第六章 言语技能训练
·3 汉字表意功能的特点
我国古代有“六书”说．指的是汉字造形的六种方式，即象形、指事、形声、会意、转注、假借。前四种方式实际上都包括表意的方式。
象形字是以形状物，如“人、口、木、刀、弓”等字的原始形状都是状物的。由于事物形状的复杂性和许多不同事物形状的类似性，不可能用“象形”的办法造出大量的汉字；又由于汉字形体的演变，许多原来象形的字现在已不再象形；因此现在能通过字形识别字义的汉字已经很少。（有关汉字的原始形状有大量的文献可供参考，为减少排版的麻烦，本文例字一律只月现行汉字）但是形声字的“形旁”以及部分会意字和指事字的有关部件是以象形字为根据的，所以识别少量象形字有助于理解大部分汉字的字义。
指事字有的是通过笔画位置布局的特点表意，如“上、下”；有的是通过笔画的数量表意，现行汉字的“一、二、三”可以归入这一类；有的是在象形字上添加一定的符号表意，如“刃、本”。“刃”是“刀口”的意思，所以在“刀”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示；“本”是“树根”的意思，所以在“木”字的相应位置上加一个符号（笔画）表示。会意字是用两个或两个以上物体的图形组合起来表意。例如“相”是察真白沪思，用以“目”观“木”表示；“休”是休息的意思，用“人”在“木”旁表示（“木”象征树阴，人在树阴下就意味着休息）。简化字的“众、从”等用的也是这祥的造字原理：三人为众；一人在前，一人在后，表示跟从。
大部分汉字是形声字，有些形声字的形旁跟字义相同，例如“爸、船、馥”等；有些形声字的形旁跟字义有间接联系，例如作形旁的“了”跟人和人体有关，“丰”跟树和木有关，“才”跟水和其他液体有关，“委”跟手或动作有关，“口”跟嘴和嘴的活动有关，“心”( “忄”) 跟思想、情感有关，等等。当然，由于事物和人们观念的发展变化，有些原来表意的汉字现在已不能表示原来的意思了。例如“奸、娇”等字用的是“女”字旁，表明跟女性有关，显示对女性的歧视，现在的字义已发生了变化。又如，最初的镜子是用金属做的，所以“镜”用“金”旁，这里的“金”现在不能再代表金属了。
因为大部分汉字可以直接或间接表意，所以汉字被认为是表意文字…其实表意并非汉字的特点，因为拼音文字也有表意功能。以英语为例：一tion 一ment 一er , re 一，pre 一等词缀都是表意的。
2 ．汉字教学
汉字教学是汉语教学的一个组成部分，在汉语教学中如何处理语言与文字的关系，是一个十分复杂的问题，这方面的问题我们将在下一章专门讨论，这里主要讨论汉字本身的教学问题。
2 . 1 关于常用字的选择
进行汉字教学，首先要选择好常用字。汉字的数量很大，但是常用字有限。如果所教的汉字是常用的，就会收到事半功倍的效果；如果所教的都是非常用字．其效果必然是事倍功半。
从下面的数字可以看出选择常用字的必要性和重要性，我国最早的字书《说文解字》（公元100年）共收字9353 个．著名的《康熙字典》（公元1716 年）共收字47035 个，当代最大的字典《汉语大字典》（公元1986 年）共收字约56000 个。由此可见汉字数量之大。但是上述字书中所收的汉字，都包括了相当数量的异体字和历史上曾经使用过而后来已不再通行的字。现在常用的汉字数量要小得多。国家标准局于1981 年公布的《信息交换用汉字编码字符集·基本集》共收字6763 个，分为两级，第一级为常用字，共3755 个，第二级为次常用字．共3008 个。国家语言文字工作委员会和国家教育委员会于1988 年联合发布的《现代汉语常用字表》共收字3500 个，也分为两级，一级常用字2500 个，二级次常用字1000 个。国家语言文字工作委员会和新闻出版署于同年联合发布的《现代汉语
通用字表》收字7 000个。北京语言学院语言教学研究所根据对180 万字语料进行统计的结果编制的《现代汉语频率词典》中的《汉字频率表》共列汉字4574 个．按出现频率高低顺序切分成若干等级后，各级的覆盖率如下表：
汉字数
覆盖率（% )
10 0
47 . 33584
10 00
91 , 36559
15 00
95 . 94920
20 00
98.0666 6
25 00
99 . 12771
30 00
99 . 63918
35 00
99 . 86826
40 00
99 . 96001
上述种种数字说明，现代汉语中的常用和次常用汉字在2500 和4000 之间。如能掌握2500 个出现频率最高的字，阅读一般书籍时不认识的字还不到1 % ；如能掌握4000 个出现频率最高的字，阅读一般书籍时一万个字中不认识的字还不到4 个。有些字可以根据字形和上下文猜测字义，所以如果掌握了2500 个以上出现频率最高的汉字，阅读一般书籍实际上就没有多大的问题了。如果不是选择这些出现频率最高的字，而是选择出现频率最低的，即使学会5 万字，也解决不了一般的阅读问题。由此可见在汉字教学中选择常用字的重要性。
2 . 2 汉字教学的原则和方法
( 1 ）先认读，后书写。因为大多数汉字都可以代表语素，都是形、音、义统一体，所以学习汉字要尽可能把形、音、义结合起来。先认读，后书写，就是在学习一个字的时候，要首先感知所学汉字的字形．学会它的字音和意思．然后再学习书写。
( 2 ）先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字。为了让学生理解汉字的结构．在教合体字时需要进行部件分析。先教可以作为部件的独体字，后教包含学过的独体字的合体字，可以为合体字的部件分析打下基础，同时便于在教合体字时帮助学生复习学过的独体字。
( 3 ）先教写笔画少的字，后教写笔画多的字。无论是合体字，还是独体字，都是有的字笔画少，有的字笔画多。试验证明，汉字认读的难易程度跟字的笔画多少关系不大，但是汉字书写的难易程度跟字的笔画多少有密切的关系。也就是说，写笔画多的字难，写笔画少的字容易。先教写笔画少的字，后教写笔画多的字，就是贯彻由易到难的原则。
( 4 ）教写带有新部件的汉字，要一笔一笔地展示新部件的笔画、笔顺以及笔画与笔画、部件与部件之间的正确位置和布局，然后让学生模仿。对学主的笔画和笔顺的要求要严格，因为只有按照一定的笔画和笔顺书写，才能掌握汉字的结构。
( 5 ）对象形字、指事字、会意字、形声字可根据学生的理解能力适当作些说明，以便帮助学生理解和记忆。
( 6 ）要帮助学生区分同音字的不同的字义。因为汉字是音节文字，汉语的音节又只有120 0 多个，所以汉字中有大量的同音字。区别同音字的不同的字义可尽量利用表意部件。例如“宝”的表意部件表明跟财富有关，“保”的表意部件表明跟人有关，“饱”的表意部件表明跟食物有关。
( 7 ）对区别性小的字，例如“我”与“找”. “土”与“士”, ，要作对比练习。
( 8 ）对学过的部件要及时归纳总结，帮助学生记忆。
( 9 ）尽量作一些用字组词的练习，帮助学生逐渐学会通过字义理解词义。
( 10 ）练习写字的方法有临写、描写、根据拼音写、用字组词等。
除了课堂教学以外，为了培养学生对汉字的兴趣，可以成立书法小组，举行书法展览和书法比赛。
一般都认为汉字难认、难写、难记。认为汉字难．主要是因为使用拼音文字的人对汉字的结构形式不习惯。因此在开始阶段，要通过大量由易到难、由浅入深的练习帮助学生熟悉和习惯汉字的结构特点和表音、表意功能的特点。实践证明，对多数使用拼音文字的学生来说，汉字难主要表现为开头难，先学好一定数量的汉字，往后就会越来越容易。汉字教学的关键是开头要开好，使用科学的方法，先扎扎实实地教好几十个字，把笔画、笔顺和字的结构方式教清楚，以后就好办了。如果一开始就没有教好，学生脑子里一锅粥，往后就越来越难办。
2 .
3 关于汉字简化和简化字教学
从汉字演变的过程可以看出，简化是汉字发展的总趋势。
现代汉字的简化工作从本世纪初就已开始。1935 年8月，当时的中国政府曾发布《第一批简体字表》，共收简化字324 个。现在使用的简化字，有223 个字与那批简化字完全相同，如“学、压、办、权、粮、阳”等。
现在仍然存在着简化字和繁体字并存的现象。中国大陆和新加坡等国家使用简化字，台湾、香港等地仍使用繁体字。这种情况给世界各地的汉语教学带来了一定的麻烦，也引起了一些争论．争论的问题包括：教简化字还是教繁体字？如果简化字和繁体字都教，应当先教简化字还是先教繁体字？在认读和书写方面是不是应当有不同的要求？鉴于目前存在的现实情况，我们主张简化字和繁体字都教，但是应当以教简化字为主。也就是说，应当先教简化字，后教繁体字；简化字要求会认、会写，萦体字只要求会认，不要求会写。我们主张以教简化字为主，是出于下面的原因：
( 1 )跟繁体字相比；简化字不但笔画少、字数少，而且有更强的表音和表意功能，因此比繁体字更科学，更易学易用．
( 2 )在使用汉字的地方，筒化字的使用面最广，使用人数最多。
( 3 )从认读的角度看，简化字和繁体字的难度基本相同；如果会认其中的一种，再学另一种，都比较容易。繁体字笔画繁难，学习书写困难较大，学书写简化字要容易得多。( 4 )在使用繁体字的地方，人们书写时也常常使用相当数量的简化字。
第六章言语技能训练
1 ．听力训练
2 ．说话训练
3 ．阅读训练
4 ．写话和写作训练
我们在上一章分别讨论了语音教学、词汇教学、语法教学和汉字教学，这些都属于语言要素教学。这一章专门讨论言语技能训练，包括听力训练、说话训练、阅读训练、写话和写作训练。把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论，并不意味着这两者是平行的关系，更不能说明言语技能训练可以脱离语言要素的教学而孤立地进行。在语言交际中，言语技能和语言要素总是紧密地结合在一起的，语言要素就存在于言语技能之中。因此，在语言教学中，特别是在第二语言教学中，必页把语言要素教学跟言语技能训练有机地结合起来。也可以说，第二语言教学就是通过语言要素教学进行言语技能训练，通过言语技能训练进行语言要素教学。既然如此，为什么要把言语技能训练和语言要素教学分开来讨论呢？
言语技能和语言要素虽然有不可分割的关系，但是它们毕竟是语言的两个不同的方面；人们学习和习得语言要素的心理和生理过程跟学习和获得言语技能的心理和生理过程不完全相同，因此语言要素教学和言语技能训练的方法也必然不同―语言要素可以传授，而言语技能却需要训练；言语技能包括听、说、读、写的技能，人们获得这几种不同的言语技能的心理和生理过程也不完全相同，因此对这几种不同的言语技能也必须采用不同的训练方法。把言语技能训练跟语言要素教学分开来讨论，就是为了更好地研究每一种言语技能的获得过程和训练方法。
第一节听力训练
1 ．听力的重要性
听力是指听别人说话的能力，也可以说是一种话语理解能力。在语言学习和语言交际中，听力的重要性是显而易见的，其重要性主要表现在以下两个方面：
( 1 ）从语言学习过程的角度说，听总是先于说。只有首先听到别人说话，才能跟着别人学说话，听不懂也就学不会。“十聋九哑”，说的是先夭耳聋者必然是哑巴。据心理学家研究，婴儿在母亲肚子里就能听到说话的声音和其他声音了。出生以后，也总是先听别人说，自己不说，到一岁左右才开始“牙牙学语”，听和说之间要间隔相当长的时间。在第二语言学习中，听的训练和说的训练之间虽然不需要间隔那么长的时间，但是在学习一种言语现象时也必须先听，然后才能跟着模仿。听懂了的话才能学会，听的能力越强，学说话就学得越快。我在《谈谈语言教学中的技能训练）) （载《语言教学与研究》增刊，1994 ）一文中曾引用过美国黎天睦（Timothy Light ）教授谈到的他自己学习汉语的经验。他说，他在香港花了3 个月的时间，整天跟人打麻将，在麻将桌上听别人说广东话，开始时一句话也听不懂，3 个月后开始学习，学了4 个月，忽然觉得什么都懂了。他的经验充分说明了加强听力训练、先听后说、在开始阶段多听少说的重要性。当然，并不是说都要从打麻将开始，也不是说必须先听3 个月。
( 2 ）从语言交际的角度说，听的能力总要大于说的能力。在言语交际的过程中，“说”是“输出”，是主动的行为，不会说的话可以不说，或者换一种方式，变着法儿说。“听”是“输人”，是被动的行为，说话人说什么话，不能由听话人决定，也不会等你慢慢想。如果听不懂别人说的话，就不能做出反应，交际就无法进行。
2 ．听力训练的必要性
我们这里所说的听力训练，是指“专门的”听力训练，也就是根据话语理解能力的发展规律，通过专门的听力课或专门的听力教学环节所进行的听力训练。
在第二语言学习中，学习者有各种各样听的机会。例如，在课堂上，可以听老师、同学说；在课外，可以听周围的人谈话，可以听广播；看电影、电视则是视听结合。正因为学生在课内外有各种各样听的机会，所以一般并不觉得有开设专门的听力课的必要。其实上面所说的
那些“听话”机会并不能代替专门的听力训练，因为专门的听力训练有特殊的作用。即：( l ）打听力基础。课外听的能力要以课内培养的听的能力为基础，没有这个基础，就不会有课外听的能力。正如上面第一点谈到的，在语言学习和言语交际中对听的要求更高，听的能力要大于说的能力，因此仅仅靠其他课型中听的机会是远远不够的。听的材料也不能以一般课型的教材为限，其份量要远远超过一般课型教材的份量。
