“杜威中国之行”若干史实考释[J].教育史研究，2002,9(3):34-36
北京1919年7月1919年10月6日《学问的新问题》、
《大学任务之性质》、
《社会哲学与政治哲学》、《教育哲学》太原1919年10月7日1919年10月14日《世界大战与教育》、
《品格之养成为教育上之无上目的》、
《教育上的自动》、
《教育上试验之精神》、
《学校与乡里》、
《高等教育的职务》
北京1919年10月15日1919年12月24日《社会哲学与政治哲学》、
《教育哲学》、《伦理学》、《学生自治》、
《思想之派别》、
《大学与民治国舆论的重要》
济南1919年12月24日1919年12月30日《新人生观》
天津1919年12月31日1920年1月4日《真的与假的个人主义》
北京1920年1月4日1920年4月2日《社会哲学与政治哲学》、
《教育哲学》、《伦理学》、
《思想之派别》、
《西方思想中之权利观念》、
《现代的三个哲学家》
南京1920年4月4日1920年5月17日《教育哲学》、《试验论理学》、《哲学
史》、
《新人生观》、《社会进化之标准》、
《近代教育之趋势》、《教育之要素》、
《教育家之天职》、《平民主义之精义》扬州1920年5月17日1920年5月18日《学生自动之真义》、《教育家之天职》镇江1920年5月18日1920年5月23日《教育与社会进化底关系》、
《“自动”之真义》
常州1920年5月24日1920年5月27日《学校与环境》、《学生自治之真义》、
《新人生观》、《青年道德之修养》
上海1920年5月27日1920年6月4日《教育者之天职》、
《职业教育之精义》、
《职业教育与劳动问题》、
《专门教育之社会观》、
《科学与人生》、《新人生观》、
《工业与文化之关系》、
《普通教育与职业教育之关系》、
《社会进化》、《公民教育》、
《德谟克拉西之意义》
松江1920年6月4日1920年6月4日《学校与社会之关系》
南通1920年6月5日1920年6月9日《教育者之责任》、《社会进化问题》、
《工业与教育之关系》
上海1920年6月9日1920年6月10日
嘉兴1920年6月10日1920年6月1O日《小学教育之新趋势》
杭州1920年6月10日1920年6月15日《社会哲学与政治哲学》、
《社会主义与社会进步》、
《德谟克拉西底真义》、
《德谟克拉西的社会分子应有的性
质》、
《科学与人生之关系》、
《社会主义》、《造就发动的性质的教
育》
上海1920年6月15日1920年6月1 6日
徐州1920年6月16日1920年6月20日《教育的新趋势》、《教材底组织》
无锡1920年6月21日1920年6月26日《试验主义》、《学生自治》、
《学校与社会》、
《近今世界与教育思潮》
苏州1920年6月26日1920年6月3O日《教育行政之目的》、
《小学教育之趋势》、
《教育者底责任》、
《学生自治的组织》、
《学校与社会》、《教育与实业》
南京l920年6月3O日1920年7月4日
北京1920年7月6日1920年8月6日
北戴河1920年8月7日1920年9月14日
北京1920年9月14日1920年10月23日
长沙1920年1O月25日1920年11月2日《教育哲学》、《学生自治》、
《教员是领袖或指导者》、
《科学与近世文化之关系》、
《讨论学生毁偶像事》
武汉1920年11月3日1920年11月7日讲演5场(讲题不详)
九江I920年11月8日1920年11月8日
南昌1920年11月8日1920年11月12日《国民教育》、《教育与实业之关系》、
《教育之发展》
北京1920年11月15日1921年3月28日《论中国的美术》、
《教授青年底教育原理》
厦门1921年4月5日1921年4月11日《大学之旨趣》
福州1921年4月12日1921年4月23目《教育者为社会领袖》、
《教育与国家之关系》、
《自动的研究》、《民治的意义》、
《国民教育与国家之关系》、
《自动与自治》、
《美国教育会之组织及其影响于社
会》、
《民本政治之基本》、《教育与实业》、
《习惯与思想》、
《天然环境社会环境与人生之关系》
广州1921年4月28日1921年5月10日《自动道德之重要之原因》、
《学校与社会》、
《西洋人对东洋人之贡献》
北京1921年5月1921年7月I1日《南游心影》、《教师职业之现在机会》、
《科学的教授》
济南1921年7月11日1921年7月25日《教育者的工作》、
《教育之社会的要素》、
《学校科目与社会之关系》、
《学校的行政和组织与社会关系》、
《教育心理之要素》、
《学校与社会之关系》
青岛1921年7月25日1921年8月2日
二、杜威实用主义教育思想在中国的传播
在1915年后中国兴起的新文化运动和继之而起的五四运动是一场思想启蒙和思想解放
运动，在这场运动中，中国急需理论的武装和思想的指导，因此在这个时期，西方各种思潮繁荣兴起。而实用主义思潮在众多西方教育思想思潮中脱颖而出，五四时期的中国思想文化界形成了一股实用主义热潮。有研究发现杜威是受到五四知识界几乎比较一致欢迎的外国思想家。当时活跃于文化舞台上的各派人物都表现出对实用主义的浓厚兴趣和极大好感。如革命民主派和早期共产主义者对杜威及其学说就大都表示敬意。陈独秀在很长一段时间里认为实用主义可以与唯物史观并存,因此表示“相信尊重”实验哲学。①毛泽东也曾信奉实用主义。他在《湘江评论》发刊宣言中说,当前“中国就成功或者将要成功许多方面的改革”“,见于思想方面,为实验主义”,把实用主义当做思想领域的指导性学说。直到胡适发表《多研究些问题,少谈些主义》时,毛泽东仍是从积极意义上理解实用主义哲学的,并且受胡适实用主义观点的影响,1919年在长沙发起成立了“问题研究会”。周恩来在《天津学生联合会报》创刊号上也称“现在世界的最新思潮是‘实验主义’”。②而且杜威来华后的巡回讲学以教育作为主要内容，所以这段时期，实用主义教育思想在中国的传播达到了高潮，分析实用主义教育思想在中国得以广泛传播的原因，主要有以下四点：
（一）、杜威的实用主义教育思想具有很强的理论价值和普遍意义
19世纪末，20世纪初，美国的工业化和经济飞速发展，物质与技术的进步的同时，社会精神文化的发展却相对滞后，导致了社会的失谐。杜威的实用主义教育思想就是在这样的时代背景下形成的。杜威提出通过教育来维护民主制度、教育即生活、学校即社会、以儿童为中心、从做中学等实用主义教育观点，可以看出，这一理论的是为适应现代大工业发展需要而产生的。第一次世界大战爆发后，欧美各主要帝国主义国家忙于战争，无暇东顾，减弱了对中国的经济控制，我国的民族资本主义发展出现了高潮，这就向教育提出了培养适应民族工业发展所需要的人才要求。尽管民国初期确立的学制对职业教育表现了相当的注意，但普遍存在的教育与社会生活脱节的现状，使人们不得不考虑改弦更张，渴求我国的教育为社会培养大批熟练工人和技术人才，这与19世纪末20世纪初美国的情形有相似之处③。所以，在我国，杜威教育理论在一定程度上适应了当时的社会需要，具有很强的理论价值和普遍意义。（二）、杜威的实用主义教育思想与中国经世致用学术传统的相近性
实用主义是一种经验主义哲学，强调效果和功利性，中国的学术传统重视理论学说的实用性、现实性，轻视与现实人生、社会生活无关的形而上学的思辨抽象；重视经验和现状，轻视学理和未来。传统鸦片战争前后，经世派官僚士大夫高扬“经世致用”旗帜，力主“更法改图”，竞相“谈灜海故实”以谋外御外，开了近代向西方学习的先河，其方案具有浓厚的功利性和实用性。洋务运动时期，一批地主阶级的改革派倡导“中体西用”，从物的层面上引进学习西方文化，更体现了实用主义的立场和态度。此外，明清以来占据中国思想界主要地位的王守仁的“知行合一”思想与杜威的“从做中学”思想有某种相似之处。孙中山大
①本志宣言. 新青年[N], 1919,12(7)
②元青.杜威的中国之行及其影响,
③蒋良富.论杜威教育思想对中国基础教育的影响[D].华中师范大学,2004:5-8
力提倡的“知难行易”说也加深了国人对杜威“从做中学”思想的认识。正是中国传统思想与杜威教育理论中的某些观点的一致性和相近性为中国人接受杜威教育思想扫除了认识上的障碍。①
