发展心理学研究中个体定向的理论与方法

心理科学进展 2011, Vol. 19, No. 11, 1563–1571 Advances in Psychological Science

DOI: 10.3724/SP.J.1042.2011.01563

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·主编特邀(Editor-In-Chief Invited)·

发展心理学研究中个体定向的理论与方法*

纪林芹 张文新

(山东师范大学心理学院, 济南 250014)

摘 要 长期以来, 发展心理学研究主要采取变量定向的方法。近年来, 随着发展心理学理论的发展和人类发展个体差异的科学事实的积累, 个体定向的方法得以发展并且成为发展心理学研究的主要方法思路之一。个体定向的方法关注作为整体的个体, 旨在确定有意义的同质性个体类别或亚组。个体定向的方法包括一系列的基本理论原则, 具体数据分析方法包括传统聚类分析、基于模型的聚类方法以及配置频次分析等。发展心理学研究需综合运用个体定向的方法与变量定向的方法。 关键词 变量定向; 个体定向; 理论; 方法 分类号

B 844

一直以来, 发展心理学对心理和行为的研究主要围绕不同年龄阶段个体心理与行为的特点、发展的连续性与稳定性、发展的相关因素等问题。在研究的方法学上, 这些研究主要采用变量定向或变量中心的方法思路(variable-oriented/centered approach), 其关注的问题概括来讲即变量间的关系问题, 包括个体的心理或行为变量之间及其与环境因素之间相关程度的分析、某一变量绝对或相对水平随时间变化的分析以及个体当前的发展与未来发展结果之间联系的分析等。相应的统计方法包括相关分析、平均数间的比较、回归分析、因素分析、传统的结构方程模型(structural equation modeling, SEM)等。

变量定向方法的统计模型基础为线性模型, 其基本假定是个体与个体之间不存在显著差别, 可以被认为是同样的或相似的(Bergman, Magnusson, & Ei-Khouri, 2003; Bergman,

收稿日期:2011-10-28

* 山东省“十二五”特色重点学科(发展与教育心理学)经费资助、国家自然科学基金项目(30570612、30970905)、教育部人文社科“十一五”规划青年项目(07JCXLX005)、全国教育科学“十一五”规划教育部青年专项课题(EBA080304)资助。

通讯作者:张文新, E-mail: zhangwenxin@https://www.wendangku.net/doc/721818206.html,

Andershed, & Andershed, 2009; Bergman & Andersson, 2010)。运用这种方法所揭示的是从个体身上抽取出来的平均的心理过程, 描述的是平均的变量关系或发展模式。这些平均的关系或发展模式往往存在如下问题：它们在多大程度上适用于说明每一个体？事实上, 平均关系或发展模式可能不能代表任何一个体身上变量间的关系或发展模式(Bergman, 1998; von Eye & Bergman, 2003; von Eye & Bogat, 2006; Molenaar & Campbell, 2009)。因而, 由平均模式得出的研究结论可能不全面, 甚至是错误的, 存在“生态谬误” (ecological fallacy; von Eye & Bogat, 2006, p. 412)。

上世纪八九十年代以来, 发展心理学中出现了一些新的理论观点, 如发展的整体互动观(Holistic-interaction Perspective)、发展系统理论(Developmental Systems Theory)、或然渐成理论(Probablistic Epigenesis)等(Lerner, 2006)。根据这些新近的理论, 发展被认为是相互作用的过程, 是作为整体的个体的发展, 而非某个变量的发展。由于发展过程中存在多个层次或水平的因素的相互作用, 因而不同个体的发展存在差异。

许多实证研究表明个体心理与行为发展具有异质性(heterogeneity)。如纽约纵向研究(New York Longitudinal Study)以及新西兰达尼丁研究(Dunedin Multidisciplinary Health and Development

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Study)均表明存在不同气质类型的儿童。在行为发展方面, Mun, Windle和Schainker (2008)发现, 青少年期问题行为表现为多种问题行为综合症、高吸烟危险、正常组与低问题行为组等4类, 各类青少年在早期预测因素以及日后适应结果上存在差异; Moffitt(2006)以及Odgers等人(2008)发现存在两种反社会行为的发展路径：终生持续性的路径和始于青少年期的路径; 我们近期的研究发现, 童年中晚期攻击的发展表现为无攻击、低攻击—下降以及持续高攻击三种轨迹模式(陈亮等, 2011)。