( 2 ）培养听的技巧。听有专门的技巧，例如抓关键、跳障碍的技巧。这些技巧也要通过专门的训练才能获得。所谓“抓关键”，就是抓住关键性的内容。在“听话”的时候，即使是用第一语言交际，也不是要求每一个词都听得很清楚，一般只需要抓住主要的意思、关键性的内容。有的人说话比较罗唆，话语中总是夹杂着过多的冗余成分和非实质性的内容，这些冗余成分和非实质性的内容不听也无关紧要。但是关键性的内容不能忽略。所以“听话”的时候要善于抓关键。所谓“跳障碍”，就是把不懂的非关键性词语跳过去。即使用第一语言交际，听别人说话，也不一定每一句话、每一个词都听得懂，用第二语言交际更是如此。有些非关键性的词语即使听不懂，也不会影响交际。所谓非关键性词语，就是不影响基本信息或主要信息的词语。例如，我给一个朋友打电话，请他明天跟我一起吃饭。他说他明天要去某某地方，来不了。这个地名我没听清楚，但是这对我理解他的意思没有什么影响，因为我想知道的是他明天能不能来，至于他去什么地方，对我无关紧要。这个地名在这里就是非关键性词语。他不能来是基本信息，我得到了这个基本信息，就算达到了交际目的。关键性词语和非关键性词语是相对的，不是绝对的，在整个词汇系统中不存在关键性词语和非关键性词语的区别。在一种情况下的非关键性词语，在另一种情况下就可能是关键性词语。例如，有人邀请我去某某地方玩儿，我如果听不懂这个地名，就无法做出反应。同样是地名，在这种情况下，这个地名就成了关键性词语。
第二语言学习者在“听话”的时候往往会出现这样的情况：如果有一两个词听不懂，就把注意力停留在“想”这一两个词上，而不注意继续往下听，结果不能获得下面的信息。这是一种不好的习惯，也可以说是没有掌握听的技巧。要使学生尽快掌握抓关键、跳障碍等听的技巧，就必须进行专门的听力训练。
( 3 ）培养听的适应能力。每个人说话都有自己的特点和风格，有的带有方音，有的冗余成分多，有的条理不清，有的用词和语法不规范，有的语速较快，有的带文言成分，等等，这些都要能适应，这样的适应能力只有通过专门的听力训练才能培养出来。
( 4 ）培养注意力和开发智力。进行听的训练必须通过一定的方式检查学生是否理解以及理解的程度，因此学生在听的时候必须高度集中注意力，并且要强记和进行归纳分析。经过长期训练，就能养成“听话”时注意力集中的良好习惯，提高记忆和归纳分析的能力。听是获取知识和信息的主要渠道之一，有了“听话”时注意力集中的良好习惯和记忆分析能力，无疑会终身受益。许多人“听话”、做事注意力不够集中，也没有记忆和归纳分析的习惯，就是因为没有经过专门的训练。由此也可以看出，即使在第一语言教学中，进行专门的听的训练也是非常必要的。
我们认为，迄今为止，听力训练在语言教学中还没有受到足够的重视。不但在第一语言教学中没有受到足够的重视，就是在第二语言和双语教学中，也还没有真正受到重视。影响久远的“听说法”，从其名称上看，似乎十分重视听力训练，其实不然。听说法更重视说的训练，并不强调专门的听力训练，听的训练实际上只是附属于说的训练。在我国的对外汉语教学中，尤其是在初级阶段，听和说的训练通常是同步进行的，学生听懂了一句话，接着就要学会说这句话。这是不是最有效的方法，值得怀疑。胡明扬先生曾经谈到：“目前流行的第二语言教学方法大都要求‘输入’和‘输出’同步，要求‘输出’等于‘输入’或‘输出’大于‘输入’，也就是说要求‘学了就用，学了就会’。就有限的目标，有限的学习时间而言，这种方法是可取的，因为不这么学恐怕就什么也学不到。但是就常规的学习而言，这种直接违反
一般学习理论和原则的做法是很难取得良好的效果的。”（胡明扬：语言和语言学习，《世界汉语教学》 1993 年第l 期）
3 ，听力训练的任务、途径和方法
听力训练的任务：上面讨论了听力训练的作用，即打听力基础、培养听的技巧、培养听的适应能力、培养注意力和开发智力，这些也就是听力训练的任务。听力训练要紧紧围绕这四项任务进行。
听力训练的途径：听力训练一般可以通过以下两条途径进行：
( 1 ）开设听力课。是不是开设听力课，要看课时的多少。如果周课时较多，例如每周有1 0 节课以上，最好开设专门的听力课，而且要保持听力课在总课时中的比例不少于四分之一，甚至可以更多一些。
〔 2 ）安排专门的听力教学环节。周课时比较少的教学单位，一般只能开设一门综合课。
在这种情况下，就需要在综合课上安排专门的听力教学环节。听力教学环节最好也不要少于总教学时间的四分之一，甚至也可以更多一些。
听力训练的方法：听力训练的基本方法是听和练习。听的方法有“聆听”和“视听”两种，“聆听”包括听老师口述、听录音、听广播等，“视听”包括看电影、看电视、看录像等。无论是“聆听”还是“视听”，都要边听边做练习。听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。有些听力课只是给学生放一放录音，这不是真正的听力训练。听力练习的基本内容是语音识别、词义和语义理解。
前面提到，听力是一种话语理解能力：而要理解话语，首先必须识别话语所赖以存在的语音，同时要能透过语音去理解词义和语义。所谓听力习11 练，也就是训练学生识别语音的能力和透过语音理解词义和语义的能力。因此，听力练习可以从语音识别、词义理解、语义理解等不同的角度进行设计。
( 1 ）语音识别练习。前面谈到，汉语的语音包括音节（又包括声、韵、调）、连读、停顿、重音、语调，语气等，这些也就是语音识别练习的基本内容。设计这类练习可以创造多种多样的形式，常用的形式有：听写（拼音），注声母、韵母，标调号，标句重音，根据录音或老师的口述标点一段文字，等等。对高年级的学生，要选一些“地方普通话”听力材料，培养一点听方音的能力。
( 2 ）词义理解练习。词义是指一句话或一篇话语中一下词的意义。在一篇听力练习材料中，必然有学过的词和生词，通过听力练习，可以有计划地帮助学生复习、巩固一部分学过的词语，接触和听懂一部分生词。设计词义理解练习也可以创造多种多样的形式，例如：以多项选择的方式解释词义、辨别同音词、近义词等。
( 3 ）语义理解练习。我们这里所说的语义，是指大于词的语言单位，即词组、句子、语段和语篇的意义。（见本讲义第五章第三节：语法和语法教学）语义理解练习是一种综合练习，也是听力练习最重要的环节。语义理解练习的形式很多，例如，听后回答问题，听后讨论或辩论，听后画图、填表、选择正确答案，等等。
4 ．听力教材
听力训练必须有专门的教材。初级阶段的听力教材，因为学生的水平还很低，只能由老师根据学生的实际水平自己编写，或者根据原著改写。随着学生水平的提高，可逐渐过渡到选用原著，如电台广播录音、电影片、电视片等。听力材料最好不要事先发给学生，听前只发练习材料。
我们在第四章“教材编写”部分谈到了教材编写的6 项原则，即实用性原则、交际性原则、知识性原则、趣味性原则、科学性原则、针对性原则，这些原则都适用于听力教材。此外，
编写听力教材还应当特别注意以下几点：( 1 ）内容有吸引力，学生爱听。学生是不是爱听，取决于两条，一是内容是不是生动有趣，二是里面是不是有学生感兴趣的新知识。内容生动有趣，里面有学生感兴趣的新知识，学生就爱听。
( 2 ）深浅程度与学生的语言水平和文化知识相适应。听力教材的程度要略高于学生的实际水平。太深了学生听不懂，会失去信心；太浅了学生会觉得没有意思，也学不到东西。( 3 ）语言上要有“埋伏”和“圈套”。就是说，要有一些让学生“猜”的词语和语法现象，也要有一些不要求学生听懂的词语和语法现象，有的地方要能引起误解，但是正确的答案只有一个，学生要经过思考才能正确理解。这就是故意设置“障碍”和“陷阱”，为的是便于培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。
( 4 ）要有足够数量的适合于听力训练的练习题。前面提到，听力训练最重要的是练习，没有练习就算不上听力训练。同样，没有听力练习题的教材也算不上听力教材。有些听力教材虽然也有练习题，但是这些练习题的练习方式跟综合教材的练习方式差不多，这也不符合听力教学的需要。不同的言语技能要用不同的方法来训练。教材是课堂教学的基础，不同的训练方法首先要体现在教材中，特别是体现在教材的练习题中。
5 ．听力课教学
我们在第四章第三节“课堂教学”（载本刊1993 年第4 期）中就课堂教学的性质和地位、课堂教学的内容和目标、课堂教学的结构、课堂教学的程序、课堂教学的技巧等间题进行了专门的讨论，其中许多原则也适用于听力课教学。但是听力课有明显的特点，因此，如果开设专门的听力课，就要专门研究听力课的教学方法和技巧。如果不开设专门的听力课，而是在其它课型中安排专门的听力训练的教学环节，也要专门研究这个教学环节的教学方法和技巧。
下面谈谈听力课教学中要特别注意的几个教学方法和技巧问题，这些也适用于听力训练的教学环节。
( l ）要设法让学生积极、主动地听，防止学生消极、被动地听。从某种意义上说，“听”本身是一种被动的行为，因此，学生在听力课上很可能处于消极被动的地位。如果学生处于消极被动的地位，就不可能取得良好的教学效果。要取得良好的教学效果，就必须设法让学生积极、主动地听。怎样才能使学生积极、主动地听呢？我认为最重要的方法有两条，一是要选择有意思的听力材料，二是要边听边作练习。一篇材料一般要听三遍，第一遍是初听，听完后适当作些练习。学生知道要作练习，听时就会要求自己集中注意力。第一遍一般不能完全听懂，老师可作些解释，或者提醒学生要在哪些地方要多加注意，听第二遍的时候注意力就会更集中。听完第二遍再作一次练习，在练习中发现有些地方还是没听懂，老师再作些解释或提醒学生注意。最后再听一遍，并完成全部练习。因为只有听懂了才能作练习，所以必须积极、主动地去听，这样在整个听的过程中注意力都会高度集中。( 2 ）不要要求学生听懂所有的词语。听力课的任务之一是培养学生的听力技巧，也就是“抓关键”、“跳障碍”的技巧。要培养这样的技巧，教材中就必须设置一些“关键”和“障碍”，其中“障碍”部分就是故意不要求学生听懂的词语。对于这样的词语，不但不应当要求学生听懂，而且要设法帮助学生“跳”过去，同时要通过帮助学生“跳障碍”来培养良好的“听”的习惯和技巧。这就是有意识地培养学生“抓关键”和“跳障碍”的能力。这样的练习做多了，学生就能逐渐养成“抓关键”和“跳障碍”的习惯。
( 3 ）连续听的时间不宜过长。在听力课上听跟平时听别人说话不一样，注意力要高度集中，连续听的时间长了会引起过度疲劳，而且也不容易记住，听了后头会忘了前头。一堂课上一篇材料可以分儿段听，听完一段就停下来作练习，然后再听下一段．( 4 ）老师说话要注意语速．不但在进行听力训练时要注意语速，在进行其它技能训练时也要注意语速。只有在教一种新的言语现象时需要夸张和放慢语速，以便让学生听得更清楚，便于学生理解和模仿。
除此之外，都要用正常语速。正常语速是每分钟200 个字左右，电影和电视剧中的对话一般更快。有些老师有一种“职业病”，就是课堂上总是用很慢的语速说话，生怕学生听不懂。这样的老师培养出来的学生往往只听得懂老师的话，却听不懂其他人的话。教材录音也要注意语速间题，最好每一篇教材都用三种语速，第一遍是慢速，每分钟160 个字左右，第二遍用中速，每分钟180 个字左右，第三遍用正常速度，每分钟200 个字左右。有些教材录音不是采用同一篇材料用不同语速的办法，而是随着程度的提高而变化语速，即初级阶段语速较慢，以后逐渐加快语速。这样的办法有害无益。初级阶段语言简单，语速慢一些，学起来自然容易。可是当程度提高以后，语言复杂了，语速又提高了，学生就会感到难上加难，就好像是在爬一个陡坡，往往不容易适应。上好听力课很不容易。有的老师在听力课上只是放录音，或者只是自己叙述，没有任何练习，或者练习很少，学生完全处于消极、被动的地位。这样的听力课不会有好的教学效果。
第二节口头表达训练
1 ．口头表达训练的必要性
( 1 ）是培养学生口头表达能力的需要。最早形成的一种语言教学法叫做“语法―翻译法”，目的是培养学生阅读和翻译（笔译）能力，特别是阅读和笔译古典文献的能力。这是由当时的社会背景决定的。进入现代社会以来，人们学习第二语言或外语不但是为了阅读和笔译，而且也是为了进行口头交际。随着商品经济的发展和国际交往的日益频繁，用第二语言和外语进行口头交际的必要性显得更加突出。因此，重视口头表达训练已成了现代语言教学的特点之一。也可以说，没有或不重视口头表达训练的语言教学就不能叫做完备的现代语言教学。
( 2 ）是促进语言习得的需要。说话训练是语音、语法、词汇、用语等方面的全面训练，可以表现为师生之间和同学之间的直接交际，便于重复和反复练习。这种直接交际和反复练习有利于把知识转化为技能，有利于使知识和技能得到巩固和内化。因此，我们也可以把口头表达训练作为促进语言习得的手段之一。