（三）、杜威的实用主义教育思想更加满足和适应了中国思想解放运动的时代需要杜威在中国所宣扬的美国及西方资产阶级的民主政治观念与五四新知识界对民主、自由、平等、博爱的企盼追求一拍即合。几千年的封建帝制被辛亥革命推翻了，中国建立了资产阶级共和国，人们高举反封建传统的旗帜，反对旧思想、旧文化、旧道德，民主思想广为流传。而美国自我标榜的民主、自由和表面的科技发达，经济繁荣都深深的吸引了当时的中国人。将美国作为中国建设的目标，所以来自美国的实用主义教育思想在一定程度上适应了中国近代思想解放运动的时代需要。
（四）、中国的先进知识分子以及留美杜氏弟子对实用主义教育思想的传播杜威的实用主义教育思想在中国的传播序幕是由以蔡元培为首的当时教育界的要人在1912年掀起的。蔡元培是较早接受并宣传杜威实用主义教育思想的教育家之一。从1912年起的七八年中，他一再通过文章和演说，向国内教育界介绍杜威。而之后一批杜氏弟子的回国更加速了杜威实用主义教育思想在在中国的传播，并直接促成了杜威访华一行。据统计，1909年至1929年，清华赴美留学生中，习教育者占总数的5.04%。②其分布的学校，尤以杜威所在的哥伦比亚大学师范大学院最为重要(当时，哥大师院是世界上研究育的最大机构)。庄泽宣在《告赴美学教育者》一文中，也把哥伦比亚大学列为美国教育著名学校的第一位。据统计，从1909年到1950年，在哥大师院的中国留学生达304人。③赴美留学的学生，许多回国后都担起了中国教育界的要职。而哥大毕业的学生尤为突出，如胡适、郭秉文、陶行知、蒋梦麟、陈鹤琴等，他们都是杜威的弟子，是实用主义教育思想的信奉者，他们不仅发起邀请老师来华，陪同他去全国各地讲演，自担任翻译，还积极组织社团，创办刊物，宣传其老师的主张。正是这些先进知识分子和留美杜氏弟子的传播，使实用主义教育思想在中国得以迅速广泛的传播。
三、杜威访华及其教育思想对中国教育的影响
杜威的实用主义教育思想对中国教育的影响具体表现在教育目的的确定、新学制的形成、教育理论的发展、课程、教材、教法的改革以及平民教育的发展等方面。
（一）、实用主义教育思想对教育目的的影响
实用主义教育对教育目的的影响主要表现在新学制的制定上。
第一，1919年l0月，第五次全国教育会联台会对修改学制展开正式的讨论，受杜威的“教育无目的”论的影响，在讨论教育目的问题时向北洋政府教育部提出了“废止教育宗旨”的
①蒋良富.论杜威教育思想对中国基础教育的影响[D].华中师范大学,2004:3-4
②王炳照.阎国华.中国教育思想通史(第六卷)[M].湖南：湖南教育出版社，1994：177-179.
③王炳照.阎国华.中国教育思想通史(第六卷)[M].湖南：湖南教育出版社，1994：178-179
请求：“从前教育只知研究应如何教人，不知研究人应如何教；今后之教育应觉悟人应如何教，所谓儿童本位教育是也。施教育者不应特定一种宗旨或主义以束缚被教育。盖无论如何宗旨、如何主义，终难免为教育之铸型”故“今后之教育，所谓宗旨，……应毅然废止。”①所以，1922年以总统令公布的新学制，取消了教育宗旨，代之以七项标准。
第二，1922年公布的七条学制标准充分体现了实用主义教育思想的主张：1、使学生适应社会进化之需要；2、发挥平民教育精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地方伸缩余地。②
在这七条中，第1条“适应社会进化之需要”实际上是杜威教育理论中关于教育与社会关系思想的反映：教育是社会的，也是为了社会的，社会进步需要教育，教育离不开社会生活；第5条“注意生活教育”正体现了杜威“教育为生活”的思想，学校应该在教育中带领学生生活，正如杜威强调的“教育即是生活，并不是将来生活的预备”，与其主张的“学校的专业应同学校外的生活连贯一气。”一致。这两条都体现了杜威对教育在社会，在生活上的作用的重视。第3条是杜威教育理论的一个重要观念，即“生长论”，这也是杜威来华后在《现代教育的趋势》中所着力阐述的注重个人本能趋势主张的反映；第2、6条则体现出杜威在华所着力倡导的实用主义教育思想的民主性原则；第7条讲的是办教育应从实际出发，不能脱离社会现实情况，是对“一般的”，“终极”目的的警告的反映。由此看来，新学制在关于教育目的的问题上，深深打上了实用主义教育思想的烙印。
（二）、实用主义教育思想对新学制确立的影响
实用主义教育思想对新学制的影响体现在新学制的制定过程和其内容。
在新学制的制定过程中，深受实用主义教育思想影响的学者起了决定性的作用，而实用主义教育信徒充当了主力。以当时的广东省为例，新学制是以广东省前一年提出的学制草案，经1921年l0月全国教育会联合会第七次会议讨论过的初稿为底本的，而广东省在当时的政局中，无疑是资产阶级革命派和进步知识分子的大本营，例如，汪兆铭是第七次全国教育会联合会会议的主持人，而陈独秀及金曾澄等人则在制订学制初本草案中起了主导作用。所以，民主、科学为代表的实用主义教育思想就对这些资产阶级革命派和进步知识分子制订学制产生了影响。此外，胡适、陶行知、廖世承等杜门弟子以及俞子夷、舒新城等深受实用主义教育思想影响的学者在新学制形成之前纷纷对新学制发表意见，对新学制的最终形成起到了重要的推动作用。例如，1922年l1月全国教育会联合会在济南开会讨论学制，讨论稿正是由杜威的得意门生胡适起草的。而在全国教育会联合会第七次会议上，当时在中国进行教育调查的的孟禄发表了讲演，孟禄是杜威在哥伦比亚大学的同事,与杜威同属实用主义教育学派，并深受杜威的影响,他在此次会议上所宣扬的观点与杜威思想完全一致，从这个意义上来说，孟禄对会议的影响也是杜威实用主义教育理论的影响。
另一方面，新学制的内容具有明显的实用主义的痕迹。首先，新学制中教育目的深受实
①璩鑫主.唐良炎.中国近代教育史资料汇编·学制演变.上海：上海教育出版社,2007：844-845
②大总统颁布施行之学校系统改革案[N].政府公报第2393号,1922-11-2
用主义教育思想的影响，这在以上已叙述过；第二，新学制采用“六·三·三”制，而这一学制是深受实用主义影响的美国教育界当时正在实验与推行的；第三，小学学制相应缩短，有利于教育普及，体现了实用主义教育信徒对普及教育的关注；第四，中学修业年限的延长与高中职业科的设立，有助于知识的掌握和职业能力的提高；最后，新学制对儿童个性的尊重及对社会生活的注意，则最为集中地体现了杜威的教育思想：“儿童是中心”，“教育即生活”，“学校即社会”。
新学制改革反映了民国以后特别是五四以后经济与社会发展对教育提出的新要求，考虑了我国当时的社会实际状况。它的颁布，改变了旧学制“三不管”的弊端，标志着我国现代学校教育体制的基本确立，是中国现代教育史上里程碑式的进步。新学制的确立，综合吸收了当时世界各国学制的长处，特别是贯彻了五四后广泛流行于我国的杜威实用主义教育理论的基本精神。1922年确立的新学制尽管此后有些修正，但“六·三·三”制及对普及教育、职业教育等的关注依然没有改变，一直沿用到新中国。可见，杜威实用主义教育思想对中国的影响及贡献是巨大的。
（三）、实用主义教育思想对教育理论的影响
实用主义教育思想兴起后，中国的教育理论工作者开始运用实用主义理论来说明教育问题，并逐步在此基础上建立中国自己的教育理论，这一切无不渗透了实用主义教育思想的影响。
1、受实用主义教育思想影响的教育学著作大量出版、销售。庄泽宣在他著的《教育概论》中直接引用了杜威关于教育的观点，作为自己的教育定义；汪懋祖编著的《教育学》也表示“参酌杜威教育学说”。不仅如此，这些教育学在体系与内容上，更直接体现了实用主义教育思想的影响。如，吴俊升、王西征合编的《教育概论》是1949年前发行最广的一本教育学著作，该书分五篇十二章，将“儿童的发展、“学习的功能”、“社会的适应”放在首三章，然后才论述教育的目的与意义；孟宪承编著的《教育概论》，到1947年发行了29版，共分十章，同样将“儿童的发展”、“社会的适应”放在前面两章，反映了实用主义教育信徒以儿童为中心、以儿童和社会为教育基点的观点。
2、在近代中国教育史上，真正建立起系统教育理论的中国教育家还不多见，而陶行知、陈鹤琴则是这少数人中的杰出代表。这两位学者都曾在哥伦比亚大学留学，深受杜威思想的影响，后来，他们通过自己的实践、思考，建立了自己的理论，而在他们的理论中，人们不仅能看到他们的创新和思考，也能看到实用主义教育的影子。
首先是陶行知的生活教育理论，杜威是陶行知在美国哥伦比亚大学留学时的导师。陶行知归国后头几年积极参与传播杜威教育思想的活动。但8年后，他在推行“教育即生活”和“做中学”时最终碰壁，于是他找到了新路：生活教育理论。把培养学生的创造力和全面发展作为教育的目的，要求教育无论在内容上，还是在方法上都要与学生的社会生活和实践活动密切联系，主张根据学生的不同特点，将“做”的主动权交给学生，解放儿童的感官与时
