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论天赋与能力

摘要：天赋与能力是一个学生成才的关键。本文就能力的类型不同、能力水平的最低及能力发展的早晚进行了较详细的阐述，旨在正确认识、对待天赋和能力，这有利于培养和发现人才，使学生能在正常的生活条件下，找准方向，早日成才。

关健词：天赋；能力；成长；成才天赋也称天分，是指一个人生来具有的感觉器官、运动器官及神经系统构造和机能的特殊性。这种特殊性，只有本人才有的成长潜力和可能性，且一经出世便不可逆转。天赋决定了能力发展的可能性、范围或限度。

能力是指顺利有效地完成某种活动所必备的心理条件，是个体在天赋基础上经后天教育训练培养出来的心理特征。

教育不具有改变人天赋的功能，它只是在天赋的基础上挖掘人的智力潜能，无论外在的条件多优越，主观多努力都不能使人的才能无限升高。天赋潜势好的人，能力发展可塑性就大，环境对其发展影响的作用力也大。天赋潜势弱的人，即使条件再好，主观再勤奋也无法实现质的跨跃。

为了证明人脑在天赋上存在着的不同，心理学家利用双生子进行研究，在很大程度上说明了遗传天赋对能力发展影响的这个问题。

“一母生九子，九子九个样”。在同一家庭背景长大的孩子，受遗传和环境因素的影响不同，在性格、爱好和能力素质等方面显露出来的特征常常是大相径庭的。而同一个家庭的双胞胎却具有很大的相似性和相同点。根据遗传力测得的结果，异卵双胞胎其相同系数在0.35。同卵双胞胎在遗传素质上更为接近，遗传力系数则高达0.65。既使他们从小就分别在不同的家庭环境下长大，日后无论是在性格、爱好、智商、价值取向和学业状况、选择的职业上都没有太大的差别。

不同的个体在天赋上存在着不同的差异，在能力类型、水平和成熟度等方面也有很大的不同。现实中，具备全面高素质的人可以说是廖若星晨，绝大多数人只是在某一方面或某几方面具备出众的天赋，也就是成才点。

1 能力类型的不同

关于能力类型的划分有许多种，美国学者托马斯.阿姆斯将人的天赋才能分成语言、数理逻辑、人际交往、空间、音乐、动作和自我认识七种。

不同的人在能力方面表现出来的差异是很大的，包括感知觉能力、想象力、计算能力、记忆力及其它的特殊能力。有的人听觉灵敏，有的人视觉发达，有的人语言表达能力强，有的人分析理解力突出。

无论是那一种能力超强，个体都能时常的表现出对某一方面的偏好倾向，也就是通常所说的悟性。抓住这一点，就可以引领指导学生向这方面发展，易于走向成功之路。

俗话说“一通百通”、“隔行不隔理”。一个人如果在某一方面学的好，把先掌握好的某一专向能力、方法举一反三地转化运用到解决其它科目的问题时就能收到异曲同工的效果。

2 能力水平的差异

能力水平存在着高低不同的差异。具有140高智商以上的人在人群中的正态分布上只占同龄人的1%，智商低于70的约占同龄人的3%，大多数人的智商在普通水平，也就是100上下。

保教知识与能力简答和论述题

简述成熟势力说理论该学说的创始人是美国的心理学家格赛尔。该学说强调儿童心理的发展取决于个体生理，尤其是神经系统的成熟，外界环境只为正常生长提供必要的条件，不能改变发展本身的自然的成熟程序。简述华生行为主义学说。1.人的发展完全是由外界环境决定的，否认遗传的作用。2.片面夸大环境及教育的作用。3.重视对幼儿情绪的研究简述行为主义学派斯金纳的观点。斯金纳根据条件反射的原理，强调积极强化对儿童行为形成的重要作用，认为：1.强化作用是塑造行为的基础。2.强化的另一个重要作用是使行为不至于退化。3.斯金纳将强化分为积极强化和消极强化两类，并认为这两种强化作用的效果都是改变行为反应概率。4.他还强调及时强化，他认为及时强化有利于行为的巩固和发展。简述弗洛伊德的人格结构理论。 1.弗洛伊德提出人格由本我、自我、超我构成。 2.本我是人的意识的最底层，处于“潜意识”状态，遵循快乐的原则。 3.自我处于本我和外界之间，根据外部世界的需要来对本我加以控制及压抑，遵循现实的原则。 4.超我是人意识的最高层，是“道德化了的自我”，指导自我去限制本我的冲动，以社会道德标准或理想来控制行动，遵循道德的原则。 5.在正常情况下，本我、自我和超我三者处于相对平衡状态，如果平衡状态被破坏，就会产生精神疾病。简述埃里克森的人格八阶段理论

埃里克森认为人生发展可分为八个阶段，每个阶段都面临一对危机或冲突。要想顺利进入下一个发展阶段，人就必须要先解决好当前所面临的危机。1.基本信任对不信任（0-1岁）2.自主对羞愧（1-3岁）3.主动对内疚（3-6岁）4.勤奋对自卑（6-12岁）5.青春期（12～18岁）6.成年早期（18～25岁）7.成年期（25～65岁）8.成熟期（65岁以上）简述皮亚杰儿童认知发展的四阶段理论。皮亚杰将儿童心理发展分为感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-12岁）、形式运算阶段（12-15岁）。这四个阶段之间是密切联系的，它们之间的顺序不会颠倒，也不能省略。每个儿童的发展都必须经历这四个阶段，教育可以影响发展的速度，但绝不能超越某一阶段。简述前运算阶段儿童认知发展的特征。 1.出现了语词或其他符号，开始出现表象和形象图式。 2.不能理解守恒原理，思维具有“集中化，不可逆性和只重状态”的特点。 3.认为外界一切事物都是有生命的。 4.一切以自我为中心。简述皮亚杰具体运算阶段的认知发展特点。 1.具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。 2.获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系。 3.去自我中心。 4.具体逻辑思维。简述社会学习理论