鉴于心理发展理论和实证研究都表明心理与行为发展存在个体差异或异质性, 因此, 确定心理与行为发展的个体差异或异质性就构成了发展心理学研究的重要任务。在这样的背景下, 关注和旨在揭示发展的个体差异的研究方法——个体定向的方法(person-oriented approach)得以出现, 并且成为发展心理学家倚重的研究方法之一。

1个体定向方法：涵义与理论原则

个体定向的方法最早于1971年由Block在讨论Q分类时提出, 在20世纪80年代, 尤其是90年代之后得到进一步发展。Bergman、Magnusson 以及von Eye (Bergman, 1998; Bergman & Magnusson, 1997; Bergman et al., 2003; Magnusson, 1998; von Eye & Bergman, 2003; von Eye & Bogat, 2006)系统论述了个体定向的方法及其理论原则。

1.1个体定向方法的涵义

个体定向方法产生的理论基础是发展的整体互动理论。按照发展的整体互动理论, 正在发展的个体是有组织的整体, 这一整体的各个组成部分在多个水平或层面上存在相互联系、相互作用, 每一具体组成部分(如某种行为、态度、生物特征等)只有在作为整体的一部分发挥作用时才具有意义, 否则单个组成部分没有意义。因而, 研究应该关注作为整体的个体而非变量。而且, 由于正在发展的个体是由在多个水平或层面上相互联系、相互作用的各部分构成的, 因而, 对心理与行为发展的分析应该关注个体的发展模式或变量间的相互联系与作用模式, 确定出发展模式或者变量间相互联系与作用模式不同的个体类型。因此, 与变量定向的方法不同, 在个体定向的方法中, 恰当地描述个体比描述个体的平均或整合更有意义。个体定向方法的目的即在于鉴别出在理论上有意义或与理论相符的心理与行为发展模式或变量间的关系模式, 以及表现出这些发展模式或变量关系模式的同质性个体的类别或亚组。

个体定向的方法首先是一种理论观点, 是一种关于心理与行为发展的方法学思路。作为一般性的理论框架和方法学思路, 个体定向的方法影响着研究问题的产生和表述, 影响着具体研究策略和方法的选择, 也影响着对研究结果的解释。

1.2个体定向方法的理论原则

基于发展的整体互动理论, Bergman和Magnusson (1997)第一次详细阐述了个体定向方法的理论原则。他们指出, (1)心理与行为的结构、机能及其发展变化至少部分地是个体特定的、独特的; (2)心理与行为的发展是复杂的, 其中涉及多种因素以及这些因素在不同水平上的复杂相互联系和作用; (3)心理与行为的个体内恒定性(constancy)与变化及这些方面的个体间差异均具有规律和结构; (4)心理与行为的发展有规律可循, 而这些规律可以被描述为所涉及因素的关系模式;

(5)心理与行为发展中所涉及的因素的意义取决于这些因素与其他因素的相互作用; (6)尽管从理论上讲, 如果详细考察, 心理与行为特征及其状态将存在无尽的差异, 然而, 在更一般的水平上看通常只有少数模式是频繁出现的, 其他模式很少出现, 甚至根本不存在。后来, von Eye和Bergman (2003)进一步发展了第6条原则。他们指出, 有的模式比其他模式发生得更频繁, 或者比基于先前的知识、假定和轨迹所预期得更频繁, 也有模式比其他模式或预期的频率更不经常。发生频繁的模式被称为典型(type), 而不经常出现的模式被称为对型(antitype; von Eye, 2002; von Eye, Mun, & Bogat, 2008)。

最近, 研究者对上述个体定向的理论原则进行了总结, 提出了更为简洁的描述(Sterba & Bauer, 2010; von Eye, 2010; von Eye & Bogat, 2006), 即(1)个体独特性, (2)复杂互动性, (3)个体内变化的个体间差异性, (4)模式概括性, (5)整体主义, (6)模式有限性。

对于个体定向方法的基本理论原则, 可以通过发展心理病理学中两个重要的概念—— 多因同果性(equifinality)与同因多果性(multifinality; Cicchetti, 2006)来进行说明。多因同果性指多种不