现在许多地方的第二语言或外语教学，特别是中小学的第二语言或外语教学，学生练习说话的机会很少，这就不符合现代语言教学的要求，也是教学效率和成功率较低的一个重要原因。在对外汉语教学中，过去只是在初级阶段开设一门“口语课”，以会话体为主进行学习用语和日常生活用语教学。现在有些学校虽然开设了“中级口语”、“高级口语”或类似的课程，但是对这门课的性质和任务还缺乏统一的认识，还没有形成口头表达训练的明确目标和完整体系。“口语”一般被理解为日常生活用语或与书面语相对的一种“语体”，因此，所谓口语教学往往被理解为日常生活用语教学或口语体语言教学。例如，有些口语教材过分突出“口语体”语言，甚至把北京方言口语作为教学的主要内容。
语言教学中也会遇到这样的情况：有的学生并不要求全面掌握各项言语技能，包括不要求掌握口头表达技能。这属于特殊情况，可作特殊处理。
2 ．口头表达训练的内容
所谓口头表达，狭义地说，包括学习、日常生活、社交、会议、会谈中的口头表达；广义地说，也包括讲课、讲演、解说等。口头表达所用的语言，就是口头语言，因此，口头语言就是口头表达训练的基本内容。
口头语言包括语音、语法和词汇等语言要素，口头表达又离不开语用和文化要素。这些就是口头表达训练的具体内容。
需要补充说明的是：这里所说的口头语言，跟“口语”是不同的概念。“口语”属于语体概念，区别于“书面语”; “口头语言”属于交际概念，区别于“书面语言”，跟语体无关。写在书面上的“口语”也可以算作“书面语言”，但不是“书面语”；口头表达在有些场合也使用书面语或带有书面语成分，这时所用的“书面语”也可以叫做“口头语言”，但不是“口语”。在语言教学中区分“口语”和“口头语言”是为了避免出现上面提到的那种情况，即把口头表达训练的内容局限于日常生活用语和口语体语言。
3 ．口头表达训练的途径
( l ）课堂教学。口头表达训练有特定的教学目标，即培养学生的口头表达能力；口头表达训练的内容和方法也有自己的特点和特殊规律。要取得口头表达训练的理想效果，就必须遵循它的特殊规律，就必须开设专门的课型，并组成相对独立的教学系统。在周课时较多的地方，语言课可以分设各种各样的课型，学生在每一种课型上都有或多或少练习说话的机会。但是每一种课型都有自己特定的任务，不能互相代替，尤其不能用综合课或其他课型代替口头表达训练的课型。不仅如此，口头表达训练的课时在总课时中还应当占有较大的比例，因为口头表达不但要涉及词汇和语法，而且要涉及语音；学生张口说话随时都可能出现错误．课堂上需要纠正错误和帮助学生进行反复练习；这就需要占用较多的时间。
在周课时较少的地方，多半只开设一门综合课。综合课就是这样一种课型：全面进行语音、词汇、语法的教学，全面进行听、说、读、写等言语技能和相应的言语交际技能的训练。如果只设一门综合课，也要在综合课上用较多的时间进行口头表达训练。( 2 ）课外语言实践活动。要真正掌握口头表达技能，不但要在课堂上学习，而且要在课外进行语言实践。配合课堂教学组织的语言实践活动是课堂教学的延伸，是课堂教学不可缺少的组成部分。
3 ．口头表达训练的方法
口头表达能力表现为语音能力、用词造句的能力、成段表达能力和语用能力。因此，口头表达训练的方法，就是怎样训练学生的语音能力、用词造句的能力、成段表达能力和语用能力。语用能力主要表现为言语交际技能，我们将在言语交际技能训练部分讨论，这里先讨论语音能力、用词造句的能力和成段表达能力的训练方法。
3 . 1 ．语音能力的训练方法
语音是语言的物质外壳，只有通过语音，才能把意思表达出来。因此，语音教学是口头表达训练的一项极其重要的内容。
语音教学要贯串在语言教学的全过程中，但是对初学者一般都有一个语音教学阶段，这个阶段的语音教学尤其重要。在最初阶段，必须对语音、语调进行严格的训练，直到准确为止，教师决不能满足于学生会说。如果这时对音调不作严格的要求，等学生的错误形成习惯以后，就很难纠正。
在语音教学阶段，语音教学有三种方法可供选择：
( 1 ）以音素教学为纲
就是基本上按照“北京语音表”上的顺序，一组一组地教音素的发音，围绕学过的音素教拼音，教音节和词的发音和声调，并进一步通过短句练习语音、语调。这是一种从单项训练到综合训练的方法，重点是单项训练，即一个个音素和声调的单独训练和成组音素的对比练习。这种方法的优点是：可以有计划、有系统地组织练习材料，根据发音部位和发音方法对有关的音素进行对比练习。例如，b 和p 发音部位相同，d 和t 发音部位也相同，但是发音方
法都有送气与不送气的区别，把这几个音素放在一起教，就可以进行发音部位和发音方法的对比练习。通过这样的对比练习，可以把每一个音素练习得比较准确，从而打下扎实的语音基本功。缺点是：既然要求音素教学的系统性，就难以组成话语，单纯的语音练习会使学生感到枯燥；有些音素单发时可以发得很准，但是到了音节和词里可能又发不准，说话时语音语调往往不够自然。
( 2 ）以话语教学为纲
就是首先选择最常用的话语，在教这些话语时，通过词、词组和句子的教学，把新的音素和声调等语音成分分解出来进行练习。例如，先教Ni hdo ，学生初步学会这句话以后，再把n 、i 、h 、ao 以及第三声和三声的变调分解出来进行练习，把学生的难点作为练习的重点。这是一种从综合训练到单项训练的方法，重点是综合训练，即说话训练。这种方法的优点是：把语音练习与说话教学紧密地结合起来，可以提高学生的学习兴趣；可以更好地针对学生的难点进行教学；在词、词组和句子中练习语音，可以把音调练得比较自然。缺点是：不能根据语音系统组织语言材料，不能在每一课都根据发音部位和发音方法对有关的音素进行对比练习；如果老师满足于学生会说，就会放松对音调的要求，使语音教学成为“走过场”。( 3 ）音素教学和话语教学相结合
就是根据话语教学的要求选择语言材料，但是在选择语言材料时，充分考虑语音教学的需要，对话语内容进行精心选择。选择的标准是：尽可能使话语中出现的词含有要教的音素，不含或少含暂时不教的音素。也就是说，尽可能使话语中出现的音素符合按语音系统进行语音教学的需要。
这种方法的优点是：可以兼顾说话教学和语音教学，使两者相互促进；问题是：对教材编写的要求很高，不容易实现。
上述三种不同的教学方法的主要区别是：从说话的角度说，前一种方法是先教语音后教说话，后两种方法是在说话练习的过程中练习语音。从语音教学的角度说，前一种方法是从单项训练到综合训练，后两种方法是从综合训练到单项训练再到综合训练。所谓单项训练和综合训练，都是相对而言的。如果是单个的音素与词、词组和句子中的语音相对，单个音素的练习就是单项训练，在词、词组和句子中的语音练习就是综合训练；如果是词与句子相对，词的练习就是单项训练，句子的练习就是综合训练；如果是句子与语段相对，句子的练习就是单项训练，语段的练习就是综合训练。在语言教学中，单项训练和综合训练都是不可缺少的，语言教学的过程实际上就是单项训练和综合训练不断结合的过程。
上面3 种不同的教学方法所遵循的共同的教学原则是：语音训练和说话训练相结合，单项训练和综合训练相结合。这也是语音教学的基本原则。
采用上述3 种方法中的哪一种，最好根据教学对象的特点来决定。例如，日本人学汉语，大部分声、韵母的发音都很困难，需要一个一个地进行大量的练习才能掌握，因此最好用第一种方法。说英语的人学汉语，语音方面的主要困难不在音素，而是在声调和语调，因此可以第二种或第三种方法。
3 . 2 ．用词造句能力的训练方法
用词造句也有从单项训练到综合训练和从综合训练到单项训练两种方法。从单项训练到综合训练就是先教单词，然后由词扩展到词组，再由词、词组扩展到句子；从综合训练到单项训练就是先教词组和句子，然后再把重点词和词组抽出来进行专门的练习。后一种方法只能在学生预习过新词的情况下进行。这两种方法也是各有利弊，采用哪一种方法，要根据教学内容来决定。多数教师习惯于用前一种方法，也有的教师两种方法交替使用。需要特别注意的是，在训练用词造句的时候不要忘记语音教学，对学生普遍存在的发音、声调、重音、语调等方面的错误要经常进行纠正。因此，用词造句的训练实际上包括语音教学、词汇教学和和语法教学。关于怎样进行语音、词汇和语法的教学，前面已经专门讨论过，这里不再重复。
3 . 3 ．成段表达能力的训练方法
人们用语言进行交际，并不是每次只说一句话，因此语言教学决不能停留在单句教学上，教师不能满足于学生会说单个的句子。我们常常发现这样的情况：学生说话或写作所用的句子，孤立地看都是对的，但是从整体上看，在句与句、段与段的连接上错误很多。这说明成段表达能力的训练是完全必要的。
成段表达能力就是连续说一段话和一篇话的能力，这是说话训练的主要目标。一篇话要包括若干个语段，一段话要包括若干个句子，所以成段表达能力就包括把句子组织成语段、把语段组织成语篇的能力；成段表达能力的训练方法就是怎样培养学生把若干个句子组织成语段和把若干个语段组织成语篇。
把句子组织成语段有句与句怎样连接的间题，把语段组织成语篇有段与段怎样连接的问题。怎样连接不但有语法方面的问题，而且还有逻辑方面的问题，因此，训练学生的成段表达能力不但包括语言能力的训练，而且也包括逻辑思维能力的训练。在语言能力训练方面，重点是语法，特别是句与句和段与段之间的连接规则，但是也要继续注意语音和词汇教学。在逻辑思维能力训练方面，主要是帮助学生掌握目的语连句谋篇的思维方式。成年人已形成了一定的逻辑思维能力，但是不同民族的思维方式不完全相同，在学习和使用第二语言时，往往用第一语言连句谋篇的方式进行表达，显得跟目的语的表达方式格格不入。因此，在对成年人的第二语言教学中，逻辑思维能力训练的主要任务是使学生掌握目的语思维方式。
综上所述，成段表达能力的训练是一种综合教学，教学内容不但包括言语技能，而且也包括语音、词汇和语法等言语要素，还包括逻辑思维方式，特别是目的语思维方式的训练。
成段表达训练的主要方法是练习，例如：
( 1 ）复述课文；
( 2 ）把叙述体改为会话体，把会话体改为叙述体；
( 3 ）回答老师的问题或学生之间互相问答，答话要有两句话以上；
( 4 ）根据老师所给的关键词语和句型说一段话；
( 5 ）根据老师所给的题目讲一个故事、叙述一件事情或描写一种现象；
( 6 ）看图说话；
( 7 ）围绕一定的话题进行课堂讨论或辩论；
( 8 ）用汉语解释语言点；
( 9 ）报告新闻；
( 10 ）讲演比赛。
在我国对外汉语教学中，成段表达训练还是个薄弱环节。主要问题是缺乏理论规则的介绍和指导，纠正成段表达中的错误往往只是就事论事。成段表达训练需要进行语法和逻辑教学，即需要介绍句与句之间和段与段之间连接的语法规则，介绍目的语连句谋篇的逻辑特点。但是迄今为止我们还没有充足的可供应用的这方面的研究成果，还需要结合教学实践进行总结和研究。
4 ．口头表达训练教材
跟听力教材一样，初级阶段口头表达训练的教材也只能由教师编写，中级阶段的教材也尽量由教师编写，或根据原始材料改写。到了高级阶段，除了教师自己编写的以外，还可以选用（太长的可节选）一些适合于口头表达训练的各种语体的原著。无论是自编还是改写、选用，都都必须遵循教材编写的一般原则。此外，一部适用的口头表达训练的教材至少还应当具备下列特点：
( l ）题材和体裁多样化，内容适合口头交际和学以致用的需要。
( 2 ）初级阶段的教材充分体现普通话口语的特点，中高级阶段教材的大部分也体现普通话口语的特点。
( 3 ）语言材料有交际价值，没有不规范和“生造”的句子。
( 4 ）课文内容以话题为中心，便于进行口头练习和交际性练习。话题、场合、语法点和功能项目之间有协调一致的关系。
( 5 ）初级阶段以会话体为主，逐渐过渡到以叙述体为主。叙述体要便于改成会话体，会话体也要便于改成叙述体。
( 6 ）深浅适度，易教易学。
( 7 ）一课书不太长，初级教材一两节课就能教完，中高级教材三、四节课就能教完。如果一课书要一两个星期才能教完，学生就会感到乏味。
( 8 ）有足够数量的适合于口头表达训练的练习题。有些口语教材虽然也有练习题，但是不适合作口头练习，这样的练习题对口头表达训练毫无价值。
5 ．口头表达训练课教学
我们在第四章第三节专门讨论了课堂教学问题，所谈内容都适用于口头表达训练课的教学。但是跟其他言语技能的训练相比，口头表达训练也有一些特殊的规律，因此口头表达训练课也有自己的特点。主要的特点是：
( l ）课堂教学的主要环节是学生练习说话。口头表达训练课的教学目的是培养学生的口头表达能力，因此课堂教学的大部分时间要用于说话练习，而不是用于阅读和写作练习；是由学生练习，而不是由老师练习。教师的任务之一就是鼓励学生张口说话，调动学生说话的积极性，而不是由自己长篇大论。学生是不是有充分的说话机会，是不是敢于张口说话，是衡量口头表达训练课教学水平的重要标准之一。
( 2 ）课堂教学的过程是学生参与交际的过程。培养学生的口头表达能力，也就是培养他们用汉语进行口头交际的能力。因此，要尽量使课堂教学交际化，把课堂教学的过程作为让学生参与交际的过程，使每一个学生都成为交际的一方。要做到这一点，老师就不能对课文照本宣科。说话练习不是让学生念课文，也不是让学生说课文，而是根据本班的实际情况，结合课文内容和课本上的练习题，组织交际性练习项目。要设法使学生在学过的词汇和语法的范围内，练习说自己想说的话，表达自己的思想，发表自己的见解。教材只能作为教学内容的范例，一部分内容可供朗读和背诵之用。朗读课文是初级阶段课堂教学的项目之一，但是朗读不能占用太多的课堂教学时间。中高级阶段的课文较长，不宜让学生在课堂上朗读。学习语言要不要背诵，人们的看法不太一致。我们主张要适当背诵，但是背诵的内容要精选，要选择那些确实值得背诵的内容。可要求学生在课后背诵，课堂上主要是进行抽查。