空等。在他的教育理论中依然可以看到杜威的“教育即生活”和“做中学”的思想，但也可以看到其独特性，即因材施教，将学习的主动权交给学生。
陈鹤琴的“活教育”理论体系也深受到杜威教育理论的影响，虽然他不是杜威的及门弟子，但深受杜威实用主义教育思想的影响。陈鹤琴注重杜威所说的试验与反思，基于“民主”与“科学”相结合的新文化精神，摸，创造出一条适合中国幼稚园的教育新路，将目的论、课程论、方法论有机结合，形成“活教育”。他自称：“‘活教育’并不是一项新发明。他的理论曾被世界上不同的教育界权威创导过。当作者从1914年到1919年在美国接受教育时，最知名的教育家之一杜威博士所倡导的美国进步教育，对形成中国的活教育运动起了相当的影响。”①
可以断言，实用主义教育思想在中国现代教育家建立自己的教育理论体系时，产生了重要的影响。
（四）、实用主义教育思想对课程、教材、教法的影响
实用主义教育主张教育适应儿童个性发展需要和教育适应社会发展需要，强调以儿童为中心，以儿童的社会生活为中心，以儿童的活动为中心。这些主张对二十世纪20年代以后中国的课程、教材、教法产生了重要影响。
在课程方面，1923年颁布的“新学制课程标准纲要”规定，中学采用学分制和选修制，并把初中课程分为社会科、言文科、算学科、自然科、艺术科和体育科6大门类，实施综合性课程。高级中学则采用综合中学制，分设普通科与职业科等等。这些都反映了实用主义教育适应社会需要、注重教育生活性及重视儿童个性发展的主张。对杜威实用主义课程思想的实施做出较快反应的是当时的全国教育联合会。该会于1920年通过了《民治教育设施标准案》，确定了4种标准，其中学生方面的有：①注重自动自学；②练习公民自治；③发展生活知能；
④练习社会服务；⑤注重体育；⑥研究学术，扩充创造能力。以上标准的确定，对杜威实用主义课程思想在我国的具体推行，从目标到内容等方面产生了重大影响。②在教材方面，1919年，“国语统一筹备会”、全国教育联合会等民间团体纷纷建议小学应改用白话文课本，稍后北京政府教育部通令全国初级小学各科课本一律须用白话文编写，这显然与胡适等人提倡的文学革命以及杜威对文学革命和白话文的赞许与支持是分不开的。而同时期儿童读物大量出版，儿童文学编入小学国语教科书等，无疑受杜威的平民主义观、儿童中心观的影响。
实用主义对教学法方面的影响尤为明显。其突出地体现在杜威实验学校的建立和设计教学法等教学新方法传入中国并流行一时。
以杜威在芝加哥所创设的实验学校为模式，中国有许多实验学校在杜威访华后纷纷建立。第一所实验学校便是俞子夷所主持的南京高等师范学校附属小学。他首先采用设计教学法，根据儿童中心的原则改组课程，使南高附小转变为中国第一所杜威式实验学校。而且这
①陈鹤琴全集（第六卷），江苏：江苏教育出版社，1992：295
②蒋良富.论杜威教育思想对中国基础教育的影响[D].华中师范大学,2004:4-5
所学校渐渐成为杜威式实验学校的范本。各地小学教育人士纷纷前来该校参观，回去后对这种新教法新课程加以模仿，使各地小学多少具有实验性质。而若干省份著名的师范附属小学，甚至都改称为实验学校或直接称为杜威学校。
设计教学法是杜威的学生美国教育家克伯屈根据杜威“从做中学”的思想所创立的一种教学组织形式。该方法于“五四”后传入中国，首先在江苏一带试行，为俞子夷等大力提倡。1921年全国教育会联合会议决定“推行小学设计教学法案”。1927年中华教育改进社邀请该方法创始人克伯屈访华，他先后在上海、北京等地介绍设计教学法。设计教学法的推行对于培养学生的主动精神和自学能力等有着积极的意义。
（五）、平民教育的发展
杜威教育思想引入以来，为学校教育指明了一条美式的民主主义教育改革方向，这具体体现在以上叙述的四个方面，而中国在二十世纪，与学校教育平行发展的平民教育——在二三十年代发展成为风起云涌的中国乡村建设运动则是杜威实用主义教育理论在中国的教育领域影响深远的另一个重要表现。
中国的平民主义教育发端于民国初年，蔡元培、蒋梦麟等人提倡的平民教育，时称“德谟克拉西（Democracy）教育”。杜威到沪的第三天，便在上海江苏省教育会会场作了题为“平民主义的教育”的讲演，他认为，要将教育在平民中普及，而要实现这一点，就应该推行职业教育。他的讲演更促进了平民教育的推广，特别是杜威的得意门生胡适极力宣传平民教育是实行平民政治的先决条件，使平民主义教育声势愈来愈大。平民主义的推广，都是以实用为原则，以期通过种种努力，实现国内平民教育乡村教育的普及，达到救国救民的目的。平民主义教育集大成者首推晏阳初，而陶行知和粱漱溟等人则将平民教育运动与中国的国情相结合，发展成为各具特色的乡村教育运动。其中，陶行知创办了实验学校——晓庄师范，这所学校极具特色，用别开生面的教学方式开创了乡村教育的新模式。在推行平民教育的同时，陶行知希望通过教育的普及来改造社会，达到救国的目的。从中我们可以看到他的言行中包含了杜威思想中社会改造理论的成分。且在他的生活教育理论中，他以极大的热情吸取了杜威的实用主义教育思想中有用的东西。但陶行知在应用的同时把一些不符合中国国情的东西加以改造，使之更加完善。虽然粱漱溟是最坚决的排外主义者，但是1919年杜威来华及其实用主义理论在中国大肆传播对他也有一定影响，从他倡导的中国的新教育首先是一种实践性的教育，其真正目的在于提高生产，应轻课堂而重实践中，可以看出他的实用主义态度较明确。①
三、余论
从1919年5月，以杜威来华讲学为契机，实用主义教育思想在中国传播发展达到高潮。1925年5月，上海爆发“五·卅”反帝爱国运动，西方的社会制度、理论观念在中国人们爱国反帝、救亡图存的理念冲击下遭到了前所未有的打击。在此背景下，盛极一时的实用主义
①颜德如.惊起一滩鸥鹭——20世纪初杜威的中国之行[J].21世纪，2001(9):44-45
教育思想传播热潮开始回落，但是它并没有销声匿迹，而是从轰轰烈烈地宣传与介绍，演变成具体实践和将实用主义教育“中国化”，而此中国化的过程一直持续到三四十年代。
参考文献
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杜威的教育思想
杜威的教育思想 一、杜威关于教育本质的见解 什么是教育的本质呢？杜威把它概括为三句话：“教育即生长”，“教育即生活”，“教育即经验的继续不断的改造”。 1、“教育即生长” 杜威认为，儿童心理活动的基本内容就是以本能活动为核心的心理机能的不断发展和生长的过程，教育就是起促进本能生长的作用。在《民主主义与教育》一书中，他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是生长，在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”他把教育本质生物化了。 2、“教育即生活” 为什么说教育即是生活呢？杜威作了这样的解释：儿童本能的生长总是在生活过程中展开的。“生活即是发展；发展，生长，即是生活”。“没有教育即不能生活，所以我们说：教育即是生活”。他宣称，他的关于教育本质的观点与斯宾塞关于教育是为未来的生活做准备的观点是完全不同的。在杜威看来，一切事物的存在都是人与环境相互作用而产生的，人不能脱离环境，学校也不能脱离眼前的生活。因此，教育即是生活本身，而不是为未来的生活做准备。学校应该利用现有的生活情境作为其主要内容，而不是依靠文理教科书。“教育即生活”并没有真正反映教育的本质，但在传统教育严重脱离实际社会生活的情况下，它