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同路径, 包括一些偶然事件, 可以在不同个体身上导致同一结果; 而同因多果性指, 在不同的系统(如不同个体)中正在起作用的同一成分(变量)所产生的结果是不同的。如不良父母教养实践、冷漠无情(callous-unemotional, CU)特质、社会信息加工缺陷、言语缺陷、寻求刺激性的气质特征等都与个体的反社会性发展结果相联系(Frick & Viding, 2009), 有些个体(在童年期即表现出反社会行为的个体)在成年期的反社会行为主要与遗传因素有关, 而有些个体(青少年期开始出现反社会行为的个体)成年期的反社会行为主要取决于环境因素(Silberg, Rutter, Tracy, Maes, & Eaves, 2007)。如此, 即表现为心理与行为发展的多因同果性。而对于同伴侵害这一消极同伴经历, 有的儿童在日后可能出现抑郁、孤独等内化问题, 而有的个体则会表现出同伴拒绝等人际关系问题, 其他儿童则表现出攻击、行为不良等外化问题的增多, 因此, 同伴侵害与儿童心理社会适应结果间存在着同因多果性的联系(纪林芹, 陈亮, 徐夫真, 赵守盈, 张文新, 2011)。

心理病理发展的多因同果性和同因多果性均表明, 心理与行为的结构、机能及其发展变化存在个体差异(个体独特性), 研究者需要关注并揭示这些方面的个体差异。而心理病理的发展之所以出现多因同果性和同因多果性, 则是由于多个水平上影响发展的因素(变量)复杂相互作用的结果(复杂互动性), 如遗传特征、寻求刺激性的气质特征与父母不恰当的教养实践相互作用, 可能使得一些个体在童年期出现反社会行为, 并一直持续到成年期; 而不恰当的父母教养实践、社会信息加工缺陷、言语缺陷与青春期发育相互作用, 则使得一部分个体在青少年期开始出现反社会行为, 并持续到成年期(Frick & Viding, 2009)。而在受到同伴侵害后, 一部分儿童可能由于其受同伴侵害的经历与消极的自我认识、评价相互作用而出现内化问题, 另一部分儿童则由于受同伴侵害经历与人际交往缺陷、敌意性的同伴认知等相互作用而出现外化问题(纪林芹等, 2011)。心理病理发展的多因同果性和同因多果性同时也说明, 某一影响因素或变量在心理与行为发展中的意义取决于它与其他因素或变量的相互作用, 离开了与其他因素或变量的相互作用, 无从分析和理解这一因素或变量的发展意义(整体主义)。有关反社会行为的童年期起始的亚类和青少年期起始的亚类、以及这些亚类不同的病因学(即影响因素的关系模式)的研究发现(Frick & Viding, 2009)描述了反社会行为发展及其病因学的有限的典型模式(模式概括性、模式有限性), 也揭示了反社会行为个体内变化的个体间差异性。

2个体定向的数据分析方法

如上所述, 个体定向方法的目的即在于鉴别出在理论上有意义或与理论相符的心理与行为发展模式或变量间的关系模式, 以及表现出这些发展模式或变量关系模式的同质性个体的类别或亚组, 因此, 个体定向方法在进行数据分析时的基本思想是使同一类别或亚组内尽可能同质, 类别或亚组间尽可能异质。各种个体定向的数据分析方法就是基于个体在所研究的变量(或其关系)上的相似性来确定同质性个体类别或亚组。这些方法包括传统的聚类分析(clustering)、基于模型的聚类方法(model-based clustering)以及配置频次分析(configural frequency analysis, CFA)等。

2.1 传统聚类分析

传统的根据个体在所研究变量上的相似性对个体进行分类或组的方法为聚类分析。聚类分析根据个体在一组变量上反应的相似性对个体划分类别或组。传统的聚类分析方法包括分层聚类分析(hierarchical clustering methods)与非分层聚类分析(如K-means聚类)。而依所使用的相似性(similarity)或距离(distance)指标的不同, 分层聚类分析又包括Ward聚类、单连接、全联系、平均连接法、质心连接法、中位数连接法等。无论何种聚类分析技术, 其目的都是将个体或项目(如不同的语言)分为组内尽可能同质而组间存在差异的几类或组。聚类分析所使用的数据可以是连续的, 也可以是分类的。