( 3 ）有计划、有重点地纠正学生的错误。学生在练习说话时随时都可能出现错误，教师不应当见错就纠，而应当让学生说完，必要时可用表情或手势提示。如果一出现错误就把学生的话打断，会影响学生的学习信心和练习说话的积极性。对学生的错误要有计划地纠正，不能有错必纠，有错必纠也会影响学生的信心。需要注意纠正的是那些经常出现的带普遍性的错误，每一堂课纠正的错误不宜太多。对错误不纠则已，要纠就力求有效。通常采用的方法是：针对学生常犯的带普遍性的错误，展示相应的正确形式并组织练习，直到全班学生都能掌握或基本掌握正确形式为止。
第三节阅读训练
1、阅读训练的目的和任务
我们这里所说的阅读训练，是指对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练。这种专门训练的目的和任务是：
( l ）培养阅读理解能力。阅读理解能力是指读懂所读材料的能力，也就是掌握所读材料的意思的能力，包括对字词、句予段落篇章的理解能力。阅读是吸收新知讥了解新信息的重要途径，多数成年人学习第二语言的目的之一，就是用目的语阅读有关的书刊资料，以便获得自己所需要的知识和信息。因此，对需要掌握阅读能力的第二语言学习者来说（少数第二语言学习者不需要掌握阅读能力），必须通过专门的阅读训练来培养他们的阅读理解能力。( 2 ）培养阅读技巧。阅读的实用能力不但包括阅读理解能力，而且也包括快速阅读能力。仅仅掌握阅读理解能力并不意味着完全具备了阅读能力，至少不能说必然具备了阅读的实用能力。人们进行阅读往往有不同的目的，目的不同，阅读方法也往往不同。例如：为了欣赏（文艺作品）或消遣，阅读可粗可细；为了查找资料，首先需要浏览（也称扫读），并跳过不重要或不需要的内容（即跳读）；为了完全掌握阅读材料的内容，就需要仔细阅读（即细读）。因此，阅读至少可以分为粗读和细读两种不同的类型，粗读就包括扫读和跳读，也就是通常所说的快速阅读。快速阅读不但需要必要的阅读理解能力，而且需要一定的阅读技巧，包括根据不同的阅读目的采用不同的阅读方法的技巧和“抓关键跳障碍”的技巧等。阅读训练的任务之一就是培养这样的阅读技巧。
( 3 ）通过培养阅读能力来全面提高学生的语言水平。第二语言学习需要通过大量的阅读来复习巩固学过的字、词和语法，接触并尽可能吸收一些新的字、词和语法，同时学习有关的文化知识。阅读训练的任务之一就是培养学生善于发现新的语言现象和文化现象的能力。在阅读中学到的新的词语语法和文化知识可以用于听、说写，从而提高听、说写的能力。由此可见，培养阅读能力有助于全面提高学生的语言水平。
在对外汉语教学中，出于上述目的阅读训练还没有受到足够的重视，因此还需要进一步强调进行专门的阅读训练的必要性。周小兵在一篇文章中谈到，他们在1 988 年对一个班的学生做过一次两周速读训练的实验，结果是：“原来阅读较快的学生读速可提高60 ％左右，原来阅读较慢的学生读速可提高将近100 % ，而理解力一般略有增加。”该文还列举了另一项实验：“美国明尼苏达州有人做过一个实验，未经训练的学生，阅读难易程度适中的材料，每分钟240 一250 个词，理解力达70 ％。经过12 周速读训练，每分钟可达500 词，理解力没有下降。”（周小兵：谈留学生的速读训练，《对外汉语教学研究会第三次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990 。）以上事实说明，在第二语言教学中进行专门的阅读训练，包括快速阅读训练，是完全必要的。
2 阅读和阅读训练的性质以及阅读能力的形成过程
阅读是一种复杂的生理和心理活动。据认为，人的大脑中存在着一个语言知识库，这个知识库中储存着关于语言和文字的知识以及相关的文化知识。所谓阅读的心理活动，主要是指调动存在于大脑中的语言知识库，与视觉器官接收的文字符号相印证，并进行识别、推断和匹配，以达到对文字材料的理解。生理活动则主要是指通过眼球运动去感知文字符号。
我们认为，一个人的语言知识库（暂且认为它确实存在）不是先天就有的，而是在语言学习的过程中逐渐形成的。阅读训练正是为了帮助学生建立和充实阅读所需要的语言知识库，使学生具备阅读能力，为真正的阅读创造必要的条件。这也说明，阅读和阅读训练是不同的概念。
由于语言知识库是在语言学习的过程中逐渐形成的，所以阅读能力也只能随着语言知识库的
形成而逐渐形成。换句话说，阅读所需要的语言知识库的形成过程也就是阅读能力形成的过程。
佟乐泉、张一清在《儿童语言学习若干间题研究》（《世界汉语教学》 1993 年第2 期）一文中对儿童语言阅读技能的发展进行了详细描写，认为儿童阅读技能的发展大体上要经过4 个阶段。这4 个阶段是：
( l ）点读阶段。这一阶段的主要特点是，阅读者需要伸出手指一个字一个字地点着读。“每一个字都作为一个独立的单位读出，字与字的间隔快慢由他对这个字的熟悉程度决定。这样一个字一个字地读完一句话当然很难理解意思，为了读懂句义，往往需要回过头来再重读一遍。”
( 2 ）口读阶段。“经过一段点读练习之后，阅读者逐渐习惯了汉字排成一串，按顺序阅读的方法，对字的整体辨认速度加快了，就能逐步摆脱手指的参与了。”有的阅读者，在读书时还要把头一点一点地前后摆动，这实际上是以头代手数着字读。而这个阶段最主要的特点，是阅读者必须要读出声音来，否则就会出现理解上的困难，这种出声读，并不是为读给别人听，而是读给自己听的。换句话说，这个阶段的阅读者，需要靠春读和听多种途径才能理解阅读材料的意思。”
( 3 ）默读阶段。竖过一定的口读训练之后，阅读者的阅读水平，就开始进入了‘默读阶段’。”默读，即不出声地阅读，是一种最基本的阅读技能。在默读时，一切外部显露的形体动作和声音都内化了，阅读者凭借书面形体就能理解文句的意思了。默读要求对眼睛的注视点有很好的控制力，因为这时已经没有了听觉的校正，也没有了手指的帮助。与此同时，默读也就更加自由，可以在关键或不理解的地方停留的时间长些或反复回视，有利于按照自己的步调加深理解，因此，默读不但是最基本的阅读技能，而且是获取知识和信息的重要手段。”( 4 ）扫读阶段。“扫读也就是浏览，指一种速度很快又能抓取大致的或主要意思的阅读技能。…… 在扫读过程中，阅读者并不是按照文句从左到右的顺序依次阅读的，而是有目的地抓取与阅读目的有关系的关键词、词组或句子，运用头脑中已有的知识把它们连接起来，形成一个‘浓缩’的印象，阅读者的注视点是不规则地跳动的，可能从上一行跳到下一行，也可能跳到三行五行以后。横行排列的文章可能纵向地从上往下看，根本没有水平移视。”应当承认，第二语言阅读能力的形成过程跟上面的描写有类似的一面。所不同的是，第二语言学习者语言知识库的形成过程是文字知讥语言知识（即关于词、句、段篇的知识）和相关的文化知识全面积累的过程，而第一语言知识库中的语言知识在阅读能力形成之前就基本上具备了，相关的文化知识也有了一定的积累。
3 阅读训练的内容和方法
上面的讨论说明，对外汉语教学的阅读训练必须包括识字训练语言训练相关文化知识的介绍和阅读技巧的训练这样几个方面的基本内容。这几个方面的训练都要根据语言知识库和阅读能力形成的规律，有计划有步骤地进行，特别要把握阅读能力形成的阶段性以及每一个阶段的训练重点。
根据对阅读能力形成过程的初步认识和当前的教学实际，我们不妨暂且把阅读训练分为初级、中级和高级三个阶段，并分别讨论这三个阶段的训练内容和方法。需要特别说明的是，下面列举的训练内容，并不是阅读训练都要独立承担的，实际上，大部分内容也是其它言语技能训练的内容。这样，就训练内容而言，各项言语技能训练之间必然有大量的重复。重复正是语言学习所必需的，因为只有通过一定数量的重复，才能达到真正掌握。但是也不能说重复越多越好，过多的重复会使学生感到厌烦。为了避免过多的重复，就需要通过制订教学
大纲来进行分工和协调。
( l ）初级阶段的阅读训练。这一阶段的训练重点是识字训练和词语理解训练。如果说语音是口头语言的物质外壳，那么，文字则是书面语言的物质外壳，因为只有通过文字才能进行书面表达，也只有通过文字才能理解书面语言。要理解书面汉语，首先必须识别汉字，因此，在对外汉语教学中，阅读训练必须从识字训练开始，把识字训练作为阅读训练第一阶段的主要内容之一。
关于汉字和汉字教学间题，我们在本书第五章第四节（见本刊1 995 年第2 期）已进行了一般性讨论，这里要进一步强调的是：汉字教学要贯彻从笔画少的字到笔画多的字和从独体字到合体字的原则；要多作部件的分析和组合练习，并要求学生记住部件的名称，因为只有记住了名称才算形成了概念，而只有形成了概念才便于在大脑中储存和提取；要尽可能解释字义并适当介绍形、音义结合的特点，充分利用象形、形声、会意等造字方法帮助学生理解和记忆汉字。
汉字教学必须跟词语教学相结合。这主要是因为，汉语没有词的形式标记，有的词由一个汉字构成，有的词由两个或多个汉字构成，只有把汉字教学和词语教学结合起来，才能使学生形成词语理解能力。下面列举几种训练方法。
「l ］组词练习。即用学过的汉字组织双字词和多字词，使学生养成识别词的能力和逐渐形成以词为单位进行阅读的能力。词是语言理解的最小单位，逐渐形成以词为单位进行，阅读的能力也就是为阅读能力的进一步发展打好基础。
「2 ］分词阅读练习。即在阅读词组和句子时，在词与词之间做上记号（例如画一道直线或斜线），指明两个记号之间是一个词。目的也是使学生养成识别词的能力和逐渐形成以词为单位进行阅读的能力。随着学生阅读能力的提高，到初级阶段后期，两个记号之间的跨度可以逐渐扩大，即由词逐渐扩大到词组和大于词组的意群。
「3 ］朗读练习。在初级阶段，以培养阅读能力为目的的朗读练习，语速要放慢，词与词之间要有停顿。随着学生语言水平的提高，两个停顿之间的距离也可以逐渐拉长，由词到词组再到大于词组的意群。我们之所以提倡在初级阶段的阅读训练中进行朗读训练，是因为语音跟阅读理解，特别是跟阅读记忆有密切的关系。霍陈婉媛和汤伟才在一项研究中证明了婚音转介的情况确实存在于中文阅读过程中”，并指出址匕项发现与英语的有关研究相符。”( ［香港］霍陈婉媛汤伟才：汉字阅读初探，《世界汉语教学》 1 993 年第4 期。）儿童阅读发展过程中之所以有一个“口读阶段”，跟阅读过程中的语音转介作用不无关系。阅读训练的任务之一是帮助学生逐渐摆脱“指读”和“口读”的坏良习惯”，但是这种所谓不良习惯的存在是阅读能力发展的必经阶段，这一阶段是无法超越的。因此，在初级阶段的阅读教学中进行朗读训练是符合阅读能力形成的规律的。
「4 ］组句练习。即把有关句子中的词或词组分别写在纸片上，先分别向学生展示词或词组，让学生朗读，然后按照这些词或词组在句子中排列的顺序，增加同时展示的词或词组的数量，要求学生快速朗读。这种练习的目的不但是为了帮助学生熟悉所学的词和词组，更重要的是帮助学生扩大阅读时的视幅，为培养快速阅读能力打好基础。( 2 ）中级阶段的阅读训练。这是阅读能力全面训练的阶段，下面列举几种主要的训练内容和方法。
「l ］继续进行识字和词语理解训练。这一阶段的识字和词语理解训练，应由初级阶段以分析为主的方法逐渐过渡到以归纳为主的方法。分析是指分别对一个个汉字的造字特点和用字构词的方法（即构词法）进行分析。汉字的数量和构词规则毕竟有限，只要学会了几百个比较典型的字和相应的词语，对汉字的造字特点和构词规则就会有大致的了解，因此，初级阶段的阅读训练应当基本完成汉字分析和构词法教学的任务。归纳则是指对具有某种共同特点的汉字和词语进行归类，例如同音字为司归类，同义近义和反义字为司归类，部件相同的汉字归类并分析其音义的异同，等等，这些都是中级阶段的阅读训练应当承担的任务。
「2 ］突出语法训练。这里所说的语法，是指广义的语法，也就是本书第五章第三节婚法和语法教学”中所说的“把词组织成词组把词和厂戎词组组织成句予把句子组织成语段把语段组织成语篇的规则”。（见本刊1 995 年第1 期第65 页）鲁宝元在《对外汉语教学中的快速阅读训练》（《对外汉语教学研究会第三次学术讨论会论文选》，北京语言学院出版社，1990 ）一文中对气决速阅读的训练项目”作了比较全面的归纳，其中属于语法训练方面的项目，关于句子理解的有：用压缩的方法理解长单句，根据关联词语理解复句，根据句子的修辞特点和上下文理解难句；关于段落理解的有：根据段落主句抓住段落主旨，根据段落中的提示词语把握段落的内容；关于篇章（文章主题）理解的有：分析文章的标题，寻找文章中的主题段、主题句，把握文章的中心思想。
「3 ］加强文化知识的介绍。随着学生语言水平的提高，阅读材料的难度也要逐渐加大，包括文化因素含量的增加。为了帮助学生理解阅读材料的内容，就必须对阅读材料中跟语言理解和语言使用有关的文化现象加以解释说明。