质性研究选题的效度探讨_基于知识论的视角

2010年第9期 Theory and Practice of Education ◇宋改敏赵建斌质性研究选题的效度探讨摘要：质性研究强调研究者在研究过程中对效度的甄别、思考和处理，通过对“效度威胁”的控制和避免来提高相对的“真实有效性”，然而质性研究交互建构的、自我解释的、情境描画的特点，使得研究结果的阐释很难真实地表述研究的现象。从多元效度的考虑出发，以质性研究初始选题作为“知识宣称”的可信和可能证实为中心，结合质性研究选题浮现的过程和选题蕴含的研究内容之间的融贯和研究路径的逻辑支持，能够实现知识论视角的效度考察。关键词：质性研究；选题；合理效度在质性研究中，围绕研究结果的“真实性”问题而产生的对研究效度的探究成为提高研究质量的重要方面。一般地，质性研究的效度是在研究者和资料的互动分析中，通过提升研究者作为研究工具的功能和研究的描述阐释质量，通过避免各种“效度威胁”而确保效度。但是从知识论的角度看，质性研究本身就是研究者和材料不断互动建构知识的过程，研究结果本身作为存在的知识形态，按照汉莫斯里“复杂现实主义”认为的“知识是一些具有合理效度的信念”的说法〔1〕,对效度的考察应该贯穿选题、资料收集分析过程以及结论的得出整个研究的过程中。本文以知识论为理论视角，对质性研究的选题进行效度考察。一、研究选题的浮现我的研究方向是“课程与教师教育”，于是研究自然锁定在教师教育研究领域。当我参与导师课题多次进入研究现场（北京S 小学）时发现：作为一所发达城市的小学，在校长和研究者的带动下，教师全部参加了“学习和发展共同体”（Learning and developing community ，简称LDC ），将自身的专业成长和共同体的发展“捆绑”在一起。教师们将研究定位在自己日常的教育教学事件，定期进行教研活动，批判交流并共享成果，特别是他（她）们对我们这些研究者接纳和自然的开放态度，让我鲜明地感觉到：S 小学和别的学校好像不一样。S 小学为什么会有这样的面貌？教师们是如何走入共同体并认同参与其中的?他们在哪些方面发生了改变并引起一系列联动变化？出现这些变化的其他支持条件是什么？学校环境是怎样促成教师变化影响教师的专业成长的？等等。一系列问题不断地浮现、吸引并撞击我的心扉。我又进一步探究引起这些变化和不同的背后缘由，表面看到的似乎是LDC 这一共同体的影响，那么深层原因是什么呢？在和几位老师交谈后，我又找到了校长这位“守门人”。她探讨地说道：“我觉得还是一个土壤问题，是一个组织的机制。”如果期望老师多做研究，在改良土壤的时候，我们给里面放了哪些肥料？怎么改良的，使它和别的学校不一样？在教师专业成长的背后，学校提供了什么？关键因素是哪些？肯定里面是相关的，但谁都不是最关键的，关键因素不是一个，把校长隐去之后，也有老师内部的因素的焕发，究竟是什么因素焕发了它呢？比如，你会发现这个学校做课题，那个学校也做课题，为什么不一样呢，恐怕还有核心的东西。大量的思考信息扑面而来，究竟是什么呢？文化？机制？动力？都不全是。是什么影响教师专业成长的呢？假如教师是“苗”，学校是“土壤”，“土苗”的结合不就构成了一幅生态图景吗？除了同样的阳光、空气和水之外，是谁给S 小学这块“土壤”添加了“肥料”，导致S 小学的老师和其他学校长得不一样？在S 小学教师专业成长的“土壤”中添加了什么“添加剂”呢？难道我是要研究教师专业成长的生态环境吗？那么，生态环境的基本含义又是什么呢？从学界对生态环境的界定上看，生态环境是指各种生态因子综合起来，影响某种生物的个体、种群或某个群落的环境〔2〕。本研究的生态环境并不是指实体意义上的生态环境，而是指由特定环境要素构成的相互影响的动态开放的系统整体，并间接、潜在、长远地影响生存和发展。另外，在环境研究和实践中,一般将环境问题分为两类:一类是指由自然自身的原因引起的,称为原生环境问题；另一类是指由人为原因引起的，称为现生环境问题。一般地，某地区各类学校的原生环境条件基本相似，差距不大，而现生环境问题却各有不同、差距较大。就本研究而言，研究的生态取向也决定了研究脉络基本定格在共同体内外的各种关系 ———基于知识论的视角 34

小学教育教学知识与能力中的主要理论及其代表人物、著作

教育教学知识与能力中的主要理论及其代表人物、著作教育基础一、孟子 1.“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》：“君子有三乐……的天下英才而教育之，三乐也。” 起源二、关于教育起源生物起源说代表人物：法国的利托尔诺、美国的桑代克、英国的沛西·能。心理起源说代表人物：美国孟禄。劳动起源说代表人物：苏联的米丁斯基、凯洛夫。交往起源说代表人物：叶澜等人。教育学发展萌芽中国三、《学记》——中国也是世界教育史上的第一部教育专著。 1.相传作者为乐正克。 2.“化民成俗，其必由学”“建国君民，教学为先”——揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 3.“时教必有正业，退息必有居学”“藏息相辅”——主张课内与课外相结合。 4.提出教学相长和“师严然后道尊”的教师观。 5.“君子之教，喻也”“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”——启发式教学。 6.“学不躐等”——教学要遵循循序渐进的原则。四、孔子——《论语》 1.注重后天培养——有教无类。 2.“博学于文，约之以礼”——六艺（诗、书、礼、易、乐、春秋）（教学纲领和科目） 3.“学而知之”，重视因材施教——“不愤不启，不悱不发”。（教学思想与教学方法） 4.“学而不思则罔，思而不学则殆”——学、思、习、行 5.庶、富、教——人口、财富、教育是立国的三要素。“庶”与“富”是实施教育的先决条件。五、墨翟 1.教育思想以“兼爱”“非攻”为主。 2.重视文史知识的掌握、逻辑思维能力的培养、实用技术的传习。六、道家——老庄学派主张一切顺其自然。