由于传统聚类分析是基于观测变量进行的, 聚类的结果会受到观测变量测量量尺的影响, 变异较大的变量会对聚类的结果产生更大影响。更重要的是, 在传统聚类分析中, 对于几类的模型是最好的, 缺少可供比较的统计标准, 因采用的具体策略不同, 聚类分析的结果很可能存在差异。因此, 传统聚类分析的结果往往武断、主观而缺乏科学性(Mun, von Eye, Bates, & Vaschillo, 2008), 也因而传统的聚类分析方法又被称为启发

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式(heuristic)聚类分析。

2.2基于模型的聚类方法

基于模型的聚类方法(model-based methods; Sterba & Bauer, 2010; von Eye, 2010)以有限混合模型(finite mixture model, FMM; McLachlan & Peel, 2000)为基础, 即认为所研究的群体是一个包括有限几个概率分布(亚群体)的混合, 因而又被称为混合模型聚类(mixture-model clustering, MMC; Steinley & Brusco, 2011)。由于所研究群体中的几个概率分布或亚群体又被称为成分(component), 因此, 基于模型的聚类方法又被归为因子混合模型(factor mixture model; Lubke & Muthén, 2005; Muthén, 2007)之列。与传统的聚类分析不同, 基于模型的聚类方法是一种潜变量分析方法, 即它不是基于观测变量, 而是在观测数据的基础上产生潜变量, 即潜类别。

基于模型的聚类方法能够估计假定的混合分布的参数(如多元正态性、多元t或多元多名义等), 以及类成员关系的后验概率(posterior probability)等, 并基于后验概率将个体归为不同的类别或亚组。这一方法通常使用最大似然法(maximum likelihood, ML)进行模型估计, 而在进行似然值估计时常采用期望最大化法(expectation- maximization, EM), 即使得到所观测结果的概率最大(最大似然性)。与传统聚类分析相比, 基于FMM的聚类方法的优势在于, 由于这些方法是基于统计模型的, 因而存在一种或几种统计指标, 通过比较这些统计指标, 能够确定几类(组)的模型最优。此外, 与传统聚类分析的另一不同在于, 基于模型的聚类是一种或然聚类方法, 即尽管它能够将某一纪录归到某一类或组中, 但这种分组是基于概率的, 某一纪录只是被分到其所属概率较大的一组中, 但这一记录仍有可能属于其他组, 即分组存在不确定性。

基于模型的聚类方法包括多种具体统计技术, 如潜类别分析(latent class analysis, LCA)与潜剖面分析(latent profile analysis, LPA)、潜类别增长曲线分析(latent class growth analysis, LCGA)、潜增长混合模型(latent growth mixture modeling, GMM)、潜Markov模型(latent Markov model, LMM)与潜转变模型(latent transition model, LTM)。

2.2.1潜类别分析与潜剖面分析

潜类别分析(LCA)与潜剖面分析(LPA)又被称作潜类别聚类分析(latent class cluster analysis; Vermunt & Magidson, 2002; DiStefano & Kamphaus, 2006)。LCA与LPA旨在确定能够描述一组观测变量间联系的最少数目的潜类别, 比如观测的类别变量(如是否饮用白酒、啤酒等)或连续变量(如饮用白酒、啤酒等的经常性程度)可能对应于一组二分诊断指标(如是否存在酒精依赖), 即潜类别。因此, 与传统聚类分析相同, LCA与LPA 旨在将一组数据中的每一个体归到事先未知的同质类别之中。而与传统聚类分析不同的是, LCA和LPA是基于FMM的; 作为一种潜变量分析技术, 它们所确定的类别为潜类别。LCA与LPA的不同只在于, 前者适用于对类别观测变量进行分析, 而后者则适用于对连续的观测指标进行分析。

LCA、LPA与因子分析具有类似之处(Muthén, B. O. & Muthén, L. K., 2000; Steinley & Brusco, 2011)。LCA与LPA的基本目标是发现能够描述一组观测变量间联系的最少数目的、具有相似性的个体组, 这些组构成了潜类别上的各个类别。因子分析(factor analysis)的基本目标是发现最小数目的因子或维度, 这些因子或维度能够解释一组观测变量间的关系。LCA、LPA与因子分析存在联系, 如果一组数据能够产生m个因子, 则对这组数据的LCA、LPA分析会产生m+1类(Muthén, B. O. & Muthén, L. K., 2000)。因此, 在一项研究中究竟运用因子分析还是LCA、LPA, 取决于所研究的问题。如果研究者关心的问题是诊断、对诊断标准或症状项目进行分析时, 特别适合对数据进行类别分析。