有利于使教育与生活结合起来。杜威在“教育即生活”观点的基础上提出要使“每个学校都成为一个雏形的社会生活……” 3、“教育就是经验的改造或改组” 杜威在《经验与教育》一文中指出：“全部教育都离不开经验。教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”他断定，一切学习都来自个体的直接经验，“没有经验”，“就没有学习”。因此，学习，受教育过程实际是使儿童不断取得个人的直接经验，即使经验不断改造或改组的过程。经验经过改造与改组，“既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力”。杜威重视儿童的直接经验，是有合理因素的；但他把儿童获取主观经验的过程看作是教育和教学的全过程则是错误的。教育的基本的、主要的任务应该是学习，接受间接经验。二、杜威关于教育目的的见解 杜威在《民主主义与教育》和《我的教育信条》中都论述了教育目的的问题。他说，教育除了过程之外并无另外的目的，过程本身就是目的。“教育应该被认为是经验的继续改造，教育的过程和目的是完全相同的东西”，教育过程外无教育目的，根据这种观点，杜威批判了教育的“外在”目的的理论。他认为，如果“遵守”外加的教育目的，青年人的个性就会被忽视，从而会违反儿童本身内在的需要，违反了本能。因此，他认为，教育除了它自身的过程之外，不应有什么外加的教育目的。在他看来，“学校教育的目的在于通过组织保证继续生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。教育过程就是目的。在这个前提下，杜威认为有两种教育目的的存在是可能的。一种是教师或家长提出来的。
美国教育家杜威是现代教育派的代表还是进步主义教育学派的代表是现代教育派的代表
美国教育家杜威是现代教育派的代表还是进步主义教育学派的代表是现代教育派的代表。近代美国教育思想家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无比的贡献。杜威不仅是廿世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育——所谓进步主义教育——实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。 杜威最重要的两个教育思想：连续性以及实践中学。 教育的连续性是指，一个人如果念完一个教育阶段，或是他念完了数学第一册，却不想在继续念下去，这代表教育是失败的。没有连续性，成功的教育是一直延续下去的，就是现在所谓的终身教育。做中学是经验主义，行为主义，进步论的产物。 杜威在著名的教育著作《民主与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育……不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神----个体的发展本身已是最终的目的。 他说:“教育的自身并没有什么目的。只有人，父母，教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释: “一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个对象不过是一个记号，(使我们对)所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。 事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下: 1. 须建基于个人的固有活动与需要; 2. 须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作; 3. 教育家须防备所谓普通的与终极的目的。
杜威教育目的观
关于杜威教育目的观 ——无目的乎？有目的乎？ 关于杜威，有太多可讲。杜威教育思想对我国教育界有深刻影响。长期以来，我国教育界将杜威看作是现代教育思想的创始人，认为其以儿童、经验和活动为教育教学中心的“新”三中心思想，打破了打破了赫尔巴特所确立的教师、教材和课堂为教育教学活动中心的“旧”三中心思想，视其教育思想为传统教育思想与现代教育思想的分水岭。杜威的教育思想在《民主主义与教育》一文中得到充分的阐述和展开。我国教育界对杜威其人其书给予极高的评价。但在《民主主义与教育》一书中，对予杜威的教育目的观存在不同说法。有人认为杜威是个教育无目的论者，也有人认为杜威的教育不仅是有目的的，而且目的是十分明确的。公说公有理，婆说婆有理，两种说法各执一端，无所平衡。现采撷两方之论，一一过招。孰是孰非，各位各取所需即可。以下是集教经管22位同学的集体聪明才智的以及发挥本人的苦干巧干的成果。 一、杜威教育目的观的历史渊源 1、哲学渊源 西方哲学史上,古典工具主义有着悠久的历史渊源。古典工具主义是一种“目的—手段”型的思维方式,它重目的轻过程，,把任何事物的发展过程看成是实现某种终极目的的手段。但逐渐地，产生了一种新的哲学思想。这种哲学重视的是事物发展的过程，轻视事物发展的结果。并且从自然哲学领域发展到认知哲学。旧哲学思维方式逐渐向新哲学思想转变。利用这种哲学观思考教育问题时，杜威不再把教育仅仅看成是实现某一目的的工具，教育更是儿童不断生长的过程，是经验的不断改造的过程。因而，其必然的逻辑结果就是，教育的过程成为杜威首先要思考的问题，教育的目的也在教育过程中，无须在教育过程之外寻找一个教育过程。 2、民主思想与教育目的 充分理解杜威的教育目的观，还必须结合杜威的社会思想。杜威“所关心的是民主主义社会及教育在其中所起的作用”他需要的是一种能够实现民主主义的教育。他认为，民主主义是一种理想的社会生活方式，这种社会生活方式既可以促进社会的进步社会的进步，也为个人的行为提供一种道德标准，促进个人的发展。他试图通过教育来改造人们的社会生活，实现他的民主主义理想，虽然“教育不是唯一的工具,但它是第一的工具,首要的工具,最审慎的工具”。“教育目的应该是建立在学生活动和需要的基础之上;教育目的应该有助于学生的 相互合作;教育目的应该是具体的、直接的。所以在“探索教育目的时,并不要 到教育过程以外寻找一个目的,使教育服从这个目的。” 二、初识杜威教育目的真风采 1、精彩片断：教育的应用（教育的目的） 教育者也是这样，不管是家长还是教师。如果家长或教师提出他们“自己”目的作为儿童生长的正当目标，这和农民不顾环境情况提供一个农事理想，同样是荒谬可笑的。所谓目的，就是对行使一种职责——不管是农业还是教育——所要求进行的观察、预测和工作安排承担责任。任何目的，只要能时时刻刻帮助我们观察、选择和计划，使我们的活动得以顺利进行，这就是有价值的目的；如果这个目的妨碍这个自己的常识（如果目的是从外面强加的或是迫于权势而接受
杜威教育思想及其对当下教育的启示
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。
（三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。 （四）民主与教育教育是为了民主的，同时教育也应是民主的。民主主义不仅为教育提供了一个奋斗目标，而且还对教育提出了民主的要求，杜威认为民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育方针和政策。杜威认为教师应是儿童生活成长和经验的启发者和诱导者。教师在学生的学习过程中发挥着十分重要的作用，是学生的指导者和引路人，而且也是知识的探究者和创造者。而不是学生的压迫者。 二、杜威教育思想的一些片面性 1．教育即生活 杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈.”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。 2．教育即社会 杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急 功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可
杜威教育无目的论