西方七、苏格拉底——苏格拉底术或产婆术第一步：苏格拉底讽刺第二步：定义。第三步：助产术八、柏拉图——《理想国》 “寓学习于游戏”的最早提倡者。九、亚里士多德——《政治学》 1.古希腊百科全书式的哲学家。 2.首次提出“教育遵循自然”的原则。主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育。注：以上三人为师承关系，世称“古希腊三哲” 十、昆体良（古罗马） 1.《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》或《论演说家的培养》）——古代西方教育史上第一部专门论述教育问题的专著。教育学创立阶段（略。书P24）教育学发展阶段十一、克鲁普斯卡娅——《国民教育与民主主义》最早以马克思主义为基础，探讨教育问题的教育家。十二、凯洛夫——《教育学》 1.该书被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。 2.之前提过劳动起源说十三、马卡连柯——《教育诗》《论共产主义教育》《父母必读》核心是集体主义教育思想。十四、杨贤江（化名李浩吾）《新教育大纲》——我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作十五、苏联教育家赞可夫——《教学与发展》 1.提出了发展性教学理论的五条教学原则——高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。十六、美国教育家布鲁纳——《教学过程》 1.强调学科结构 2.倡导发现教学法

洛克对天赋观念的批判思想述评

洛克对天赋观念的批判思想述评 ——基于对洛克《人类理解论》的分析 17世纪以来，建立于观察和实验基础上的近代自然科学迅速发展，科学尊重事实、诉诸实践，挑战着传统的理性权威。当时英国经验科学主义学派的大师们主张一切真知都来源于经验，在认识论上属于经验论，相反，当时的经院哲学和欧洲大陆唯理论学派出于各自不同的立场，不相信经验事实，他们或者认为真知来自信仰，或者认为真知来自纯理性，在不同程度上持一种“天赋观念”说，他们坚信至少有一部分知识是人的头脑中固有的。显然，天赋观念论是与经验论原则直接冲突的，在经验论者们看来，“天赋观念”论违背科学，使科学不尊重事实而陷于纯粹的思辨，有碍于科学的发展。因此只有驳倒“天赋观念”论，才能为科学的发展铺平道路，为经验主义认识论的论证奠定基础。洛克正是认识到这一点，在《人类理解论》的第一卷中，把知识的起源问题，即人的知识是先天固有的还是来源于后天经验的，作为认识论的首要问题提了出来，并通过批判“天赋观念”论，论证了认识来源于经验，也明确了上帝观念的意义；同时，洛克在知识论上创新地提出“天赋能力”，用一种解证的方式证明上帝存在，这反映出他在上帝问题上的革新之处。洛克在认识论上坚持其经验主义是从批判笛卡尔的“天赋观念”开始的，这也是其著作《人类理解论》首先讨论的问题，他主要从“普遍同意”说和“理性发现”说两方面批判有先天“印”在人心中的观念，更进一步批判天赋的上帝观念，明确了上帝观念的意义；在知识论上，洛克并没有将其经验主义坚持到底，而是主张人类具有天赋才具，这是上帝赋予的一种认识能力，并由此论证出上帝存在。一．对天赋观念的批判洛克指出，天赋观念论者的第一个重要论据是“普遍同意”，“人们都普遍地承认，有一些思辨的和实践的原则，是一切人类所一致承认的”，因此是天赋的。他主要从三个方面来论证：第一，并不存在人类普遍同意的原则，例如“凡存在者存在”、“一种东西不能同时存在又不存在”这两个符合“同一律”和“矛盾律”的思辨原则，它们在一切原则中算是最有权利配称为天赋原则的，而且它们也确被人认为是普遍承认了的公理，但人类大部分根本就不知道它们，更别提普遍同意了；第二，就算有“普遍同意，也并不能证明有什么天赋的东西”，因为人们对自己所同意的那些事物可以通过别的途径发生普遍共许，而并不一定是依据天赋的东西才有普遍同意；第三，针对天赋观念论者主张的“天赋观念”天然“印”在人心上，所以人心能产生普遍同意，洛克举例，儿童和白痴分明想不到这些原则，这就足以把普遍同意消灭了；但要说心灵中存有一些原则，但同时心灵又知觉不到或理解它们，那么所谓“印”就没有意义了。此外，洛克还指出，人们对于构成这类命题的“同一性”、“上帝”等等概念的含义彼此之间还争论不休，不能达到统一，如何能有得到全人类普遍同意的所谓天赋原则呢。至于全人类普遍同意的道德原则，那更是没有。洛克用了许多人类学、民族学和历史资料，证明在人类历史上并没有一致的道德原则，世界上的风俗习惯千奇百怪，许多地方的道德风尚往往

管理学研究方法整理

1、研究方法之哲学信仰进化知识论（重要知识点）以波普尔（Karl R. Popper, 1902-1994）提出的进化认识论为代表。他主张科学方法应当是以理性批判为基础的演绎推理。科学家先针对特定问题提出假说和猜想，再依据事实对假设进行检验，并在检验过程中不断修正原有的假设和猜想。其进化认识论如下图（波普尔的四段图示）所示： ?科学哲学的转向在科学理论的场合，问题的产生通常是出自于下列三种不同情景：（1）理论与观察或实验的结果不一致；（2）理论系统内不发生相互矛盾的现象；（3）两个不同理论之间的相互冲突。 ?进化论与逻辑实证论的区别知识论方面，进化认识论不像逻辑实证论那样，采用“逻辑图像论”只以精确地描绘世界图像为满足，而主张要建构理论来解释人们所观察到的事实或现象。本体论方面，进化认识论认为：科学家为了解释事实或现象，在建构理论时必须提出各种形而上的概念，这种形而上的假设建构，不是一种虚构，而是一种“实在”。方法论方面，正因为科学理论是科学家建构出来的，而不是“描绘世界的图像”，因此进化认识论在方法论方面主张“证伪论”，认为科学家的主要任务并不是在于“证实”命题，而是在于“证伪”理论中的命题，他们认为：一个科学的理论必须具有“可证伪性”。 ?科学哲学——总结 ? 1. 实证主义：极端经验论（实证） ? 2. 逻辑实证论：极端经验论（实证）、逻辑图像论（反对形而上） ? 3. 后实证主义（进化认识论）：理论建构（形而上）、实证（非极端经验论）、可证伪性

? A Simplified Scientific Research Process and Types of Research ? ? Elements of the Scientific Process ? ?二、科学研究过程 ?检验假设的研究（演绎法）遵循图1右半部分的流程。?建立理论的研究（归纳法）遵循图1左半部分的流程。