2.2.2潜类别增长曲线分析

与LCA、LPA不同, 潜类别增长曲线分析(LCGA)适用于分析纵向数据, 它能够确定不同个体所遵循的不同纵向发展轨迹以及遵循不同发展轨迹的个体类别或亚组(Muthén, 2001; Nagin, 1999, 2005)。LCGA与潜增长曲线模型(latent growth modeling, LGM; Bollen & Curran, 2006)不同。虽然LGM考虑到了每一个体相对于平均发展轨迹可能存在的变异性并对这种变异性进行检验(截距和斜率的随机效应检验), 但是它只能够产生所有个体平均的一般发展轨迹。LCGA能够估计出不同个体遵循的多条亚组发展轨迹, 并对各轨迹的截距、斜率的显著性进行检验(是否显著区别于0)。LCGA的基本逻辑是组内同质, 而组

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间异质, 即不同亚组的发展轨迹或模式可能在截距或(和)斜率上存在差别。

LCGA能够分析不同分布形态的数据, 包括二分的Logistic分布、零膨胀的泊松分布(zero-inflated Poisson distribution, ZIP)、删截正态分布(censored normal distribution, CNORM)等(Nagin, 2005)。比如, 观察法得到的儿童攻击行为的频次, 由于多数个体的得分为0, 因此应当使用泊松分布或零膨胀的ZIP模型; 而对于正态分布的数据, 则使用删截正态的CNORM模型。2.2.3潜增长混合模型

潜增长混合模型(GMM)可以被看作是LCGA 的扩展, 或LCGA与LGM的综合(Muthén, B. O. & Muthén, L. K., 2000; Sterba & Bauer, 2010)。GMM与LCGA的相同之处在于, 它能够确定不同个体遵循的不同纵向发展轨迹以及遵循不同发展轨迹的个体亚组。而与LCGA不同的是, GMM 在确定亚组轨迹的同时, 允许发展轨迹的增长参数(截距、斜率等)存在亚组或类别内变异(Muthén & Asparouhov, 2006; Muthén, 2007)。因而, GMM 被认为是更一般的混合增长模型。

由于GMM允许在类别或亚组内仍存在个体变异, 对同一数据的GMM的模型拟合指标往往优于LCGA。然而, 正是由于GMM允许亚组或类别内存在个体变异, 因而事实上GMM估计的模型比LCGA更为复杂。在实际运用中, 研究者建议, 首先对数据进行LCGA, 并核查其所产生的亚组平均轨迹对亚组内个体轨迹的代表性情况, 如果亚组平均轨迹对亚组内个体轨迹代表良好(即亚组内个体相对同质), 则使用LCGA; 如果LCGA产生的亚组平均轨迹对亚组内个体轨迹代表较差(即亚组内个体仍存在较大异质性), 则对数据重新进行GMM。

2.2.4潜Markov模型和潜转变模型

与LCGA、GMM不同, 潜Markov模型(LMM)与潜转变模型(LTM)适用于分析类别数据(个体的身份地位), 旨在揭示个体所属类别(身份地位)的发展变化(Kaplan, 2008), 即非连续的阶段—序列发展(stage-sequential development)。Markov模型与转变模型的区别只是在于, 在Markov模型中, 作为结果的观测类别变量只有一个(如是否饮酒：是、否); 而转变模型中, 作为结果的观测类别变量则可以为多个(如除是否饮酒外, 还包括是否曾经醉酒等)1。

Markov模型与转变模型包括显Markov模型、LMM以及混合LMM。显Markov模型直接根据观测的类别结果变量确定身份地位发展变化的序列, 如在T1、T2、T3和T4等4个时间点上, 饮酒状况(是、否饮酒)存在16种(2的4次方)变化序列。然而, 显Markov模型假定对类别结果变量的测量不存在误差, 而事实可能并非如此。LMM 则假定作为结果的分类显变量存在测量误差, 不能反映真正的身份地位状况。因此, 在LMM中, 首先通过LCA确定每一时间点上的潜类别(身份), 而后再确定潜类别(身份)的变化序列。无论显Markov模型还是LMM, 均认为只存在一个Markov链(chain), 所描述的总体是同质的。然而, 总体可能是异质的, 存在具有质的差别的、有限的未观察到的亚群体。因此, 有必要将基于链的Markov模型与有限混合模型(FMM; McLachlan & Peel, 2000)结合起来, 这就是混合LMM。