「4 ］培养猜测、推断能力。这里所说的猜测和推断能力，主要是指帮助学生根据造字法和构词法猜测字义，根据构词法和上下文猜测词义，根据上句的意思或关联词语推断下句的意思。这既是培养阅读理解能力的必要措施―因为通过这种方法可以不断吸收新字和新词，也是培养快速阅读能力的必要措施―因为实用阅读在多数情况下并不是一个字一个字地读，甚至也不是一个词一个词地读，而是用较大的视幅进行扫读，只有伴随猜测和推断，扫读才有可能。
「5 ］培养“抓关键跳障碍”的技巧。跟听力训练中的“抓关键跳障碍”一样，阅读训练中的“抓关键跳障碍”也就是要求学生在阅读时注意抓住关键性的内容和主要意思，跳过不理解或不完全理解的非关键性的词语。培养这样的阅读技巧，常用的方法是限时阅读和练习，即限制一篇材料的阅读时间，要求学生在规定的时间内看完并完成练习。练习的内容和方式要在阅读之前告诉学生，让他们带着间题读，间题的答案必须是粗线条的或关键性的，而且比较容易找到，以便督促和鼓励他们进行快速阅读。经常进行这样的练习，学生就会养成“抓关键跳障碍”的习惯，并逐渐形成快速阅读的能力。
( 3 ）高级阶段的阅读训练。通过前两个阶段的训练，学生已具备了基本的阅读能力。高级阶段仍然要进行上面所说的那些基本训练，以便提高熟练程度，但是选择阅读材料要充分考虑文体和专业阅读的需要。即：
「l ］要选择不同文体的材料作为阅读材料，帮助学生了解不同文体的风格和特点。「2 ］要针对学生的专业或专业倾向的需要选择阅读材料，以便进行专业阅读训练。
4 阅读训练的途径
阅读训练有3 条途径：
( l ）在周课时较多的地方开设专门的阅读课。
( 2 ）在周课时较少的地方，可以把赎”和“写”的训练结合起来，设一门读写课，或者在综合课中设专门的阅读训练的教学环节。无论是在读写课中进行阅读训练，还是在综合课中进行阅读训练，都要把它作为一个独立的教学环节，并按照阅读训练的特点和要求进行教学。( 3 ）在教师指导下的课外阅读。这种课外阅读要有专门的教材和教学要求，要在课堂上进行检查。
5 ．阅读教材
除了本书第四章第二节教材编写”所阐明的教材编写的6 条原则以外，编写阅读教材还需要注意以下几点：
( l ）充分考虑汉字和汉字教学的特点。在初级阶段，学生说话的能力可能大于阅读能力，也就是说，有些话学生会说，但是如果把它们写下来，就可能有一些不认识的字。如果有会说不会认的字，而这些字又不能要求学生在本课学会，也可以在生字后面注上汉语拼曰。( 2 ）要像听力教材那样，故意设置一些“障碍”和“圈套”。例如，有计划地安排一些学生没有学过，但是要求学生猜测或跳过去的字词和语法现象，以培养学生的猜测能力和跳障碍的能力；教材的内容不要平铺直叙，要有一些可能引起误解的内容；如果有故事情节，情节也不要过于简单，要给学生留有思考的余地。
( 3 ）教材要体现阶段性，每一个阶段的教材在题林深浅程度以及练习的内容和方法等方面都要体现本阶段的教学要求和特点。
第四节笔头表达训练
这里讲笔头表达”而不讲“写作”，是因为如果讲“写作”，就容易使人联想到命题作文，而命题作文并不是培养笔头表达能力的最有效的方法，尤其不是培养第二语言笔头表达能力的最有效的方法。
上笔头表达训练的目的和任务
( l ）培养笔头表达能力。人们通常用“听、说协写”来概括四种不同的言语技能，其中“写”主要是指笔头表达。在四项言语技能中，笔头表达是最难的一项，尤其需要经过专门的t ) ll 练。
( 2 ）全面提高学生的语言水平。笔头表达是对学过的字词、语法和表达技巧的全面应用，可以使学过的字词、语法和表达技巧等在应用中达到巩固和熟练，从而使语言水平得到全面提高。
2 笔头表达训练的内容和方法
笔头表达训练虽然可以促进语言水平的全面提高，但是从总体上说，笔头表达能力只能随着语言水平的提高而提高。因此，笔头表达训练不可能脱离其它技能的训练而孤立地进行。根据语言学习和教学的客观规律，现在一般都把第二语言教学的全过程分为初级中级和高级三个阶段，我们这里也把笔头表达训练分为三个阶段，每一个阶段的训练内容和训练方法都必须有一定的侧重点。
( l ）初级阶段的笔头表达训练。这一阶段的教学重点是：
「l ］写字训练。使用拼音文字的学习者初见汉字时，觉得每一个汉字都像一幅图画，既不知道如何识记，更不知道从哪里着手书写。因此，起始阶段要帮助学生练好两个基本功，一是笔画和笔顺的基本功，即帮助学生掌握笔画的形杭走向和先后顺序；二是整字构架的基本功，即帮助学生掌握笔画和部件的布局。基本练习步骤是：先认读，后书写；先写笔画少结构简单的字，后写笔画多、结构复杂的字，先描写（即描红），后临写（即照着写）。其它的练习方式有：抄写、默写、听写、根据拼音写、用字组词等。
「2 〕写话训练。写话训练就是要求学生写自己想说的话，或者追写别人说过的话。基本方法是脱后写”和“听后写”。
脱后写”就是先练习说话，说完一句话几句话或一段话以后，把说过的话写下来。内容可以
是事情，也可以是人物或场景，就是先说一说某件事某个人或某一场景，然后把说过的内容写下来。如果说的过程中出现用词或语法错误，要先改正错误，然后再写，尽量不要写错误的话。对语音语调可以不作要求。
“听后写”就是先听同学或老师说，然后把同学或老师说过的话写下来。“听后写”不同于“听写”, “听写”是边听边写，“听后写”是听完后再写。这属于模仿性的笔头表达练习，学生不需要首先考虑写什么，也不需要首先考虑怎样组织要写的内容，只要把听到的话写下来就行。进行这样的训练，学生在“听”的时候不但要注意内容，而且要注意表达方式，所以注意力必然会高度集中，再把听到的话写下来，对有关表达方式的印象会更加深刻。需要注意的是：听的材料的内容应该是学生都能理解的，材料中的词和语法也都是学生学过的；每次听的时间不宜过长，以多数学生能够记住为限，如果材料稍长，可以分几段练习；因为主要的目的不是训练听力，所以语速要低于正常速度，以多数学生都能记住为准。允许学生在听的时候作笔记，但是要提醒他们：只能记要点以及关键性的词语和句式。采用脱后写”和“听后写”的方法进行写话训练，把说和写、听和写紧密地结合起来，是为了使学生的笔头表达能力能随着听说能力的提高而得到相应的提高，同时也是为了让学生体会到所谓写作就是写自己要说的话，从而破除对写作的迷信，减少对写作的心理障碍，养成“我手写我心”的习惯。
写话训练是一种过渡性的训练，既是为了复习巩固学过的字词和语法，也是为了培养初步的笔头表达能力，主要的目的是达到语句通顺，为下一阶段的训练打好基础。( 2 ）中级阶段的笔头表达训练。这一阶段的训练重点是应用文写作，以应用文写作训练为中心，进行字词、语法和笔头表达技巧的训练。
这里只谈应用文写作而不提命题作文，是因为我们认为命题作文不适合于第二语言教学，尤其不适合于初级和中级阶段的第二语言教学。在通常情况下，笔头表达至少需要两个条件，一是想写，二是能写。想写就是有内容可写，这需要一定的思想水平和生活经验能写就是知道怎样写，这需要一定的自由表达能力。在第二语言教学中，命题作文往往是跟这两个条件相违背的，因为老师出的题目不一定是学生想写的，即使想写，在初级和中级阶段也不具备自由表达的能力。因此，第二语言教学中的写作训练不应当以命题作文为主，在中级阶段，无论从可行性的角度考虑，还是从实用性的角度考虑，都应当以写应用文为主。应用文写作训练既实用，又能更好地培养学生的写作能力，比命题作文好得多。就是在第一语言教学（在我国就是语文教学）中，在中小学阶段也不宜有过多的命题作文。命题作文在很多情况下是空对空，学生没有那样的生活经验，硬要他写，不可能写好，有的学生连句子都写不通顺，老师改了他也不看，变成了师生双方无效劳动。
应用文的种类很多，按照由易到难的原则，中级阶段可以把书信（包括信封的书写格式）、假条便条贺卡请克通知、日记申请书、表格填写等作为主要的训练项目，把赎后写”作为主要的训练方法。“读后写”不同于“抄写”, “抄写”是把阅读的材料照抄下来，“读后写”是以阅读的材料为样品，写一篇性质和格式与阅读材料完全相同或基本相同的文字。这也是一种模仿性练习，但是模仿的是格式，而不是具体内容。例如模仿写信封的格式写信封，模仿填表的要求填表，等等。因为训练的内容是应用文写作，所以提供阅读的材料也必须是应用文。在进行练习时，教师要提供一些能够用来替换的词和表达方式。例如写信，对什么人用什么称呼，怎样选择跟语体有关的词和表达方式，对什么样的人用什么样的落款，等等。( 3 ）高级阶段的笔头表达训练。这一阶段仍可以应用文写作训练为重点，只是要选择较难的训练项目，如布杳合同或协议书、备忘录、说明书、产品介绍、读书笔记工作总给经验介绍，专题论文，等等。同样可以用读后写的方法进行训练，但是难度要随着学生语言，水平的提高而相应地加大。这一阶段还可以作一些语体变换练习，即把口语体变换为书面语体，把书面语体变换为口语体。
语言能力训练游戏
大动作训练游戏 游戏名称：上肢游戏 适合年龄：0-6个月 游戏时间：累了就停 每天次数：3-4次 训练方法： 1.俯卧抬头训练：用镜子、玩具、画报等逗 引婴儿抬头，指导婴儿用两臂撑起上半 身。出生15天即可训练，满月后每天3-4 次。 2.单臂支撑训练：婴儿学会上述动作后，可 在其俯卧时用玩具在一侧手臂上方逗引 他抓玩具，在抓够的瞬间练习单臂支撑体 重的动作，两臂可轮流训练。 3.双手交叉训练：让婴儿俯卧在床边，成人 两手掌向上，与婴儿手掌合在一起，在前 面挂一个醒目的玩具，然后交叉移动手 掌，带动婴儿两臂前后运动。 注意事项：1.每次练习的时间要短，练习的次数逐渐增加。 2.做好安全保护。3.用表情和语言和婴儿沟通。 游戏名称：翻身游戏 适合年龄：4~6个月 每次时间：1~2分钟 每天次数：越多越好 训练方法： 1.拉手翻身：婴儿仰卧时，拉起一只 手，带动起身躯翻转过来变成俯卧， 也可以由俯卧再拉手变成仰卧。 2.被单翻身：将婴儿放在被单上，由 家长抓住被单的两个角，轮流拉高 或放低，让婴儿在被单里滚来滚去， 体验翻身的要领。 3.翻身过物：让婴儿能够随心所欲地 翻动身体时，在床上摆放一些障碍 物，如枕头、棉被等，让婴儿翻过 去。 注意事项： 1.喝完奶半小时以后再开始训练。 动作训练做到时间短、次数多。 游戏名称：爬行游戏 适合年龄：7-12个月 游戏时间：3-5分钟/次 每天次数：每天次数不限 训练方法： 1.两脚交叉训练：在婴儿腹下垫个枕头，呈俯卧位，成人用双手抓住婴儿的踝部，做前后弯曲动作，交叉进行训练。 2.双侧交互爬行：爬行时，右手前进，左脚跟进，然后左手前进，右脚跟进，如同四足动物行进的姿势。 3.上下斜坡爬行：在有上下斜坡的地方爬行，可使前庭平衡系统得到充分训练。 4 .跨越障碍：在婴儿前面放一枕头或考点等障碍物，设计一些简单的情节，在前方放一些色彩鲜艳、能够发出声音的玩具，来增加婴儿爬行的兴趣，鼓励婴儿爬过障碍。 注意事项：布置一个安全的爬行环境，可铺放具有弹性的软垫。注意宝宝的衣着，不要穿得过多过紧或过长。方法灵活，不要强迫，多鼓励婴儿，使婴儿感受成功的乐趣。 游戏名称：有趣的球 适合年龄：1-3岁 游戏时间：1-3分钟 每天次数：随时可做 训练方法： 1.滚球：成人与婴儿面对面坐下，把脚分开， 轮流将球滚给对方，在抓接球的过程中， 训练婴儿的手眼协调能力。 2.抛球：让婴儿抓着球用力往外扔。可以在 墙上、地上画一些明显的标志来增加兴 趣，这是训练婴儿放松肌肉和关节的有效 办法。 3.踢球：把球放在地上，让婴儿踢着走。 注意事项： 1.随时用表情和儿语与婴儿沟通。 2.循序渐进，不可操之过急。 3. 布置一个安全的游戏环境，可铺放具有弹性的软垫。 4. 注意宝宝的衣着，不要穿得过多过紧或过 长。 5. 方法灵活，不要强迫，多鼓励婴儿，使婴儿 感受成功的乐趣。 精细动作技能训练 游戏名称：取物训练。 适合年龄：1～6个月。 每次时间：1～2分钟。 每天次数：有机会就训练。 训练方法： 1.抓握游戏：在家里或托幼机构中摆一些小巧 玲珑的东西来吸引幼儿的注意，如小块积木、 塑料球、小瓶子盖、铃铛、海绵条、绒毛动物、 橡皮娃娃、吹气玩具等，最好形状、颜色、质 地各不相同，抓握的距离也经常变化。通过接 触不同质地、形状的东西，可以丰富婴儿的触 觉经验，锻炼手的抓握本领。 2.敲击练习：准备一些可以互相敲打的玩具， 让婴儿随时拿过来互相敲打。 3.碰触悬挂物：在健身架、婴儿床等上悬吊一 些色彩鲜艳的球或者会翻跟头的小熊，让婴儿 练习抓这些移动而不易抓住的玩具。 注意事项 1.婴儿身体控制能力不强时，不要提早训练精 细动作。 2.动作训练要生活化、游戏化。 3.注意手的卫生。 游戏名称：双手协调训练 适合年龄：3个月～3岁。 每次时间：1-3分钟 每天次数：随时随地。 训练方法： 1.双手抱物：喝牛奶时，让婴儿自己两手握住 奶瓶，自己送到嘴里，喝完后自己拿开。 2.捏取练习：在给婴儿添加固体食物时，可以 把饼干或烤馒头片掰成小块，放在干净的盘子 里，让他自己捏着吃，练习拇指、食指对捏。 3.生活练习：让婴儿做自己力所能及的事情。 如：打球、拍手、吃饭、喝水、拿水果、穿脱 衣服、搬椅子、搬桌子等。 