什么是少儿天赋现状能力测评

什么是少儿天赋现状能力测评人类很多潜能是与生俱来的。例如有些孩子对光线与色彩的变化非常敏感，而另一些孩子则不敏感。我们相信这与孩子的感光细胞、视神经细胞、视觉中枢神经的发育有密切关系。这就是我们对光线和色彩辨识能力的生物学基础。影响这些辨识能力的因素主要包括先天因素和后天因素两部分。先天因素就是与生俱来的天赋潜能，而后天因素主要是孩子的饮食、运动及相关训练。先天因素我们可以通过基因检测技术的帮助直接可以帮助我们找到天赋，而后天因素我们可以通过测评来了解孩子当前现状的能力发展水平。从这个意义上，我们为孩子的个性化教育、针对性的培养提供了有意义的帮助。心理测验则是在上个世纪里发展并逐步完善起来的一套科学体系。它总体上是多个角度设计一些题目来测量人们在某一方面具备某种能力或特质。最为著名的是韦克斯勒智力测验，联合宝贝的现状能力测评也采用了这个系统。在韦氏智商测验中，将以常识、算数等多种方式对受测者进行测验，并以较大规模人群测验所积累的数据为参照，测定每个受测试者在同龄人群中的相对位置，从而来判断他的发展水平。人类的智慧虽是内在的东西，但它总会通过各种途径如表达、操作等表现出来，这种表现往往是比较稳定的，是可以测量和比较的。我们现状能力测评引进了美国的智商、情商和运动三大能力测验系统，并在国内相关学者的努力下建立了美术、音乐能力测验系统，使现状能力测评可以从五个方面考察少儿潜能的外在表现情况。联合宝贝现状能力测评通常对少儿开展下列测评： 1、智商（适用所有年龄） 2、情商（目前主要使用美国引进的儿童气质测量表，适用于3~12岁少儿） 3、运动（目前主要使用美国引进的儿童运动发育量表，使用于3~6岁儿童） 4、音乐（适用所有年龄） 5、美术（适用所有年龄）通过现状能力的五项测试，我们能较准确地评估宝宝目前各方面能力的开发情况，如果与联合宝贝的天赋基因检测相结合，就能全面准确地了解孩子的天赋情况及目前的开发状况，从而为家长有的放矢地培养孩子提供最有价值的参考。

复旦大学哲学导论复习题

复旦大学哲学导论复习题（适用于王德峰版）： 1、如何理解“哲学”（定义、作用）哲学之为何物？以现在术语说之，宇宙论：目的在于求一“对于世界的道理”(A Theory ofWorld);人生论：在于求一“对于人生的道理”(A Theory of Life)；知识论：在于求一“对于知识的道理”(A Theory of Knowkedge)。人生哲学应该研究人究竟是什么，人究竟该怎么活，其根本问题即伦理学中关于“善”的解答。 2、哲学思维的特点哲学思维具有抽象性、批判性和反思性。哲学是研究是世界观和方法论的学科，对人类所有知识进行高度抽象的总结，目的在于获得真理。真理具有相对性：没有一成不变的绝对的的真理，实践是检验真理的唯一标准，因此要批判性地继承。真理是对事物的概括，若应用到具体事物就要具体分析，反过来用其丰富充实真理本身，这是反思。 3、什么是本体论？什么是形而上学？何谓本体论和形而上学?从巴门尼德开始,哲学研究存在,而不再研究存在者。黑格尔说:“真正的哲学思想从巴门尼德开始了”。追问“存在是什么”,Sein(being)就被当作了一个对象性范畴加以探究。关于存在问题的范畴体系称为Ontologie(本体论)。所谓Ontologie,就是以希腊文On(拉丁文ens,英文Being,德文Sein)为核心范畴以及与其相关的一系列范畴构成的具有形而上特征的理论体系,通常被译为“本体论”、“存在论”。以Ontologie为核心的哲学体系称为“形而上学”。 4、古希腊自然哲学的主要特征古希腊哲学的基本精神是爱智慧、尚思辨、重探索；古希腊哲学的基本内容是探讨phusis 自然、本性；古希腊哲学自然观的基本性质是朴素直观的辩证性，他们从经验观察出发是自然为神圣的、自我涌现的、活生生的有机整体，试图以知识来说明千变万化、多种多样的自然事物的统一性；论断上的绝对主义是古希腊哲学的基本形态，这里的绝对主义是相对于相对主义和怀疑论而言的，意指绝对地肯定或绝对地否定，它的论断主要是宇宙论或本体论上的，而不是认识论上的；哲学与自然科学、哲学与“神学”不分是希腊哲学的独特表现；古希腊哲学带有一定的地域特色，产生了不同的学派；作为一种社会意识形态，古希腊哲学是奴隶主的世界观。 5、为什么说苏格拉底使古希腊哲学的思考方式发生了转变苏格拉底是古希腊著名的哲学家。他的哲学思想使古希腊哲学发生转向，即从自然哲学转向人的哲学。苏格拉底发展了古希腊的辩证法。他之前的哲学叫自然哲学，是以研究客观自然界为对象的。都是独断宣称的提出自己的学说的。后人称为前苏格拉底哲学，苏格拉底认为自然界不可知，因而转向研究人自身。苏格拉底喜欢和人讨论问题，追问概念的的定义。比如什么是美、什么是正义等等，有人说苏格拉底把哲学从天上拉回了人间，就是从研究自然转到研究人自身。在思维方式上对概念的辨析定义和前面的哲学家有了很大的不同。虽然之前爱莉娅学派等哲学家和智者学派的哲学家也都比较注重对概念的辨析定义，但是在苏格拉底这里开始发生明显的转变。 6、柏拉图的理念论和亚里士多德的“四因论” 柏拉图哲学的核心概念是“理念”，他的哲学亦因此而被称为“理念论”。柏拉图把理智的对象称作理念。“理念”（eidos,idea）来自动词“看”（ide），原意是“看到的东西”。柏拉图