杜威说生活、生长和经验改造绝非放任自流，放任自流是断送教育。生活、生长和经验改造是循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。他说，生长的目的是获得更多和更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。教育并不在其本身之外附加什么目的，使教育成为这种外在目的的附属物。真正的目的乃是儿童所能预见的奋斗目标，它能使他们尽心竭智地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，做到“教育随时都是自己的报酬”。这种目的使儿童成为教育过程的全心全参加者。当然，这种令人诚心以赴的目的，是受教育的儿童在实际活动中切实感觉到的，并对儿童的行动起着摄引和指导作用的。否则硬要天真活泼的儿童依附或屈从各种遥远的渺茫的外加目的，儿童既不对他们毫无实际意义的链条上去折磨他们。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长为并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。其实，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。 杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，因而是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非为着追求可望而不可及的遥远目的，因而以否定教育者的当前兴趣与需要为代价的。杜威反复申论，生长和生活无止镜、无终极，因而也没有最后的目的。生长和生活永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长而终于成为社会的合格成员。这就是杜威的“教育无目的论”。 杜威一再指责由教育当局依据社会传统制定教育目的，教师秉承这种法定的目的而要求儿童以之为目的。父母对于子女也是如此。实际上，这种做法不切合儿童的理解和需要，在儿童发展中并无实效。而且这种目的的是固定不变和呆板一致的，也不切合受教育者活泼好动的天性和众多儿童千差万别的心智和情感，它不能刺激儿童思考判断和勉励他们认真执行，乃是超越生活的怪诞之物。有效用的目的会指导儿童在活动中试探和摸索，随而在实际行动中取得经验和获得结论，所以是机能性的而非神秘性的。再则，目的存在于活动之中，活动就不再是达到外在目的手段了。人们把目的和手段勉强划分时，活动的价值决定于它能否完成目的的要求，作为手段的活动就往往成为苦役。相反，由活动中涌现出目的，目的便和手段密合无间了。而且一项目的达成后，活动并不中止而成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的，是其乐无穷的。 杜威曾批判当时流行的各种教育目的论，借以反衬出教育无目的论的正确。其一，他批判了以发展天性为教育目的的卢梭。杜威说像卢梭那样让儿童不顾社会而率性发展，是片面性的，是不恰当的。卢梭在阐述自然主义教育思想时，就其正确方面而言，无人超过；但就其错误方面而言，也无人超过。其二，他批判了把实现社会效能作为教育目的的教育家，或则使受教育者胜任职业的要求，或则使受教育者成为公民或士兵的教育家。杜威肯定这种效能有可取的一面；无奈一般人在理解上常常失之偏狭而不能照顾全面；以致志在就业者文化修养，志在善良公民者缺乏广大眼界，每每以本国利益当先而不恤邻邦，这些缺点只有到民主社会才得合理解决。杜威曾就民主社会和专制社会作了比较，认为在民主社会中才可能从教育历程内部制定教育目的，因为人们是自由民主的；反之，在不平等的国家中，少数权势在握者从上而下地为群众制定教育目的，如作顺民或作士兵等等，那不过企图众人供其驱遣罢了。另外，有的人把精神修养当作教育目的。杜威说这是特殊阶级脱离生产而崇尚心灵享乐的产物；实际上，不顾实际生活的精神享受同样是偏狭的。 杜威的教育无目的论在美国曾经引起了多次的争议，杜威在答辩中一步步发展了他的理论。
杜威的教育思想及对中国教育的影响
杜威的教育思想及对中国教育的影响 一、引言 杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代西方教育史上最具影响力的人物之一。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且对世界各国的教育都产生了不同程度的影响。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和谬误的一面。但是，世界各国都认识到，他们国家在教育思想和教育实际方面受到了杜威的影响。 二、杜威的教育思想 杜威主张“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，教学理论的核心思想：从做中学；以儿童为中心。重视教育与生活、学校与社会的联系，强调教育的实用性、生活性，反对传统教育的形式主义、机械主义，杜威教育思想的突出特点是：以学生特别是以儿童的心理特征和本能为出发点，以使他们将来能够顺利融入社会从而成为合格公民为目的，教育不过是由此出发点而达到此目的的桥梁或渡船。他说：“成人社会是教育的目的，儿童是教育的起点，学校是二者之间一条过渡的桥。教育的目的，是要儿童走过这座桥到成人社会里去做一个有用的分子。” 杜威的“从做中学”的观点，实际上也就是“从活动中学”“从经验中学”。在一定程度上，它强调了实践对于学习的重要性。知识本来源自实践，而能力的培养更离不开实践锻炼。对于缺少对自然和社会生活的实践经验的儿童来说，纯粹的理论知识是神秘而抽象的。如果只采取课堂灌输的教法和死记硬背的学法，很难达到教育的真正目的。有效的教学方法应是还原抽象理论知识于实践，使学生在亲身“做”的过程中具体生动地理解、掌握和创新知识。他指出，这种教学只是从外面对儿童进行灌输，所用教材与教法与儿童本身的需要没有联系。他批评这种教学是“三中心”教学，即仅仅以学习前人知识、课堂系统讲授和教师主导作用作为教学活动的中心，而唯独不考虑真正的中心——“儿童本身的社会活动”。他提出：“教育最根本的基础在于儿童的活动力。”因此，教学的基本原则和最有效的方法是“从做中学”。“从做中学”要求学生运用自己的手脑耳口等感觉器官亲自接触具体的事物，通过思考从感性认识上升到理性知识，最后亲自解决问题。 三、杜威教育思想的影响 杜威教育思想在给现代美国教育带来巨大影响的同时，也给“五四”以后中国的教育界带来了深刻影响，为人们认识和处理教育上的两难问题提供了思想营养，打开了新的思维空间。以杜威为核心的美国实用主义教育思想自传入中国后，即对当时及其后一段时期中国教育实
美国教育家杜威名言
美国教育家杜威名言 导读：本文是关于美国教育家杜威名言，如果觉得很不错，欢迎点评和分享！ 1、教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。 2、我们能有意地利用教育，使青年从正路开始，由此排除显著的社会恶习，我们可以利用教育作为实现人类更好希望的工具。 3、如果他不能筹划他自己解决问题的方法，自己寻找出路，他就学不到什么；即使他能背出一些正确答案，百分之百正确，他还是学不到什么。 4、社会环境养成个人智慧行为、倾向；养成的方法在使个人从事唤起和增强各种行动的各种活动，这些活动是有某种目的和承担某种后果的。 5、教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。 6、情绪能帮助理智，鼓动理智，不至流于空虚或知行不一；理智能启导情绪，坚固情绪，不至流于盲目妄动或虎头蛇尾。 7、人性最为根深蒂固的渴望就是得到尊敬。 8、这种职业教育，并不使青年屈服于现今制度的要求和标准，而要利用科学和社会的因素发展他们的胆识，并且培养他们实际的和执行的智慧。
9、教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人。 10、教育上所订新试验的成败只有一个法子可以试出来，这个法子就是检查受过新教育的儿童看他们的生活是否有益于社会。 11、科学的每一项巨大成就，都是以大胆的幻想为出发点的。 12、失败是一种教育，知道什么叫“思考”的人，不管他是成功或失败，都能学到很多东西。 13、所谓恶人，无论有过多么善良的过去，也已滑向堕落的道路而消逝其善良性；所谓善人，即使有过道德上不堪提及的过去，但他还是向着善良前进的人。 14、科学的伟大进步，来源于崭新与大胆的想像力。 15、好人是无论他过去在道德上是多么的不值但如今开始在变好的人。 16、学校之中儿童常在一处作事，所以要有这种学校的理由就是儿童必须学习怎样去和别人共同作事。原由是使个人得到充分的自由发展。 17、找出一个人最适合做的并保障他（她）能够去做的机遇环境，是通往幸福的关键。 18、着重未成熟的人的早期经历的价值是非常重要的。 19、教学必须从学习者已有的经验开始。 20、人类本质里最深的驱策力就是希望具有重要性，希望被赞美。 21、人必须珍藏某种信念，必须握住某种梦想和希望，必须有