注意事项 1.婴儿身体控制能力不强时，不要提早训练精 细动作。 2.动作训练要生活化、游戏化。 3.注意手的卫生。 游戏名称：手眼协调训练 适合年龄：6个月～3岁。 每次时间：1～3分钟。 每天次数：不限。 1.造型组合：让婴儿用长、方、圆等不同形状 的积木或插塑玩具，按照各种造型进行组装。 2.穿珠子：让婴儿把中间有洞的珠子，用一条 线穿起来练习手眼协调。 3.涂涂画画：准备纸和笔，1岁以内的婴儿可 在纸上随意乱画；1岁半左右可以模仿画出直 线、方框等形状，2岁以前的婴儿，可以用蜡 笔、油画棒、彩色水笔、磁性画板笔、铅笔、 圆珠笔模仿画“口”型，在未完成的图画如小 房子上添一个“窗户”，甚至“创作”一个气球、 一块带芝麻的烧饼、一条小鱼、一个人脸等等。 还可以让婴儿用手指蘸上水，在带有热气的玻 璃上、茶几上画；用小棍在沙土地上信笔涂鸦。 注意事项 1.婴儿身体控制能力不强时，不要提早训练精 细动作。 2.动作训练要生活化、游戏化。 3.注意手的卫生。 游戏名称：搭垒积木 适合年龄：1—3岁 游戏时间：1—3分钟 每天次数：精神好，可随时进行。 注意事项： 1.准备安全的积木 2.游戏时不过分追求技能的结果。 训练方法： 1.分堆：让婴儿把大的和小的积木分 别摆放在不同的地方。 2.搭梯：先把一块的的积木摆平，再 拿一块小的积木放到上面，反复训 练，让婴儿体会积木的摆放方法。 3.放手：让婴儿按照自己的想象力去 搭建图形。用二块、三块，很多块 搭起来，推倒重搭。婴儿在积木 倒塌的声音中会获得愉快。 语言能力训练游戏 游戏名称：语言准备训练 适合年龄：0~12个月 游戏时间：随时进行 训练方法： 1.聊天：将婴儿抱在怀里，用目光和声音多与 婴儿聊天，如“宝宝饿了，我们现在吃饭好不 好”等，也可经常呼唤婴儿的名字，让婴儿作 出反应。 2.模仿训练：家长与婴儿面对面交流，做一些 夸张的口型和动作，让婴儿反复进3.行模仿训 练，如“爸爸、妈妈”等。 4.说做练习：有成人边说边表演动作，让婴儿 进行模仿，然后由成人说，婴儿自己来表演， 如“笑一个、拍拍手”等。反复练习，可以使 婴儿自然而然地把动作和名词联系起来。 注意事项： 1．对婴儿的语言训练经常性地进行。 2．成人要注意语言发音的规范。 3．要在温和的情境中训练。 ☆游戏名称：说话训练 适合年龄：12~36个月 游戏时间：1~3分钟 练习次数：随时进行 训练方法： 1.看图说话：与婴儿看一些有关科学、自然、 生活方面的图画书，边看边讲，让婴儿模仿成 人的语言练习说话。 2.练习表达：在日常生活中，选择婴儿比较 熟悉的东西，边看边提问，让婴儿用语言回答 问题，如“这是什么？”“这个动物在干什么？”。 3.完整表达：在日常生活中，根据婴儿的活 动，随时启发婴儿用基本完整的语言回答问题。 如“我要喝水。”“妈妈上班去了。” 注意事项： 1．婴儿的说话训练要循序渐进。 2．说话训练要考虑到婴儿之间存在个体差 异。 3．传递给婴儿的语言信息要言简意赅、丰富 多样。 游戏名称：模仿声音 适合年龄：8个月—1岁 游戏时间：1—3分钟 每天次数：精神好，可随时进行。 注意事项： 1.多与婴儿进行面对面交流。 2.用“儿语”声调与婴儿交流。 训练方法： 1.选择一些动物叫声、喇叭声等定时 播放，鼓励婴儿模仿。 2.在满足婴儿吃、喝、睡等基本需求 后，与多与婴儿进行面对面交流， 做一些夸张的口型和动作，让婴儿 反复进行模仿训练，如爸爸、妈妈 等。 3.从生活中取材，开始由成人一边说 一边表演动作，让婴儿模仿。然后 由成人说，婴儿自己表演，如笑一 个，再见。 1
非言语沟通
非言语沟通 一．非语言沟通的定义 非语言沟通指的是除语言沟通以外的各种人际沟通方式，它包括形体语言、副语言、空间利用以及沟通环境等。 二．人际沟通过程中，非语言所包含的信息远远超出语言所提供的信息，正所谓‘无声胜有声’！
三．非语言沟通与语言沟通的关系 在实际沟通过程中，非语言沟通又与言语沟通密切相关。当言语信息与非言语信息互相不一致的时候，人们往往会更加相信非语言信息，言语和非言语信号在以下几个方面相关联。 重复 当谈到某个方向时，伴随着手指的指示。 矛盾 当某人在争吵中处于劣势时，嘴里却颤抖地说到：“我怕他？笑话！” 事实上，从说话者颤抖的嘴唇上不难看出，他的确感到恐惧和害怕。这个例子说明在语言与非语言信息出现矛盾的时候，非语言沟通更能让人信服。 代替 即用非言语信号代替言语信息，当经理走进办公室显出一幅伤脑筋的样子，不用说，他与上司的见面很糟糕。 强调
通过非语言信号，言语信息得到补充。如一位经理敲击桌子或者拍一下同事的肩，或通过语调来强调有关信息的重要性。 四．非语言沟通类型 这里强调的是，目光举止在人际关系的发展方面，比其他任何一种非语言交流都更重要一些。 当你很想了解另一个人是否在表达一种肯定的还是否定的感情时，可以通过观察眼睛的瞳孔来加以判断。当你所表达的是肯定的情感，如高兴或幸福时，瞳孔就会增大；反之，当你表达的是否定的情感，如悲伤或痛
苦时，瞳孔则会缩小。 五．形体暗示的主要功能 手势和形体姿态在个人沟通中非常重要。我们可将眼睛比作心灵的窗户。同样，我们也毫不夸张地说形体暗示（即手势和形体姿态）是我们心理活动的晴雨表，内心活动的变化会在手势和形体语言中有意无意地流落出来。形体暗示主要包括以下四种沟通功能： 1.态度信息：一方面，手势和形体姿态可以帮助我们传递或强化由语言表达的信息；另一个方面， 形体暗示更能生动地反映出信息传播者对他人的态度。 2.心理信息：不仅能表明我们是否自信，而且还能暗示出我们的自信度。 3.情绪信息：我们的脸能非常准确地传递特定的情感信息，而形体暗示则显示我们情绪的变化水 平和紧张程度。 4.相关信息：形体暗示能揭示个人偏好、权力地位以及情绪变化等。 六．形体暗示的辨析 在沟通时表现出开放和自信的形体暗示是很受欢迎的。在人际沟通过程中表现出开放的姿态非常重
(完整word版)第六章学前儿童的言语和思维复习题
第六章学前儿童的言语和思维复习题 一、名词解释 言语：是个体借助语言传递信息、进行交际的过程。 思维：是人脑对客观事物进行的间接的、概括的反映。 直觉行动思维：是依靠感知在实际操作过程中进行的思维。 形象思维：是运用已有的直观形象（表象）解决问题的思维。 抽象思维：也称逻辑思维。是指运用语言符号形成的概念来进行判断、推理，已解决问题得思维过程。 比较：是在头脑中把各种事物加以对比，并确定它们之间异同的过程。 抽象：是在头脑中抽出一些事物的共同的本质属性，舍弃其非本质属性的过程。 概括：是在头脑中把从同类事物中抽取出来的共同本质属性结合起来，并推广到同类其它事物的思维过程。 具体化：是把抽象和概括出来的一半认识应用到具体的、特殊的事物上去的过程。 概念：是人脑反映事物本质属性的思维方式。 判断：是肯定和否定某种东西的存在或指明某种事物是否具有性质的思维形式。 推理：是从已知的判断（前提）推测判断（结论）的思维形式。 创造性思维：是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序，并创造出新的思维成果的思维活动。 二、填空 １、言语的作用有言语的符号固着功能、言语的概括功能和言语的交流功能。 ２、掌握言语之后，儿童的心理机能发生了重大变化,形成了新质的意识系统，具体体现为：高级心理机能开始形成，低级心理机能得到改造，意识和自我意识产生，个性开始萌芽。 3、言语分为外部言语和内部言语。外部言语又分为口头言语和书面言语两种。 4、思维的特性包括：间接性、概括性和社会性。 ５、根据思维探索答案的方向，可将思维分为聚合思维和发散思维。 ６、思维的基本过程是分析和综合。 ７、思维的基本形式有：概念、判断和推理。 ８、创造性思维过程包括准备、酝酿、阐明和证实四个阶段。 ９、判断儿童思维发生的指标有概括性、间接性和解决问题。 １０、一岁半到两岁是儿童思维的发生期。思维的发生，意味着儿童的认识过程完全形成了，但儿童最早的思维却不是依靠于语言，而是依靠动作来进行的。 １１、一般都认为，学前儿童概括能力的发展可分为三种水平：动作水平的概括、形象水平的概括和抽象水平的概括，它们分别与三种思维方式相对应。 三、选择 1、人们在学习、工作和生活中，当碰到一时不能解决的问题时，会说“让我想一想”，这种“想”就是指：（Ｄ） A想象活动B、知觉活动C、记忆活动D思维活动 ２、思维反映的是（Ｃ） Ａ、事物的个别属性及事物与事物之间的相互联系 Ｂ、事物的一般特性及事物与事物间的外部联系 Ｃ、事物的一般特性及事物与事物间的规律性联系 Ｄ、具有一定需要的主体的人和客观事物之间的联系 ３、“乌云遮月，有雨不到半夜”这一论断反映了思维的（Ａ）
思维和语言的关系
<语言与思维关系新探> 长期以来,语言与思维的关系一直被语言学界所关注,二者的关系从来就没有获得过一种圆满、充足 的解释,因而成为不同语言学流派所关注的一个要点(杨永林, 2004:14-17)。究竟是语言先于思维,还是 思维先于语言;是语言决定思维,还是思维决定语言,迄今为止,学界尚无定论。本文拟从回顾语言与思 维的争论入手,通过对语言功能的反思及语言起源假说的再探讨来阐述语言与思维的同存共进关系。 一、语言与思维关系的争论 语言学界有关语言与思维关系的争论归纳起来可分为以下四类:语言先于思维,思维先于语言,语 言决定思维和思维决定语言。以下是我们对这四种观点的简要概括。 1.语言先于思维 以法国哲学家E.B. de Condillac为代表的学者持语言先于思维的观点。Condillac曾充分阐释过人类只有通过语言的使用才能主动控制思维的主张。他认为不使用语言,人们便无法自觉控制思考功能及其它思维行为。前语言时期人们的思想受制于生理机能及环境刺激。没有语言,人们不能自觉地记住过去,比较两种感觉或指导思考的方向。语言使人类主动运用自然赋予的思考能力。他因此得出结论:野人没有记忆,他们有的只是他们不能自由支配的想象(Harris, 1997: 143)。 2.思维先于语言 思维先于语言观点的代表人物是J. Piaget。他把儿童认知发展分为四个基本阶段(Piaget, 1969):感知运动阶段(0-2岁),前运算阶段(2-7岁),具体运算阶段(7-11岁)和形式运算阶段(11-15岁)。他认为对正常儿童而言,有音节的语言发生在其感知运动阶段的终端,这期间儿童仰仗动作与感知的协调来组织经验,探索、适应外部环境。这个阶段是婴幼儿语言准备期,其准备包括发音准备和理解准备两方面。幼儿出生9个月后,虽然还没有语言,但已有动作思维(马福全,2005: 5-7),这表现为其能在手段和目的之间进行协调,从最初的图式中选取已知的方法用于新的情景,比如这期间的婴儿会抓住成人的手,向自己想取又取不到的物体方向拉动,或是要成人的手揭开被遮盖住的物体等。他通过对儿童思维发展阶段的具体分析认为,这时候儿童还没有语言,但已有了思维,也就是说思维先于语言(肖少北,张文香,2000:106-110)。
第六章思维与想象(复习稿、练习与参考答案)
第六章思维与想象 3、做一做： 一、填空题 1．思维是人脑对客观事物________、________的反映。通过思维人能够认识事物的________和________。 2．根据想象内容的新颖性不同，有意想象可分为_________和________。 3．思维最基本的过程是________与________。 4．幻想是________的特殊形式，幻想可以分为 ________和________。 5．根据思维的抽象水平，可将思维划分为_________思维、______思维和_________思维。6．问题解决一般经历_________、_________、_________、_________四个相互联系的阶段。 7. 幻想是一种与________相联系，并指向______ 的想象。 8．创造想象是对已有表象综合加工的产物，加工的主要方式有：_____、_______ 、________。 二、判断题(正确的在题后括号内划“√”，反之划“×”。) 1．概念的掌握是获得和运用人类社会历史发展过程中积累起来的、现成的经验的过程。（）2．想象是一种超现实的自由精神的创造。 ( ) 3．语言是思维的唯一工具。 ( ) 4．我们在对某类事物进行比较之后，找出它们的本质属性，舍弃其非本质属性，这样的思维过程称之为概括。 ( ) 5．思维的基本特点是概括性和间接性。 ( ) 6．在学习中能“举一反三”，“以一贯十”，这是发散思维的表现。 ( ) 7．动机是推动人解决问题的内部驱动力，动机越强，解决问题的速度越快。 ( ) 8．定势在解决问题中既起推动作用，有时又起消极作用。 ( ) 9．梦基本上属于无意想象活动。 ( ) 三、单项选择题 1．属于无意想象的是 ( )。 A．梦 B．幻想 C．空想 D.灵感 2．“鸵鸟不是鸟”这是思维形式的 ( )。 A．日常概念 B．科学概念 C．判断 D．推理 3．鲁班发明锯借助了丝茅草的启示，这种现象具体属于( )。 A．顿悟 B．观察能力 C．灵感 D．原型启发
非语言沟通案例