教师资格证全国卷《教育知识与能力》理论汇总

《教育知识与能力》理论汇总一、教育目的的理论（一）宗教本位论代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那主张思想：使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。（二）社会本位论代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等主张思想：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值。主张教育目的的是培养合格公民和社会成员。教育是国家的事业。评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。（三）个人本位论代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。主张思想：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要。注意教育对人的价值。主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促使个人的自我实现。（四）教育无目的论代表人物：杜威主张思想：其否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的。即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的论。二、课程理论流派（一）学科中心课程论（结构主义课程论、知识中心课程论）代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳基本观点：主张教学内容应以学科为中心，与不同的学科对应设置课程，通过分科教学，使学生掌握各科教学的基本知识、技能、思想方法，从而形成学生的知识结构。优点：这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义和实践意义，因而至今仍是学校课程设置的主要依据。缺点：较多的强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活与生产实际不够重视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要和接受能力等心理准备也较少关注。（二）活动中心课程论（经验中心课程论、儿童中心课程论）代表人物：美国的杜威和学生克伯屈基本观点：第一，主张一切学习都来自经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。缺点：夸大儿童的个人经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，最终导致教学质量的降低。

感觉经验在莱布尼茨天赋观念说中的作用

感觉经验在莱布尼茨天赋观念说中的作用李亚李之勇摘要本文在简略考察莱布尼茨天赋观念说的逻辑根源的基础上，重点分析了其天赋观念说的与众不同之处，特别是关于感觉经验在天赋观念从潜在变成现实的过程中所起的“诱发”、“唤醒”作用的观点。关键词莱布尼茨天赋观念说感觉经验中图分类号：D668文献标识：A文章编号：1009-0592(2008)05-295-02 莱布尼茨是继笛卡尔之后主张天赋观念说的主要代表之一。对其以新的形式面世的天赋观念说，以往学术界曾给予较普遍的关注。但从国内诸多著述看，人们多在分析、批判其先验唯心主义的错误，而对其中蕴含的合理成分及其对人类认识史所作的贡献，特别是关于感觉经验的作用，往往忽视甚至否定。本文试图对莱布尼茨的认识论巨著《人类理智新论》中所阐发的感觉经验的观点做些粗略的考虑。一、布尼茨天赋观念说的内在逻辑根源近代西方认识史上就认识的起源问题，即人类获得普遍必然知识的可能性和途径问题的争论，形成了经验主义和理性主义两大派别。经验派认为人如果能获得普遍必然有效的知识，那么它必须起源于感觉经验。经验派强调认识都可以从感觉经验中找到根据，这是其合理的一面。但“经验论从感觉中引出观念，它便以为它已解释了观念的起源；它终止于感性之物，认为感性之物……是某种直接地不言而喻的东西，它自身就是清楚的、确定的和实在的”经验论者忽视人的认识主体作用，忽视对人能从外在世界获得感觉经验的原因的考察，这是其根本缺陷之一。更重要的是，仅凭借感觉经验，人总是只能获得关于事物的特殊或个别现象的认识，而不能得到关于事物的普遍必然的知识。虽然经验论者一般也认为认识有一个从感性认识到理性认识的过程，但由于他们忽视人在认识中的能动作用，就无法解释感性认识上升到理性认识的内在根据。这是经验论者的又一根本缺陷。理性派看到经验派的局限性的同时，并不否认人获得真理性知识的可能性。既然经验总是骗人的，经验只能提供例子，他们就到经验之外去寻找真理性知识，认为它们既然不能从经验中来，就只能是与生俱来的，是天赋的。当然，理性派彼此对天赋观念有不同的理解。笛卡尔直观、机械地认为人们关于神、心灵的观念以及逻辑学和数学的基本原理都是人心中直接现实存在的、天赋的东西。斯宾诺莎也明确断言感觉得来的知识是不可靠的，人们获得正确知识要凭借天赋的理性力量。笛卡尔等理性派的局限性在于把天赋的知识当作现实形态的知识，认为人一生下来就有这种知识，严重违背了客观事实和经验事实。莱布尼茨的天赋观念说是总结他之前的经验论和唯理论在此问题上的各自的合理性，克服各自的局限性的基础上产生的。二、感觉经验的作用作为一个唯理论者，莱布尼茨恪守其理性主义的基本原则，但在感觉经验的问题上，同笛卡尔、斯宾诺莎存在着重要区别。笛卡尔断言，感官是骗人的，由感官经验获得的知识是靠不住的，只有凭借理性才能获取确实可靠的知识，观念自身的“清楚、明白”就是真理的标准。斯宾诺莎对感觉经验采取了更激烈的贬损乃至反对的态度，认为“唯有理性直观而来的知识才可以直接认识一切事物的正确本质而不至于陷于错误”。在笛卡尔、斯宾诺莎的视野里，感觉经验的知识是没有其应有的地位的。然而，莱布尼茨并不是将感觉经验的知识视为不可靠的东西或错误的来源加以拒斥，而是力图对感觉经验的本质及其在认识过程中的作用作出符合他的哲学原则的说明，并把通过感官经验得来的知识看做从理性得来的真理之外的另一种真理(即事实真理)，在经验论和唯理论各自走向穷途末路之时，前于狄德罗、康德而作出了将感性认识与理性认识结合的尝试，成为西方认识史上一个重要契机。（一）感觉经验的“诱发”与“唤醒”作用莱布尼茨认为，一切观念都是天赋的。但是，作为认识主体的精神实体——心灵，既不象洛克所说的是一块无任何痕迹的白板，也不像笛卡尔所言的生来就清清楚楚存在着现成的天赋观念或天赋知识，而是象一块有花纹未经雕刻加工的大理石。他断言：“观念和真理是作为禀赋、倾向、习性或自然的潜能天赋在我们心中，而不是作为现实天赋在我们心中的”可见，莱布尼茨的“天赋观念”与笛卡尔、斯宾诺莎的“天赋观念”是有区别的，他的“天赋观念”是“潜在的”而非“现实的”。而“潜在的”天赋观念之所以转化为“现实的”，在他看来，一方面是由于欲望的驱动；另一方面也是由于感觉经验作为“机缘”、“诱因”的启发。当“感官和外界对象相遇时，它就像火花一样显现出来，如同打铁飞出火星一样”，由“潜在的”天赋潜能变成明晰而确定的观念，于是人们就有了认识。莱布尼茨进一步认为，一般感性知识的观念固然有感觉作为观念的部分来源，就是最抽象的概念，以及其它理性概念，要在心中明确呈现感觉的刺激作用也是不可缺少的。莱布尼茨曾作过一个比喻来说明“潜在的天赋观念”在感觉的“诱发”和“唤醒”下实现的过程。他把心灵比成一条小缝透光的暗室，室中有一块幕布接受光线，但“这幕布不是一色平平直直的，而是有各式各样的许多皱折，这就代表各种天赋知识”，而且，这幕布“有一种弹性或活动的力量”，“甚至对已有的皱折也和对新来的影像所造成的印象一样都有一种相应的作用或反作用”。因此，当外来的光线透进暗室时，潜在的纹路就会实现出来，各种天赋知识就成为现实的了。这个比喻似乎可以说观念是主观和客观共同作用产生的。不过，必须注意的是，莱布尼茨虽说观念的形成需要感觉经验的刺激或加工，甚至需要经过学习，仿佛也把感觉说成是由外物引起的，但这只是一种从俗的说法。严格说来，根据他的单子没有“窗子”可供作者简介：李亚，华中师范大学政法学院2007级硕士研究生，研究方向：外国哲学；李之勇，湖北枣阳吉河中学教师。理论新探