浅谈陶行知与杜威理论的异同
浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 院系：教育科学学院 班级：2010级4班 专业：小学教育 姓名：廖茂 学号：20101241051 浅谈陶行知与杜威教育思想理论的异同 摘要：众所周知，陶行知曾求学于杜威，受后者思想的影响甚深，杜威提出的是“教育即生活”，“教育即经验的改造”，“学校即社会”。而陶行知提出得时“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”，但这些绝非杜威思想的简单翻版，而有其符合国情民性的一面。这是他们两者在认识教育本质上的差异。除此之外，他们还有着独自对教育的思想。两位在教育这个领域都产生了极大地影响，至今影响着教育事业。 关键词：教育本质教育思想影响 引言 在赞叹陶行知在中国师范教育方面推行杜威理论的时侯，我们首先需要了解陶行知与杜威是在不同的历史背景下走到一起来的。他们之间形成了一种特殊友谊，且教育理论方面亦存在联系与区别。 约翰?杜威，美国现代著名哲学家，教育家和心理学家，是世界教育史上具有划时代意义的旗帜型人物。陶行知，中国人民教育家、教育、思想家，民主主义战士，伟大的共产主义战士，爱国者。是中国人民救国会和中国民主同盟的主要领导人之一。如此不可思议的两个人却在教育这块领域上，有了交叉，彼此对教育的认识，有着各自独到的见解。二者在教育中，有着极其深远的影响。 l914年，如果陶行知不到美国的lllinois大学学习政治学，他与杜威可能永远也不会相识。陶行知获得学土学位以后，他就转到哥伦比亚师范学院，在杜威、孟禄、克伯屈门下学习研究生课程，直至1917年回国。而后，陶行知和杜威都有着联系，在杜威、孟禄和克伯屈这些良师益友的帮助下，他认识到美国是一个先进的民主国家，对帮助中国发展自身的民主体制是有所帮助的。基于种种认识，陶行知也从中获得了许多独到的看法，因此提出了一些似同非同于杜威的观点。 陶行知是第一个发展杜威教育理论与实践体系的中国学者，也是第一个把杜威的理论由城市扩展到农村的人。因此，陶行知对杜威教育理论的运用是一个分析、批判和革新的过程。他的最显著的成就就是他对杜威教育思想的深刻理解、转换和实践，即教育是社会改革的工具，学校即社会，教育即生活及进步主义的，儿童中心的，实验主义的教育学。 “教育即生活”与“生活即教育” 从教育即生长出发，杜威又从教育与社会生活的关系这个角度，提出教育的本质即生活。他说：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。意思是指，儿童的本能生长总是在生活过程中展现的，或者说生活就是生长的社会表现。他认为通过学校进行的正式教育，是一种有意识的教育形式，如果学校教育能够使儿童“从生活中学习”，“从经验中学习”，有利于将复杂社会的全部资源和成就传递下去，以克服正式教育与社会隔离带来的弊端。“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，即教育原本是为了生活，教育原本就是生活的重要组成部分，生活本身就具有教育的意义。过什么样的生活，就是受什么样的教育。在陶行知看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，教育必须和生活结合才能发生作
怎样理解杜威的教育思想
联系教学实际谈谈建构主义教学理论对我们教学实践的启示。 建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。那么，什么是建构主义的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观呢？下面就着重阐述一下这个问题： 建构主义的知识观 建构主义者认为： 1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。 2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学
生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。 3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。 4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。 建构主义的学习观： 建构主义主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构现实的（或者至少说是在解释现实的），每个人的经验世界是用他自己的头脑创建的，由于每个人的经验和产生这些经验的过程和社会文化——历史的背景的不同，导致每个个体对外部世界的理解也迥异不同。所以， 1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
浅谈杜威的教育思想
浅谈杜威的教育思想 摘要：约翰.杜威是实用主义的代表人物，是20世纪最伟大的教育思想家。他的教育即生活、学校即社会、从做中学、儿童中心论等教育主张，一直是整个20世纪教育革新的思想源泉。当然，这并不意味着它的理论是尽善尽美的，我们应该用辩证唯物主义眼光正确认识杜威的理论思想。 关键词：教育即生活学校即社会儿童中心从做中学 一、杜威简介 约翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他一生著述甚多，涉及各个领域。他的主要教育著作有：《学校与社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主义与教育》（1916）、等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。杜威的教育理论是在批判、继承和发展了卢梭的教育思想，进行了长达8 年的教育改革实验的基础上逐步建立的, 它影响了美国乃至整个世界的教育发展进程。虽然这一教育思想曾经遭到其他学者的猛烈抨击, 但是, 杜威对教育的贡献是空前的。正如美国学者罗思( R.J.Roth ) 所说:“未来的思想必定会超过杜威??可是很难想像，它在前进中怎么可以不经过杜威而超过杜威。”① 在西方哲学史上，特别是在现代西方教育史上，杜威占有重要的地位。在多年从事教育工作和教育理论研究的基础上，杜威建立了一个十分庞杂、影响广泛、又颇有争议的教育思想体系。下面我就谈谈自己的一点浅见。 二、杜威的教育思想简介 杜威用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的改造”、“教育无目的”等观点。（一）教育即生活 杜威认为，“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”②、“没有教育即不能生活”，所以我们可以说，教育即生活。在他看来，最好的教育就是“从生活中学习。”“生活”既包括个人生活, 也包括社会生活。学生在生活中学习, 在学习中生活。他认为, 教育的过程就是生活的过程, 教育的开展及过程就是眼前生活的本身, 而
杜威道德教育思想浅析