1.2.2 非语言沟通 非语言行为可以被定义为任何一种有目的的或无目的的超 越语言并被接受者认为有意义的行为。非语言行为包括表情、眼神、手势、身体移动、姿势、衣着、空间，接触和时间观念等，它们在不同文化中是不同的。 非语言行为可用于伴随语言信息，也可独立于语言单独使用。它们可以确认、强调或反对语言所表达的信息。由于他们是一些习惯性的和常规性的行为，非语言行为常常被无意识地使用。某条信息超过7 0 %的内容并不是由语言表达的，而是包含在信息的非语言成份中。当语言表达和身体语言有冲突时，人们喜欢抛开语言，并强调非语言因素。 人们背景不同所带来的困扰同信息的本质内容无关，当某些手势、空间或行为看起来是过分的或欠缺礼貌时，当衣着或工作环境与对应场合不相称时，就会产生这一问题。手势和身体姿势在某一文化和另一不同文化中的含义可能是完全 不同的。有时这种困扰是如此之大，以致于沟通无法进行。对一个阿拉伯人亮出鞋底或在与虔诚的穆斯林的商业交往 中使用左手，使许多商人丧失了对于其非常宝贵的商业机会(穆斯林用右手吃饭，左手仅在入厕时使用)。在同日本人做生意时，美国人最头痛的是日本人作出反应前的沉默或长时间停顿。日本人在与人谈判时，经常不说话，只是不断地点头，保持安静，甚至会闭上眼睛(这能帮助他们以禅宗的方式
集中精力)。对于日本人来说，沉默意味着对某个问题印象不错并在深入考虑它。当陷入困境时，日本人的典型反应是沉默、退出或改换主题。日本人的礼貌常常被美国人认为是不自然的和过度的；美国人的直率和专横对于日本人来说则意味着缺乏自制，并给人以不可信任的感觉；至少，这意味着缺乏诚意(对于日本人，诚意就是可信赖)。日本人在他(她)被戏弄时将会发出微笑，正如待者在他(她)被其主人诉责时保持微笑也是他(她)习以为常的。待者在他(她)被迫向其主人报告他(她)的一个不幸事件时，也会微笑，这是一种待者不愿其个人不幸增加主人负担的礼貌行为；微笑意味着没有必要将这个不幸看得太严重。 美国人不愿意同一个不用眼睛直看着他的印度人进行坦率的交流；而印度人喜欢美国人通过直接身体对抗来进行控制和指导。对印度人来说，不盯着人看表示尊敬；而在美国，直盯着说话人的眼睛才表示尊敬。在印度，老年人由于其年长而自动被人们尊敬，吻老人的脚在印度是一种常见的风俗，这是一种对长辈表示尊敬的方式。 与之相对应的是，美国人把法国人直接的和强烈的眼神接触，看作是攻击性的和顽固的。法国人把避开或不以相同方式对待他的热切凝视的美国人，看作是软弱的、随意的和不诚恳的。美国人在不知不觉中也会造成了困扰：无精打采，嚼口香糖，使用姓，忘记头衔，开玩笑，穿着随意，对异性
语言学概论——语言和思维的关系
浅析语言和思维的关系 0 刘子君 关于语言的起源，古希腊有两种说法：“约定俗成”和“自然天成”，前者是“惯例派”所持的观点，后者是“自然派”所持的观点。“惯例派”认为除少数象声词以外，语言词汇的意义与形式之间没有任何必然联系，也就是是说语言形式和内容之间的联系是任意的，人类可以改变并发展的。“自然派”认为一切词天然地代表着它们所指称的东西，例如象声词（onomatopoeia），虽然这些次不多，却是语言的基本词汇，其它次是由此而发展来的。（上述部分文字引于）关于语言和思维的关系，一直都存在语言决定思维和思维决定语言之争。但是，这两个论断都是不成立的。因为语言和思维是一个相互成全的过程，是相辅相成的，缺一不可。 首先，语言是思维的物质载体。我们知道，我们说出来的话都是由语言最小的单位语素、字、词、词组、句构成的，而要说出这些东西，要靠我们的嘴，也就是发声体，如果没有了发声体，我们的思维无法得到全面的表述。除了说，思维的承载方式还有写，但是，这也是建立在语言的基础上的。语言是含有一定的主观意识的，就像一句话，不同的人可以用不同的方式表述出来，而表述的效果却是不尽相同的，因为人的世界观、人生观、价值观是不尽相同的。但即使表述有再大的不同，通过语言这一基准，所表达的意义还是基本一致的。 其次，思维能够对语言进行完善。例如，写信，这是一种思维的成果，虽然说，有的时候写东西，一气呵成，这只能证明思路的流畅，不能代表写出来的东西不需要经过思维的过程。一般人写信或文章都是先构思好了要说的话，然后再考虑用什麽样的书面语写出来，写出来可能还要修正。这就是一个不断思维，不断表达的过程。不同的民族有不同的语言习惯，就像中文和英文的表达语序在很大程度上是不一样的，中国人肯定是用华夏文化的思维想好如何表达再套用英语的句法形式表述出来，这也是需要详尽的思维的。 人类思维的过程需要语言，思维的成果也需要语言表达出来。比如我们认识客观世界，形成了概念，这种概念就需要运用语词把它表述出来，没有语言，没有句子，也就没有了表述的依托，思维恐怕也不存在了。所以，语言是思维最有效的工具，语言参与思维的新城与展示的全过程。所以斯大林说：“不论人的头
非言语沟通及其作用(一)
非言语沟通及其作用(一) 摘要：从介绍非言语沟通的概念及其特征入手，详细阐述非言语沟通在实际交流中的作用。告诉人们在交流的过程中，要学会经常运用自己的仪表、动作、面部表情等来表达思想感情。单就传递信息而言，有时非语言所传达出来的信息要比有声语言更富有表现力和感染力，适时准确地运用非言语沟通技巧，对于协调双方关系、提高交流质量，都有着积极的作用。 关键词：非言语沟通；交流 Abstract:Beginningfromthebriefintroductiontotheconceptofnonverbalcommunicationaswellasitsf eatures,thispaperelaboratesontherolethenonverbalcommunicationplaysinconversations.Itisfound thatone＇pressone＇sthoughtsandfeelingsinthecourseofcommunication.Merelyasfarasthedeliveringofinformationisco ncerned,sometimesnonverballanguagesmayconveymoreexpressiveandmoreinfectiousideasthanv erballanguages.Theappropriateandaccurateuseofnonverballanguagesgreatlyhelpscoordinatethem Keywords:nonverballanguage;communication;exchangeofidea;function 非言语沟通是人们经常应用并且不被人们注意的沟通表达方式，它比言语交流更常见，也更富有表达力。关于非言语沟通在人际沟通中的重要性，有人总结过这样一个公式〔1〕：交际双方的相互理解=语调（占38%）+表情（55%）+语言（7%）。因此，研究非言语沟通的作用很有必要。 一、非言语沟通及其特点 非言语沟通是指通过非语言文字符号进行信息交流的一种沟通方式。人们利用身体动作、面部表情、空间距离、触摸行为、声音暗示、穿着打扮、实物标志、色彩、绘画、音乐、舞蹈、图像和装饰等来表达思想、情感、态度和意向。人们在日常交往中往往会发现，有时非语言沟通可以起到语言文字所不能替代的作用，一个人的手势、表情、眼神、笑声等都可以说话或传情。所以，非言语沟通不仅是利用语言进行信息交流的一种补充，而且是一种人与人之间的心理沟通，是人的情绪和情感、态度和兴趣的相互交流和相互感应。 非言语沟通具有以下六个方面的特点： 1.普遍性。在人类沟通过程中，几乎每个人从小就自觉不自觉地学会了非言语沟通的能力。据考证，这种沟通能力的获得是人类有史以来就有的一种本能。人类产生以后，就开始了人与自然界及人与人之间的沟通活动，这种非言语沟通是人们在语言符号产生之前就已是最重要的沟通形式了。随着人们的实践活动的发展，社会的进步和人际交往范围的扩大，人们的非言语沟通能力也不断得到丰富和发展。这种非言语沟通能力不仅中国人有，外国人也有。不过，由于各国文化的不同，这种非语言的表达方式也有所不同，但就一般意义上来讲，与各国各民族所用的语言比较起来，非言语沟通的信息共享更强一些。国际音乐节和舞蹈节邀请了许多国家的歌唱家一起同台演出，有时并不需要说同样的语言。音乐和舞蹈可以跨越言语障碍进行人与人之间的非言语沟通与交流。 2.民族性。不同的民族有不同的文化和风俗习惯，这种不同的文化传统和风俗习惯决定了其特有的非言语沟通符号。例如，在我国的侗族，如果不会唱侗族大歌就几乎被人视为残废；比较典型的人际沟通例子是人们通过握手、拥抱和亲吻来表达自己对他人的欢迎和爱抚。在欧洲一些国家，亲吻、亲鼻是一种礼节，是一种友好热情的表示，尤其是对女性而言。但中 国人往往不太习惯，而更习惯以握手的方式来表达同样的感情。 3.社会性。人与人之间的关系是一种社会关系。人们的年龄、性别、文化程度、伦理道德、价值取向、生活环境、宗教信仰等社会因素都对非言语沟通产生影响。社会中的不同职业角色，不同阶层都对非言语沟通有着较细微的规定性，如有些年轻人喜欢以相互用手拍肩膀以
第六章学前儿童的语言发展
第六章学前儿童的语言发展――学习辅导 母亲：怎么又吵起来了？你们俩不是争这个就是抢那个,一点都不大方。 三岁：我不会抢。我大方,哥哥小方。 五岁：只能说大方，没有人说小方。 三岁：我大方。我的方好大好大。 五岁：我的方比你的大。 三岁:我的方更大。 五岁：我的方最大。 三岁:我的方最最大。 以上我们可以看出，3岁的幼儿已经有了惊人的语言知识和能力。在语音方面,3岁的弟弟有了汉语语音的知识;他能熟练地把一连串的杂音，分析为有意义的信息。而且,当他听到一个新词——“大方”，马上会重复为汉语语音的“大方”，这一点是外国的成人在短期之内很难学到的。 在语意方面,3岁的弟弟有断词的能力：他知道“大方一点”应断为“大方”，而不会是“方一”,又能够从上下文领悟到一个极抽象的概念“大方”是一种美德，还会使用“大”和“小”相反的含意,创作一个新词——“小方”。三岁的幼儿经常会用这种方式在语言中操弄这类抽象的概念。 在语法方面，３岁的弟弟还掌握了句型变化的知识：他知道如何表达“大、更大、最大、最最大”的层次。当5岁的哥哥把“方”用在“我的方比你的大”的句型中时,3岁的弟弟能进一步用“更”来回答,表示他了解前一句是比较的句子。 在语用方面，3岁的弟弟似乎了解妈妈的第一句话只是形式上的问句，不必回答，第二句才是反驳的重点。 幼儿早期语言的发展是神速的。６个月的婴儿只会咿呀学语,1２个月时就会使用10到20个词。到了2岁,他的词汇是1岁时的10倍。3岁的幼儿,平均可能会用90０个不同的语词，流利的与人交谈，甚至辩论了。幼儿语言的发展就表现在幼儿语音、语义、语法、语用技能的发展几个方面。
第一节语音的发展 本节主要内容 语音是一种发育模式，它具有特别的结构,不同的语种的语音有很大的差异，例如，汉语用声调辨别意义，而英语语言不用,因此，学汉语的幼儿,必须辨别和发出不同声调,而学英语的幼儿,却必须把不同声调的语音归为一类。尽管语言间的差异很大,但世界各地儿童语音的发展基本上是相似的。 一、前语言阶段的语音 婴儿最初发出的声音,还不能算是语言，但它为婴儿语音的发展奠定了基础——婴儿的发音越来越分化、越来越接近母语,发音也越来越有意识、有目的性,因此该阶段被称为“前语言阶段”。该阶段婴儿经历了几个相当明显而顺序固定的分阶段。 第一分阶段,反射性发音阶段(出生-2个月)，该阶段的特征是反射性发音,如哭声、烦躁时的发音以及诸如咳嗽、打嗝和打喷嚏等声音。另外也可能出现一些类似于元音的声音。该阶段的发音部分地取决于婴儿声道的生理结构。 第二分阶段，出现叽叽咕咕的声音和笑声（2-4个月),婴儿开始在比较舒适的状态下发出一些愉快的声音。这些声音似乎是从口的底部发出的，出现了软腭音和后元音,并且出现了持久的笑声和咯咯笑声。 第三分阶段，发音游戏阶段(4-６个月),婴儿似乎在检测他们的发音器官,以确定他们所能产生的发音范围。该阶段的特征在于出现了很响和很轻的声音(喊叫和轻语)，以及很高和很低的声音（如尖叫和低吼）。一些婴儿产生了长久的双唇颤音和持久的元音，有时也发出一些初始的辅音和元音音节。 第四分阶段，典型的牙牙语阶段（6个月以上)，该阶段的主要特征是出现了系列的辅音－元音音节,并且在时间的控制上类似于成人。婴儿的声音第一次听起来像单词。在此基础上，婴儿的发音逐渐复杂和精细,出现了重复牙牙语(如ｂａbａba)和变化牙牙语(如bagｉdabu)。起初重复牙牙语占优势，在12个月左右变化牙牙语出现更多。 第五阶段,含混语阶段(１0个月以上）,该阶段在牙牙语的最后阶段出现，通常与有意义的言语阶段早期相重叠，其特征是所发出的声音和音节串有丰富的重复变化和音调模式。这种牙牙语也被称为会话牙牙语或协调牙牙语。 二、音调和最初语音的发展 音调是婴儿发音中较早出现的语音。经过一年的发展,婴儿发出的声音中出现了音调(或称声调)。学习汉语的幼儿最先学会的是一声和四声，随后他们又学会区别二、三声，在两岁半左右,四声基本掌握。二声的发展比三声早,但是当幼儿开始使用三声的时候，会混淆二、三声，这可能是发音规则的变化而带来的干扰。