科学哲学第三章第四节

第三章第四节费耶阿本德（1924-1994 ）生平与著作 1945：战争中受伤 1947：回维也纳大学 1949：参加哲学俱乐部 1951：获哲学博士学位《反对方法——无政府主义知识论纲要》，1975 《自由社会中的科学》，1978 《告别理性》，1989 《光阴虚度》，法兰克福，1995 一、思想来源 1.哲学俱乐部公开辩论中起作用的并不是论证，而是表达自己观点的某种方式。论证并不表明自己的真实信念，只是说服对手的工具。 2.对哥白尼革命的研究 3.与马克思主义的接触 4.维特根斯坦的思想 5.波普尔的影响 6.对历史艺术的强烈爱好与系统的人文科学训练二、对传统科学方法论的批判 1.不存在独立于理论之外的事实，观察和理论之间相互依存当哥白尼的毕达哥拉斯式的地动说被重新捡起来的时候，它遇到了那些已被当时的托勒密天文学所超越的困难。确切的说，人们必定要把它看作是被驳倒了的。伽利略对哥白尼的学说深信不疑?-?-他致力于找寻到支持哥白尼且能为所有人看到的新事实。 2.不存在唯一可靠的、能获得正确成果的“科学方法” 除了他每次都得提供的理性根据外，他还使用了心理学的伎俩。?-?-这些伎俩掩盖了这样的事实：伽利略意欲将哥白尼学说建立于其上的那些经验不外乎就是他那丰富的想象力的结果?a?a它是被杜撰出来的。 3.对常用规则的违犯不是偶然的事实，而是科学进步必不可少的特征三、增殖原理与韧性原理 1.增殖原理（principle of proliferation）：大胆发明、详细阐述与公认观点不一致的理论，即便后者碰巧得到高度证实或被普遍接受也在所不辞。

2.韧性原理（principle of tenacity）：支持与某些观察结果和实验事实不一致的理论，而不管它遇到多大的实际困难批判“证伪主义” 3.增殖原理与韧性原理互相补充，相辅相成，从而形成理论多元、相互竞争的局面四、无政府主义认识论 1.科学不需要理性的标准或规范的指导，要认识世界，需要使用一切方法，包括非理性方法以及神话、宗教等我无意于用一种别的规则去取代一大堆普遍规则。我毋宁是想让读者们相信：所有的方法论，即便是那些最明白易懂的，都有其局限性。 2.科学进步常常为偏见、奇想、激情等所推动 3.科学不是神圣不可侵犯的，构造世界观的方式，除了科学之外，还有神话、神学教义和形而上学等 Anything goes（怎么都行） “怎么都行”: （1）不是肯定性原则，而是一种批判的、颠覆性的原则（2）拒斥所有带普遍要求的规则和观念，倡导注重实效的自由的解决方案（3）是对一种没有什么方法准则的创造性的-多元的科学理解的辩护只有一条原则，它在所有情况下和人类发展的所有阶段上都是可以维护的。这条原则就是：怎么都行。知识不是由一些自我一致的、向一个理想观点汇合的理论构成的系列；这不是向真理的渐次逼近，它是一个日益增长的、相互不一致（不可通约）的可取理论的海洋，构成这个集合的每个理论、童话和神话迫使其他理论、童话和神话加入，形成更大的集合，而它们全都通过这个竞争过程对我们意识的发展作出贡献，没有什么东西会固定下来。无论对于科学的内部进步还是对整个文化的发展来说，无政府主义都不仅是可能的，而且是必要的。??理性?ˉ终于加入到一切别的抽象怪物诸如??义务?ˉ、??责任?ˉ、??道德?ˉ、??真理?ˉ及其比较具体的先行者诸神（它们曾被用来威吓人，限制人的自由和幸福的发展）之中，与它们为伍：理性凋谢了?-?- 4.认识论的无政府主义既区别于怀疑论，也区别于政治与宗教的无政府主义任何观点，不管它多么??荒谬?ˉ或者??不正派?ˉ，他都不会拒绝考虑，也不会拒绝按之行动；他也不认为，有什么方法是不可或缺的。他明确而绝对反对的一样东西，是普适标准、普遍定律、普遍观念，例如??真理?ˉ、??理性?ˉ、??正义?ˉ、??爱?ˉ以及它们所带来的行为；尽管他并不否认，行动时权当这种规律（这种标准、这种观念）存在，并好象相信它们，常

“天赋孩子”的核心特征一览表,如果有就千万别埋没了!