杜威道德教育思想浅析 董琳 1044407056 文学院汉语言文学专业 约翰·杜威(John Dewey，1859-1952) 是美国著名的实用主义哲学家、社会学家和教育思想家，当时美国的教育流行的是赫尔巴特五段教学法机械呆板，杜威在教学实践中清楚地认识到中小学课程内容贫乏，萌生了进行教育改革的要求并进而成为教育革新的倡导者。他一生著作颇丰，1916年发表的《民主主义与教育》标志着教育理论发展的一个新时期的开端，创立了实用主义教育哲学体系。此外还有《我们怎样思维》、《经验与教育》、《学校与社会》、《明日的学校》等。 他的教育思想迎合了美国资产阶级的利益和需要，深刻的影响了美国教育的发展至于更多国家教育思想的变革，综合看来他的教育思想理论主要有以下几个方面：在教育的本质上，他认为教育即“生活”、“学校即社会”、教育无目的；在教学论上，他提倡课程适应社会的需要、强调注重教材与学者的关系、培养学生创造的能力，从“做”中学；最后，他提出了著名的道德教育的理论。 杜威一生中特别重视道德教育,杜威认为：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。他把道德作为解决社会问题、增进人们幸福的决定性因素,进而围绕道德价值标准、学校道德教育目的、学校道德教育内容、学校道德教育方法四个问题提出了一套完整的道德教育理论。 首先，杜威提出道德教育的用意是培养社会所需要的道德人格。他强调学校道德教育目的是“一切教育的目的是形成人格”要同他以前提出的教育即“生活”、“学校即社会”相联系，既要从社会生活、学习实践中培养道德，又要使所培养出的道德形成社会所需要的品德，适应社会生活。杜威认为，从广义上说道德就是教育。他的德育论是以实用主义道德论为基础的，否认客观的永恒道德，把实效作为衡量善恶的标准。上述看来,他主张学校教育的道德性与社会性的统一，认为学校道德教育的目的就是适应社会道德的需要。 在他论道德教育的著作《道德教育原理》的序言中他说道“每当国家陷入政治危机和道德危机时，人们就会将社会的道德缺陷与盛行的道德标准和公民在学校内外所接受的抑或没有受到的教育联系起来。无乱学校存在于何处，它们一直被指望去加强、补充有时甚至代替儿童在家庭或教堂里所获得的道德教育。”
杜威及其教育思想
综合组研 讨资料 约翰·杜威及其教育思想 生平与经历 近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位 哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义（Experimentalism）哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。杜威（John Dewey）出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文（Charles Darwin 1809-1882）发表其《物种起源》（Ori gin of Species）巨著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰（New England）的维蒙特（Vermont）州的贝林顿（Burlington），人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。 杜威小时候，就显得有点害羞，天资并不聪慧，但是，却好学深思，手不释卷，喜爱阅读，是大家所共认的一位书虫。他十五岁从贝林顿当地的中学毕业，因为居家离维蒙特大学很近，加以父母的鼓励，就进入维蒙特大学就读，在一八七九年完成学业。当时的维蒙特大学规模很小，那年跟杜威一起毕业的学生仅仅十八人。 凡是在维蒙特大学就读的学生，都得研修古典语文。他们都要学习希腊文，而且每个学生都要跟维大的每一位教授学习，因为除了工科的教授之外，当时全校只有八位教授。杜威在大学的前两年修读希腊文及拉丁文，西洋古代史，解析几何及微积分。第三年开始涉猎自然科学的课程，包括地质学，动物学，进化理论；他尤其从当时英国生物学家赫胥黎（T.H. Huxley 1825-1895）的生理学教本中，获得不少的启示，特别是关于进化的理论、生物与环境的理论，在在都使他有不少心智上的激动。在大学课程的第四年，他才更为广泛地接触到人类智慧的领域；当时担任讲课的以哲学传授为主的泰锐（H.A.P. Torrey）教授，对杜威初期哲学思想的探究颇有帮助。 一八七九年，杜威从维蒙特大学毕业后，极想谋得中学教职，以发展他的志趣。但因他年纪轻，加以毫无教学经验，到秋季各校已经上课，而他的职业尚毫无端倪。正在一筹莫展的时候，接到他一位在宾州南油城（South Oil City）担任中学校长的表兄来电报，请他前往任教，当时的月薪是美金四十元；一年之后转往贝林顿自己家乡的一所乡村学校任教，并继续研读哲学史，这时他认识了哈锐士教授（W.T. Harris）。
杜威教育思想及其对当下教育的启示
杜威教育思想及其对当下 教育的启示 Final approval draft on November 22, 2020
杜威教育思想及其对当下中国教育的启示 美国哲学家和教育家约翰.杜威是教育思想史上的大家，他对现代教育思想的发展做出了巨大的贡献。他批判吸收他人思想，并通过自己丰富的教育实践，创立了一套崭新的教育理论，这是教育思想史上具有划时代意义的理论变革，直到今天，还有很大的影响和借鉴意义。 一、杜威教育思想 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”，这三个命题构成贯穿杜威整个教育思想的主旋律。 （一）教育与生活经验紧密相结合 1．“教育是生活的过程，而不是未来生活的准备。”这是一种经过“改造了”的“新生活”，“教育即生活”有两个反面的含义：一是要求学校与社会相结合，二是要求学校与儿童的生活相结合。 2．“学校即社会”这个命题并没有将学校与社会想混同。杜威所要求的学校生活是一种经过选择的、净化了的、理想的社会生活。使学校具有简化社会生活、纯化社会生活、平衡社会社会生活的功能，使每个人都有机会不收社会团体的限制，接触更为广阔的环境。强调学生在做中学。 （二）“教育即生长”杜威提出生长论，要求使儿童得到充分的发展，要求建立新兴的师生关系，要求尊重儿童，要求教师参与学校的管理。表达了一种新的教育观和发展观。教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，是机体与环境相互作用的过程和结果。儿童个体的充分生长不仅仅是达到社会目的的一个手段和工具，它本身就是民主主义的要求。生长论要求尊重儿童，使一切教育和教学合乎儿童心理发展水平的兴趣和需要的要求。 （三）“教育即经验的改造”杜威认为“一切真正的教育从经验中产生”，但这并不意味着一切经验都真正地具有或相同起着教育作用。经验起作用强调经验过程中人的主动性，要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，提高儿童参与教育过程的主动性。
论杜威的教育目的
论杜威的教育目的 中国矿业大学文法学院 杨 晶 [摘 要]作为美国传统教育改革的开拓者,杜威对教育和教育目的的理解是极其深刻的。这种深刻性不仅体现在它是对传统教育概念的一种背叛,还体现在杜威教育目的观自身的深刻内涵上。本文从杜威“教育无目的”观点的内涵、特点出发进行论述,揭示了其观点对当代教育界发展的启示。 [关键词]杜威 教育目的论 内涵 特点 启示 《民主主义与教育》是杜威实用主义教育思想的代表作,也是其教育目的观最系统、最集中的表述。全面理解杜威有关教育目的的论述,分析其观点的特点所在,有利于我们弄清其实质,汲取精华,剔除糟粕,更好地制定和设计我们的教育目的体系。 一、杜威关于教育目的论述的内涵 教育的形式有两种:一是正式教育,即直接的教导或学校教育;二是非正式教育,即儿童通过参与成人所做的事去学习成人的习俗,获得他们的情感倾向和价值观念。杜威说:“这种参与分为直接的,就是参与成人的职业,做一个学徒;有一部分是间接的,通过戏剧性游戏,儿童效法成人的动作,从而学会成人的榜样”。两种教育各有利弊。非正式教育(自然教育)或是直接的,或是游戏式的,它是亲历其境、有生气的。正式教育容易变成脱离现实的和呆板的,但这种正式教育能完成教育的绝大多数传递功能。所以“教育哲学所要研究的最重要的问题之一,就是要在非正式的与正式的,偶然的与有意的两种教育形式之间保持恰当平衡的方法”。由于现代社会发展迅速,知识浩繁,正式教育的领域在扩大,非正式教育的范围在缩小,知行脱节的危险从未有比现在更加严重的。在这种情况下,杜威认为:“社会连续的和进步的生活所必要的青少年态度和倾向的发展,必须通过环境的中介才能发展,个人参与某种共同的活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果”。这种教育效果在于激起继续活动的有关目的、技能和情感精神。他继而指出:“生活的本性就是力图使自己继续生存”,“而教育的本性在于使自己获得继续生存或者说不断生存的知识和能力”。这是杜威关于教育目的的核心观点。 杜威明确宣布教育本身无目的,实质上是指教育无外在的目的。