语言和思维的先后及决定关系
语言和思维的异同及先后关系 1、语言的两大功能：思维和交际。思维（想象思维、抽象思维） 2、语言功能，其交际的五个过程：编码——发送——传递——接收——解码。 3、语言的层级体系：语言系统就是由音位、语素、词、短语、句子等单位构成。语言的底层是音位。音位是最小的有辨义作用的语音单位，位于语言符号结构的最底层。 上层是音义结合的符号与符号的序列。上层又分为四级，第一级是语素，第二级是词，第三级是短语，第四级是句子。语言结构就是由音位层和音义结合的符号序列层构成的装臵，我们称之为语言结构的二层性。 ◆１语言和言语的区别及联系： 它们的联系： 1、语言存在于言语之中。语言是言语活动中同一社会群体共同掌握的,有规律可循而又成系统的那一部分. 2、语言存在以说话的需要为前提。 3、言语是对语言的具体运用，是行为和结果。 4、言语包括语言成分和语余成分。 ◆二、语言和思维的联系： 1、思维离不开语言:语言是人类思维最有效的工具。 A、从认知学讲，语言是认知的伙伴→固定认识成果 B、思维的形成过程和成果都离不开语言 2、语言离不开思维： A、语言是思维的工具，在运用中才有意义。如果没有思维，就无所谓交际。 B、语言中词和句子的意义是思维赋予的；层级关系、组合、聚合等与思维的活动模式相吻合。 总之，语言与思维相互依存，各以对方的存在为前提；又相互适应，思维水平高，语言发展的水平就高。 二语言和思维的区别：两者是不同的社会现象，不同科学研究的对象。 1、概念不同。思维是人脑的机能；语言是思维的工具。 2、职能不同。思维用来认识世界，反映规律；语言的最重要职能和目的是来沟通思想、传递信息。 3、构成不同。思维由概念、判断和推理构成；语言由语音、词汇、语法和语义构成。 4、语言单位与思维形式不完全对应：如梦话。 5、思维是全人类共有的，而语言具有民族性。
第三章非语言沟通
第三章非语言沟通 学习目标 明确非语言沟通定义，并举例说明非语言沟通的作用；解释非语言沟通与语言沟通的区别；列出非语言沟通的特点，描述并举例说明各种非语言沟通；学会怎样改善自己的非语言沟通。 在我们与别人交往时，非语言沟通的重要性是不容置疑的，这里我们引用亨利的《你的面部表情透露了什么》一书中的话来说明非语言沟通在中国文化中的重要性。 “面部表情提供给我们一种便利且有效的工具，揭示了我们自己或其他我们不认识的人的财富和任何秘密。因为全世界的联系越来越密切，与其他人的联系也就变得越来越经常和重要，面部表情预测在做出关于招聘、提升、交朋友、建立关系、寻求投资和选择业务伙伴的决策以及在人际交往技能中会有很大的帮助。” 高达93﹪的沟通是非语言沟通，其中55﹪是通过面部表情、形体姿势和手势传递的，38﹪通过音调。这么多的沟通是非语言的，因此我们如何更好地利用它去沟通是非常必要的。这一章将研究非语言沟通如何成为我们所发送每一条信息的一个重要部分。 第一节非语言沟通的特点 一、非语言沟通定义 非语言沟通是不使用任何词语的信息沟通。为了理解非语言沟通，我们看一个例子。 凯丽掩饰不了她的激动，这种激动在她的脚步上，在她温暖自信的笑容中，在她眼睛的光芒里，在她的一举一动中。她从交往了两年的男朋友那里新得到的戒指是她的欣喜的部分原因。前天，一个有名的、吸引求职者的广告公司——斯达集团的首席与她有力的握手，使她完全确信自己积极寻找的工作属于自己了，这可能也是对她起激励作用的部分原因。然而，最好的解释可能是她的学位帽上的穗子被从这边拨到了那边，这向世界宣布她已经从学生变成了毕业生。 很有趣吧？凯丽一句话也没有说，但是每一个了解她的人都能知道她的感受。都会注意到她手上的新戒指，都能理解学位帽对学生们的意义和对他们今后社会身份的影响。这些都是相当普遍的非语言行为，对大多数人而言，它们也传达了特别的情感和思想。 从一个非语言的暗示，你当然能使用你的想象力来回答一系列相关的问题：在上例中，场景、安排或内容是什么？那个跟凯丽在一起的人会是谁？在这一事件中涉及了多少人？她家庭中的成员谁会跟她在一起？这是一个快乐的还是悲伤的时刻？在这种场合中，有没有人演讲？凯丽那天早晨在做什么？她晚上会在哪里庆贺？她会邀请谁？她会喝酒吗？当你考
第六章学前儿童的言语和思维复习题
一、名词解释 言语：是个体借助语言传递信息、进行交际地过程. 思维：是人脑对客观事物进行地间接地、概括地反映. 直觉行动思维：是依靠感知在实际操作过程中进行地思维. 形象思维：是运用已有地直观形象（表象）解决问题地思维. 抽象思维：也称逻辑思维.是指运用语言符号形成地概念来进行判断、推理，已解决问题得思维过程. 比较：是在头脑中把各种事物加以对比，并确定它们之间异同地过程. 抽象：是在头脑中抽出一些事物地共同地本质属性，舍弃其非本质属性地过程. 概括：是在头脑中把从同类事物中抽取出来地共同本质属性结合起来，并推广到同类其它事物地思维过程. 具体化：是把抽象和概括出来地一半认识应用到具体地、特殊地事物上去地过程. 概念：是人脑反映事物本质属性地思维方式. 判断：是肯定和否定某种东西地存在或指明某种事物是否具有性质地思维形式. 推理：是从已知地判断（前提）推测判断（结论）地思维形式. 创造性思维：是重新组织已有地知识经验，提出新地方案或程序，并创造出新地思维成果地思维活动. 二、填空 １、言语地作用有言语地符号固着功能、言语地概括功能和言语地交流功能. ２、掌握言语之后，儿童地心理机能发生了重大变化,形成了新质地意识系统，具体体现为：高级心理机能开始形成，低级心理机能得到改造，意识和自我意识产生，个性开始萌芽.文档来自于网络搜索 、言语分为外部言语和内部言语.外部言语又分为口头言语和书面言语两种. 、思维地特性包括：间接性、概括性和社会性. ５、根据思维探索答案地方向，可将思维分为聚合思维和发散思维. ６、思维地基本过程是分析和综合. ７、思维地基本形式有：概念、判断和推理. ８、创造性思维过程包括准备、酝酿、阐明和证实四个阶段. ９、判断儿童思维发生地指标有概括性、间接性和解决问题. １０、一岁半到两岁是儿童思维地发生期.思维地发生，意味着儿童地认识过程完全形成了，但儿童最早地思维却不是依靠于语言，而是依靠动作来进行地.文档来自于网络搜索 １１、一般都认为，学前儿童概括能力地发展可分为三种水平：动作水平地概括、形象水平地概括和抽象水平地概括，它们分别与三种思维方式相对应.文档来自于网络搜索 三、选择 、人们在学习、工作和生活中，当碰到一时不能解决地问题时，会说“让我想一想”，这种“想”就是指：（Ｄ）文档来自于网络搜索 想象活动、知觉活动、记忆活动思维活动 ２、思维反映地是（Ｃ） Ａ、事物地个别属性及事物与事物之间地相互联系 Ｂ、事物地一般特性及事物与事物间地外部联系 Ｃ、事物地一般特性及事物与事物间地规律性联系 Ｄ、具有一定需要地主体地人和客观事物之间地联系 ３、“乌云遮月，有雨不到半夜”这一论断反映了思维地（Ａ） Ａ、间接性Ｂ、概括性Ｃ、灵活性Ｄ、独立性
非语言沟通的重要性
非言语沟通的方式 美国传播学家艾伯特梅拉比安曾提出一个公式： 信息的全部表达=7%语调+38%声音+55%表情 我们把声音和表情都作为非语言交往的符号，那么人际交往和销售过程中信息沟通就只有7%是由言语进行的。 1．目光 目光接触，是人际间最能传神的非言语交往。“眉目传情”、“暗送秋波”等成语形象说明了目光在人们情感的交流中的重要作用。 在销售活动中，听者应看着对方，表示关注；而讲话者不宜再迎视对方的目光，除非两人关系已密切到了可直接“以目传情”。讲话者说完最后一句话时，才将目光移到对方的眼睛。这是在表示一种询问“你认为我的话对吗？”或者暗示对方“现在该论到你讲了”。 在人们交往和销售过程中，彼此之间的注视还因人的地位和自信而异。推销学家在一次实验中，让两个互不相识的女大学生共同讨论问题，预先对其中一个说，她的交谈对象是个研究生，同时却告知另一个人说，她的交谈对象是个高考多次落第的中学生。观察结果，自以为自已地位高的女学生，在听和说的过程都充满自信地不住地凝视对方，而自以为地位低的女学生说话就很少注视对方。在日常生活中能观察到，往往主动者更多地注视对方，而被动者较少迎视对方的目光。 2．衣着 在谈判桌上，人的衣着也在传播信息与对方沟通。意大利影星索菲亚·罗兰说：“你的衣服往往表明你是哪一类型，它代表你的个性，一个与你会面的人往往自觉地根据你的衣着来判断你的为人。” 衣着本身是不会说话的，但人们常在特定的情境中以穿某种衣着来表达心中的思想和建议要求。在销售交往中，人们总是恰当地选择与环境、场合和对手相称的服装衣着。谈判桌上，可以说衣着是销售者“自我形象”的延伸扩展。同样一个人，穿着打扮不同，给人留下的印象也完全不同，对交往对象也会产生不同的影响。 美国有位营销专家做过一个实验，他本人以不同的打扮出现在同一地点。当他身穿西服以绅士模样出现时，无论是向他问路或问时间的人，大多彬彬有礼，
言语治疗：超实用的言语训练游戏方法!
言语治疗:超实用的言语训练游戏方法！ 为了一句“妈——妈”，令多少妈妈激动不已。而宝宝在0-3岁的时候，是属于语言能力发展的最为关键时期，如果这个时候爸爸妈妈可以正确的对宝宝加以引导和教育，会让宝宝的语言能力更出色。对于发育迟缓的宝宝，无论年龄多大，回归到宝宝评估年龄进行引导，你天天带小孩到医院或者特殊机构进行训 练， 那只是学习一种方法，全完靠言语治疗师或者特教老师是太现实的。一定要在家里涉及到生活每一个与宝宝接触的时间里，密集性的训练!这才能让你家宝宝快速说话。适合0—1岁宝宝的语言游戏，宝宝出生时的第一声啼哭，就是他来到这个世界说出的第一句话!让孩子的语言获得良好发展，并不需要妈妈们做特别多的事情，只需每天拿出30分钟的时间，认认真真地和孩子“对话”、玩游戏，你就会有意想不到的收获。 主要承担协会的职业培训工作欢迎您的咨询！
■游戏一：拍手、点头 玩法： ?和宝宝面对面坐好，握住他的两只小手，教他对拍。 ?边拍边说：“拍拍手。”然后不握他的手，看他能不能自己拍。同样的方法，可以教宝宝做点头的动作。 益处： 这可以锻炼宝宝理解语言的能力和模仿力。7个月以后的宝宝，在听到一些特定的语言信号时，就能用动作表示出来了，因此不妨多和他玩类似的游戏。 ■游戏二：甜甜小嘴巴 玩法： ?妈妈唱儿歌：“小宝贝，甜嘴巴，喊着妈妈，喊爸爸，喊得奶奶笑‘掉牙’。” 当唱到“小宝贝，甜嘴巴”时，妈妈用手点一点小宝宝的嘴巴。 ?妈妈哼唱时配合夸张表情，逗宝宝笑，宝宝笑了的时候，可以借机亲亲他(她)。 这个阶段的宝宝虽然他还不懂儿歌的意思，但喜欢儿歌欢快的节奏，更喜欢家长给他念儿歌时亲切而又丰富的表情和动作。宝宝需要通过看家长生动的表情来更好地理解儿歌。 益处： 培养宝宝的语言能力、让宝宝感受儿歌的韵律和节奏、增强宝宝的记忆能力。 主要承担协会的职业培训工作欢迎您的咨询！
第六章思维与想象
思维与想象 要求：1、了解思维和创造思维概念、思维的过程及思维的分类； 2、掌握问题解决的思维过程、影响解决问题的心理因素、创造性思维的过程、创造性维在行为上的特征、良好的思维品质、青少年思维与想象的特点及学生创造性思维的培养。 3、了解想象概念、想象的分类。 4、了解概念学习的有关知识。 思维与想象概述 一、思维的一般概念 （一）什么是思维 思维是人脑对客观事物的间接和概括的反映，属于思维的高级阶段。 间接性和概括性是思维的主要特征。 （二）思维的过程 分析与综合 分析是将反映的对象分解为各个部分。 综合是把对象的各个部分按一定要求、线索组成一个有机的整体。 比较：将两个或两个以上的反映对象的特征加以对照，确定其异同的思维操作活动。 抽象与概括：抽象是抽取出同类是事物的共同特征的操作活动。概括是将抽象出来的特征推广到一类事物中去。 对鸟下定义：鸟是有羽毛、有翅膀、会飞的动物。（下定义的过程体现了思维的抽象与概括）（三）思维的分类 直观动作思维、形象思维和抽象思维（根据所依据的中阶物分） 直观动作思维；在思维过程中借助知觉和实际动作操作为媒介的思维。 形象思维；凭借事物的具体形象和表象来进行的思维。 抽象思维；借助语言为媒介，运用概念，进行判断推理的思维。 2．聚合思维和发散思维（根据思维探索目标的方向分） 聚合思维：又叫求同思维，指把问题所提供的各种信息聚合起来，朝着同一个方向得出一个正确答案的思维。 发散思维：又叫求异思维，是指从一个目标出发，沿着各种不同途径去思考，探求多种答案的思维。其主要特点是求异与创新。 3．直接思维与分析思维（根据思维的过程特点分） 直接思维 是一种非逻辑性思维，它是人脑对于突然出现的新问题、新事物和新现象，能迅速理解并作出判断的思维方式。 分析思维 也叫做逻辑思维，它严格遵从逻辑规律，逐步进行分析与推导，最后得出合符逻辑的正确答案或作出合理的结论。 4．常规思维和创造思维（根据思维的创新程度分） （1）常规思维 指人们运用已获得的知识经验，按现成的方案和程序，用惯常的方法、固定的模式来解决问题的思维方法。 启发学生举例说明。 创造思维 是指以新异、独创的方法来解决问题的思维。