“天赋孩子”的核心特征一览表，如果有就千万别埋没了！在我们中国传统中：改不了“以分取人”、“以成绩论一切”的观念，然而这种作法已经越来越遭受许多人抨击。美国天赋教育的改革与争论，就围绕这个议题进行。我们是要选出“高分低能”的学生，还是要选出“最有天赋、最能为未来社会世界贡献潜能”的人？下面，让我们从美国“天赋教育”的研究当中，看看所有老师、父母是否都能为我们的未来社会“发现”、“保留”一些最宝贵的人才！在老师眼里请在每一项的数字上打圈：“1”表示极少或从未发现；“2”表示偶尔发现；“3”表示常发现；“4”表示几乎总是发现。填上每一个项目的总点数：学习_______________________________ 进取心_____________________________ 创造性_____________________________ 领导能力___________________________ 第一部分：学习的特点 1. 与同年级的同学相比，词汇丰富，表达生动、准确、流畅 1 2 3 4 2. 脑子里有超越同龄人兴趣范围的巨大的“信息库” 1 2 3 4 3. 能迅速地掌握实际的信息 1 2 3 4 4. 能敏捷地洞察原因和结果的关系，去探索事情的来龙去脉 1 2 3 4 5. 能极快地抓住事物的本质，并概括出事物间的异同 1 2 3 4 6. 是一个敏锐的观察者，能看到别人看不到的东西 1 2 3 4 7. 喜欢读大人的书，深奥的资料，如传记、自传、百科全书、地图集等 1 2 3 4 8. 总是企图去理解复杂的事物，并运用推理去寻找具有逻辑性的答案 1 2 3 4 第二部分：进取精神的特点 1．锲而不舍地追求一个圆满的结果 1 2 3 4 2．对按步就班的事情，很容易感到无聊乏味 1 2 3 4 3．做事太投入，有时不得不人为地拖他一点“后腿”，不让他过于投入 1 2 3 4 4．追求完美，总是感到不满足 1 2 3 4 5．宁愿独立工作，只需要老师“点到为止”的指点 1 2 3 4 6．对大人的议题，如宗教、政治、种族等，比同龄人表现出更大兴趣 1 2 3 4 7．对自己坚持的东西，固执己见、一意孤行 1 2 3 4 8．喜欢发号施令 1 2 3 4 9．相当关注事情的是非曲直 1 2 3 4 第三部分：创造性的特点 1．对任何事情都表现出强烈的好奇心 1 2 3 4

中学教育知识与能力知识点

第一章:教育基础知识和基本原理中国古代教育思想 1、孔子:(至圣先师,万世师表);有教无类、因材施教、启发诱导;克己复礼、诲人不倦;四书五经、六艺 2、孟子:(亚圣)最早使用“教育”一词;人性本善:非良知良能;人人平等:人皆可以为尧舜;道德自觉:强调内省 3、荀子:人性本恶;化性起伪;教人向善 4、道家:道法自然;弃圣绝智;弃仁绝义;回归自然;复归本性 5、陶行知,被毛泽东称为“人民教育家”,先后创办晓庄学校、生活教育社、山海工学团、育オ学校和社会大学。主要内容有:1、“生活即教育”:生活决定教育,教育与生活相互联系。2、“社会即学校” 3、“教学做合一”教的方法要根据学的方法,学的方法要根据做的方法。西方教育名家名作: 毕达哥拉斯:《金言》(古希腊) 柏拉图:《理想国》、《美诺篇》(古希腊) 亚里斯多德:《政治学》昆体良:《雄辩术原理》(古罗马) 培根:英国哲学家,“近代实验科学鼻祖”贡献:首次把“教育学”作为独立学科提出; 夸美细斯:捷克教育家贡献:《大教学论》,近代第一部教育学著作; 洛克:英国哲学家贡献:《教育漫话》提出了绅士教育理论体系卢梭:法国思想家、社会活动家，《爱弥儿》反封建的理性革命声音在教育领域的表达一、教育的概念教育的词源:1、“教育”一词最早见于《孟子.尽心上》,说明:我国最早将“教”和“育”连用的是孟子。孟子说:得天下英才而教育之,三乐也。夸美纽斯说:教育是培养和谐发展的人斯宾塞:教育是为完美的成人生活做准备。杜威说:教育即生活,教育即生长,学校即社会二、教育的定义:在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。三、教育的含义:1、教育是活动。(思想、观念)2、教育社会实践活动。(动物的本能活动) 3、教育是影响人的社会实践活动。(自学活动) 4、教育是有目的、有意识的影响人的活动。(生产活动、娱乐活动) 5、教育是人与人之间的一种有意识的向善的精神影响活动一培养人。(影响的积极与消极) 6、教育是使人不断向上、不断超越的积极的精神活动。(与管理、治疗与咨询的区别)教育是一种在道德上可以接受的方式使人不断向上的活动8、教育发生在学校中并以教与学为外在表现形式广义的教育:教育是一种④有目的、有意识地⑤培养③(影响)人的②社会实践①活动。狭义的教育一一学校教育教育的起源与基本形态:教育的起源:生物起源说、心理起源说、劳动起源说教育的构成要素及其关系:1、学校教育:在一定的社会背景下发生的有计划有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动学校教育的基本要素:(1)教育者(2)受教育者(3)教育影响现代教育的特征:现代教育的公共性(大众性) 现代教育的公共性的含义:现代教育越来越成为公共事业,是面向全体人民,为全体人民服务的现代教育公平性的含义:现代教育为每一位受教育者提供同样的机会和服务,努力做到受教育机会均等。结论:公共性即大众性,现代教育应该是大众教育现代教育的科学性含义:一方面,科学教育是现代教育的基本内容和重要方面;另一方面,现代教育的发展越来越以来教育科学的指导,摆脱教育经验的束缚。现代教育的国际性含义:现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备,要面向世界人口对教育的制约与影响: (1)人口数量影响教育的规模、结构和质量维持一定数量有利于教育发展,教育可有效调控人口增长(2)人口质量影响教育质量(3)人口结构影响教育结构年龄结构性别结构社会结构就业结枸地域结构教育对人口再生产的作用:(1)教育是使人口结构趋向合理化的重要手段(2)教育改变人口质量,提高