教育的目的存在于教育过程之中,不能到教育过程以外去寻找一个目的,使教育服从这个目的。教育目的的功能是能够“时时刻刻帮助我们观察、选择和计划,使我们的活动得以顺利进行。不具备这一功能的目的常常是外部强加的或因迫于威势而接受的。杜威给目的下的定义是:“在特定的情境下,有所行动,能够预见不同行动所产生的不同结果,并利用预料的事情指导观察和实验”。他说,教育是解放个人能力,是朝着社会目的向前生长的过程。 二、杜威教育目的论的特点 杜威提出的“教育无目的”冲击了传统的教育视角,其特点表现在以下三个方面: (一)内在性 杜威认为教育即生长,而“生长并不是从外面加到活动的东西,而是活动自己要做的东西。”内在性教育目的是儿童自己的目的,是教育本身的目的,儿童的生长不是有一个外在的目的,而它的本身就是目的。“既然除了更多的生长,没有别的东西是和生长有关的,所以除了更多的教育,没有别的东西是教育所从属的。”由于这种目的是儿童自己依据活动情境确定的目的,能充分调动儿童的积极主动性,在有意识的活动中,儿童的经验得到了不断的丰富与改造。 (二)动态性 杜威认为,教育即是经验的不断改造。一个活动,只要使儿童获得了经验,他就具有教育意义,它就达到了自身的目的。而经验的获得是一个连续不断的过程,因此,教育的目的也必然是随着活动的进程而转变的。在活动的最初出现的目的只能是一个试验性的草图,在活动的过程中,这个目的不断的受到检验,如果这个目的能成功的指导活动,这个目的就不需要变化,如果在活动的进程中发现意外的或被忽略的情况,那么,原来的教育目的就要被修改。而静止性的教育目的则是先验性的,它不是根据具体的活动来制定,也不受具体活动的检验。因此,具体的活动既不能证实也不能证伪这个目的。这种静止性的教育目的不能很好地指导儿童应付多变的活动情境。 (三)现时性 杜威认为,把教育看作为将来生活做准备,是采用比较的观点,把成年期当作一个固定的标准来看待儿童期,认为成人是成熟的、不需要发展的,儿童是不成熟的、缺乏的,儿童的生长与发展过程就是填补儿童与成人之间空缺的手段。这种观点忘记了,儿童与成人都是处于发展中的个体,都在不断的生长。“他们之间不是生长和不生长的区别,而是各有适合于不同情况的不同生长方式。”也就是说,成熟是相对的,成长是绝对的。如果我们用内在的观点来看待儿童期,就会认识到,儿童的不成熟蕴藏着巨大的发展潜力,正是儿童依赖期的延长造成了儿童可塑性的增加,从而使人类比动物更能应付复杂多变的环境,具有更大的创造潜能。因此,儿童的生活与成人的生活是同样积极、同样真实的,为未来生活做准备而贬黝当下生活的价值与意义是极为不可取的。因此教育的目的就是自身,就是现在的生长,每一个阶段都有它内在的价值,现在教育的内在价值不在未来,而就是现在。 三、杜威教育目的论的启示 第一,为构建教育理论提供了新方法。在整个教育学史中,教育理论主要以“目的——手段”型结构存在。特里?穆尔对这种结构教育理论建构的方式进行了归纳:“某种教育目的是适当的,是可以用所掌握的各种手段来实现的;在既定的环境中,某种办法可以最好地用来达到这个适当的目的;要有详细的建议,指出这些办法应该如何用来实现这个目的。”即一种教育理论的形成,首先是提出某种希望实现的目的,并对各种指向目的进行论证,寻出在特定环境中某种合适的手段,如编排教学内容,设计教学方法,组织教学过程等,然后再建议如何利用这种适当的手段去实现目的。 第二,为认识教育的内涵提供了新视野。赫尔巴特的教育是 — 321 —
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义
杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义 一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。 （一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。 （二）学校即社会 杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。 （三）道德教育论 杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。 二、杜威教育思想的现代价值探讨 （一）?从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式 尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。 以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……” （二）?打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式
杜威的教育思想
杜威的教育思想 约翰·杜威(John Dewey,1859—1952)是现代著名的美国实用主义哲学家、教育理论家和心理学家。《新大英百科全书》(1979年版)在介绍杜威时说，他是“20世纪上半期美国教育改革中所谓进步运动的卓越思想家”。1930年，巴黎大学在授予杜威荣誉博士学位时，称他是“美国精神的最深刻、最完全的表现”（转引自《新大英百科全书》第5卷，1979年版，第680页）。杜威的教育思想曾经在全世界广泛传播，有人说，“杜威的教育学说，不仅塑造了现代的美国教育，且影响了全世界”。可以认为，杜威是现代西方教育史上最有影响的代表人物。 一、杜威的生平和著作 1859年10月20日，杜威生于美国佛蒙特州柏林顿市(Burlington,Vermont)附近的一个村庄里，父亲是个零售商。1875年杜威中学毕业后入佛蒙特大学读书，成为杜威家庭的第一代大学生。杜威于1879年大学毕业后曾在宾夕法尼亚州南方石油城中学任教，1881年转入佛蒙特州一个乡村学校当教师，同时在佛蒙特大学跟托里(H.A.P.Torrey)教授学习哲学史。1882年，杜威到新建的霍普金斯大学攻读博士学位，并兼教该校哲学史课。1884年杜威获得博士学位后，历任密执安大学哲学讲师和助理教授(1884—1888)、明尼苏达大学哲学教授(1888—1889)、密执安大学哲学系主任(1889—1894)等。杜威从事教育活动和著作，主要是1894年到芝加哥大学担任哲学、心理学、教育学系主任以后开始的。1896年，他创设了芝加哥实验学校(通常称“杜威学校”)，作为他的哲学和教育理论的“实验室”。该校只存在8年。后来，杜威因为在学校管理和资金使用问题上与当时的芝加哥大学校长意见不合而辞职，遂于1904年去哥伦比亚大学任哲学教授，退休后又任该校荣誉(退休)教授。据杜威自己回忆，芝加哥的十年对于他的教育思想的形成和发展，是一个关键的时期。芝加哥实验学校的经验成为杜威教育思想的一个重要来源。在哥伦比亚大学时期，杜威写下了大量的著作，并以他的著作和活动推动了美国的进步教育运动。 除了学校工作之外，杜威还广泛地参加了学校以外的学术和社会活动，先后担任过美国心理学联合会会长、《初等学校纪事》编辑、美国哲学学会会长、美国大学教授联合会第一任会长、美国进步教育协会名誉会长、人民座谈会主席、独立政治联盟全国主席、控诉莫斯科对托洛斯基的审判调查委员会主席等。1936年11月，国民党反动政府公然逮捕了当时救国会的七位领导者，杜威与爱因斯坦等世界著名人士联名致电蒋介石，营救“七君子”。抗日战争爆发后，杜威发表了由陶行知代拟的宣言，号召全世界人民抵制日本的侵略政策，支援中国的抗战，《杜威宣言》在当时产生了很大的影响。 1952年6月1日，杜威在纽约去世。他一生著述甚多，涉及政治、哲学、心理、教育、伦理学、逻辑、宗教、社会学等领域，一共有30多部著作和近千篇论文。他的主要教育著作有：《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)、《儿童与课程》(1902)、《民主主义与教育》(1916)、《经验与教育》(1938)等等。其中《民主主义与教育》一书一般认为是杜威实用主义教育思想的代表作，它是现代世界中理论体系相当完整和系统的教育巨著。 二、杜威教育思想产生的历史背景 杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。