观念理念信念

观念·理念·信念观念观念是人们在实践当中形成的各种认识的集合体，人们会根据自身形成的观念进行各种活动。利用观念系统对事物进行决策，计划，实践，总结等活动，从而不断丰富生活和提高生产实践水平。观念具有主观性，实践性，历史性，发展性等特点。形成正确的观念有利于做正确的事情，提高生活水平和生产质量。 “观念”一词源自古希腊的“永恒不变的真实存在”。它同物质和意识、存在和思维的关系密切。它是在意识中反映、掌握外部现实和在意识中创造对象的形式化结果，同物质的东西相对立，它属于精神层面的东西。“观念”一词来自希腊文，原意是“看得见的”形象，在哲学史上这个术语有不同的说法： 16～18世纪的许多哲学家在心灵的表象或概念的意义上使用观念这个术语。R.笛卡尔把观念分为天赋的、外来的和虚构的3类。J.洛克反对天赋观念,认为心灵原是一张白纸,心灵的观念来自感觉和反省。G.W.莱布尼茨主张观念是作为倾向、禀赋、习性或自然的潜在能力，而天赋在我们心中。主观唯心主义者G.巴克莱认为心中的观念是构成现实事物的本原，事物就是“观念的集合”。在G.W. F.黑格尔哲学中，“绝对观念”是客观存在的永恒的精神实体，是整个世界的基础和本质。在心理学中，广义的观念是一切心理反映形式的总称。狭义的观念和表象同义，包括由早先知觉而来的感性形象的再现和由原初形象组合而成的新的观念整体。我们对观念进行分类，有利于人们对观念进行区别，进行改革和优化。根据人们生活的不同领域和需要，我们可以把观念作如下分类： ①政治观念；②经济观念；③道德观念；④法制观念。此外，还有很多观念，如宗教观念，文化观念等等，它们都是人们在生活或者生产某一方面的反应。

教育学研究方法反思_知识论和学习论的视角

教育学研究方法反思：知识论和学习论的视角 ■邢清清教育学术月刊２００８．５ＥＤＵＣＡＴＩＯＮＲＥＳＥＡＲＣＨＭＯＮＴＨＬＹ摘要：教育学的研究方法问题一直是学术界关注的热点。从知识论和学习论视角出发，探讨隐喻现象研究方法和协作式探究方法对教育学的启示，为拓展新的教育学研究方法提供了可能。关键词：知识论，学习论，隐喻研究，协作式探究，研究方法作者简介：邢清清，女北京理工大学外国语学院英语系讲师，北京大学教育学院博士生，研究方向：英语语言文学，高等教育学（北京１０００８１Ｅ－ｍａｉｌ：ｓｔ４５４＠ｇｓｅ．ｐｋｕ．ｅｄｕ．ｃｎ）。教育学研究为我们理解生活中的各种教育现象提供了学术基础，但是，教育学本身由于理论体系尚未完善，研究方法也不够成熟，其自身是否可以称为一门学问，一直受到学术界的质疑［１］［２］［３］。因此，发展教育学研究方法是教育研究者关注的热点问题。沿袭自社会科学的教育学研究方法由于对自然科学的工具理性主义的尊崇，日益受到质疑和挑战。首先，从真实的行为环境中人为地析出某种变量，从而得出的应用型理论的普遍性意义受到质疑；其次，为了追求研究的客观性，刻意地将价值和理性分割开来，却因此导致在社会科学知识的推广过程中忽视价值的作用；另外，由于方法论的限制，教育学研究中需要建立严格的试验环境，因而形成的研究者单边控制行为情境的现象会导致结果偏离现实。在纷繁的教育学现象中，除了适合用定量研究方法考察的事实问题之外，更涉及研究对象和研究者价值判断的价值问题，而这一类问题就不适合全部采用技术理性为基础的量化研究方法。在关于方法论的诸多讨论中，学者们已经达成共识的是，应用于某个学科的某种研究方法往往并非这个学科独有，而是由诸多学科或者领域共享。教育学研究如何借鉴其他学科的研究方法，用全新的视角看待教育现象，已经比单纯的定性、定量方法之争更为重要。法国社会学家布东根据一些经典研究，划分出社会研究的三个主要层次，即宏观层次、中观层次和微观层次。宏观研究是将社会视为一个有机的整体，侧重从社会、文化和历史发展的角度来研究社会整体的性质和发展规律；中观层次从群体结构和集体行为入手，直接考察实际的社会单位，如社会组织、社会群体和社区；微观研究从个人或小群体入手，通过观察人们的社会交往来发现社会行动的意义、特点及其与社会环境的复杂关系。当前的教育学研究既不缺乏宏观层次的教育学理论的“宏大叙事”，也不缺乏微观层次的教育心理学课题，唯独缺乏从群体视角入手讨论学习者行为的研究。本文将从知识论和学习论两种视角出发，探讨语言学的隐喻研究以及学习科学的共同体研究对教育学研究方法的启示。一、知识论视角：隐喻研究对隐喻现象的早期研究集中在语言学和修辞学领域。亚里士多德在《诗学》中将隐喻定义为名称之间的“转移”：“隐喻就是一个陌生的名词性词的转移，一个事物的名称转用于另一个事物，要么从种转向类或从类转向种，要么根据类比关系从种转向种”。隐喻表达式为“Ａ就是Ｂ” 。到１９世纪，柏拉图学派学者认识到隐喻是人类内部的一种认识机制，既反映了语言的本质，又反映了人类的本质。２０世纪３０年代，理查兹和布莱克等人用互动理论发展了隐喻研究，提出了“隐喻是一个概念图像”的论断，使得隐喻研究从此进入了认知语言学领域。１９８０年，美国生成语义学家莱柯夫和英国哲学家约翰逊又在此基础上提出了“概念隐喻”的理论，指出隐喻是喻源概念通过认知“投射”到目标概念的过程。他们的研究从哲学角度出发，就此摆脱了传统隐喻研究的修辞学窠臼。近年来，隐喻语言已经从语言学领域扩展为哲学、社会学和认知研究等多个领域的研究对象。语言学学者对于隐喻现象的关注在于认知语言学研究领域，而教育学学者也试图对隐喻的教育学意义重新定位，呼吁隐喻语言在教育中的回归。隐喻是一种认识机制，既反映了语言的本质，又反映了人类思维的本质。知识是人类创造性思维的直接产物。人类的思考和认知过程是通过语言完成的，因此如果说认知是隐喻性的，语言也是隐喻性的。学习新的事物必须通过对已知事物的联系才能完成，因此隐喻内容决定了人的知识内容。隐喻在思维和知识传递中起重要作用。