Markov模型通过比较实际观测的反应比例与由模型预测的反应比例来确定模型的拟合程度。具体而言, 模型拟合指标包括皮尔逊卡方(χ2 =Σ[(F ijkl – f ijkl)2/f ijkl], 其中, F ijkl为IJKL列联表的观测频率, f ijkl为期望频率)与似然比率(likelihood ratio), 两者均遵循χ2分布, 以及两个信息标准——贝叶斯信息标准(Bayesian information criteria, BIC)与赤池信息标准(Akaike information criteria, AIC)。

2.3配置频次分析

配置频次分析(CFA; von Eye, 2002)是一种多元统计方法, 能够对分类变量组成的交互分类(列联表)中的每一单元格进行考察。CFA通过对单元格的实际观测频次与理论期望频次进行比较, 确定“典型”与“对型”。如果某一个单元格的观测频次(f o)显著高于理论期望频次(f e), 则这一单元格所代表的类型为“典型”; 如果观测频次(f o)低于理论期望频次(f e), 则这一单元格所代表的类型为“对型”。研究者指出, 不仅典型对于我们理解发展有价值, 而且对型, 即很少出现的发展模式或变量关系模式对于理解心理与行为发展、理解预测因素与发展结果间的联系同样非常重要(Bergman

1因此, 在下文的介绍中仍统称为Markov模型。

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& Magnusson, 1997; Bergman et al., 2009)。CFA通常需要进行多次检验才能够确定出所有的典型组合与对型组合, 并且这多次检验间是存在相关的, 因此, 在CFA中需要采取措施(如Bonferroni法)控制总体的α水平。

CFA不仅可以对横断数据进行分析, 确定典型或对型, 而且能够分析纵向数据, 对预测变量与结果变量间的关系以及不同变量发展变化间的联系进行分析。此外, 同LCA、LCGA、GMM 等方法一样, CFA中也可以包括分类或连续的协变量, 从而允许考察协变量与典型或对型的联系。

3个体定向研究需要注意的问题

在发展心理学中, 随着发展的整体互动观、发展系统理论、或然渐成观等理论的出现, 以及实证研究揭示心理与行为发展存在异质性, 越来越多的研究者开始关注发展的个体差异。相应地, 个体定向的研究方法日益受到研究者的重视, 其应用也更加普遍(Sterba & Bauer, 2010; Bergman & Andersson, 2010)。然而, 在采用个体定向的方法进行研究时面临几个重要的问题。

3.1类别或亚组的效度

在具体应用中, 个体定向方法面临的最重要、而且实际的一个问题是所发现的类别或亚组的效度问题, 即个体定向方法所确定的类别或亚组在理论上或实际上是否有意义。Lubke和Muthén (2005)指出, 在个体定向的研究中, 确定类别或亚组的效度问题同探索性因子分析中确定因子的效度问题是一样的, “除统计标准外, 还需要考虑因子的可解释性或实际意义” (p. 38)。在个体定向的研究中, 重要的是结果“不仅要具有统计效度, 而且所发现的类别还必须是有用的或有意义的” (Mun et al., 2008, p. 307)。

类别或亚组的效度, 可以通过如下方式来确定或保证。首先, 个体定向的研究必须基于坚实的理论(Sterba & Bauer, 2010; Kreuter & Muthén, 2008; Lubke & Muthén, 2005)。如对于儿童青少年的反社会行为, 已有理论表明其发展存在较大的个体差异和异质性(Moffitt, 2006; Odgers et al., 2008), 因而采用个体定向的方法揭示其亚组发展轨迹在理论上就是成立的。其次, 采用统计的方法考察在理论上与类别或亚组有关的协变量能否对类别/组成员身份进行预测(Kreuter & Muthén, 2008), 如性别、父母品行问题对儿童青少年反社会行为发展轨迹进行预测。各种基于模型的聚类方法以及CFA均允许包括各种协变量(不随时间变化的协变量、随时间变化的协变量等), 通过逻辑回归分析考察协变量对潜类别或亚组的预测作用。再次, 考察类别或亚组在结果变量上的预测效度(predictive validity), 如揭示不同反社会行为发展轨迹组的青少年期或成年期发展结果的差异(Odgers et al., 2008)。第四, 比较各种模型的结果与模型拟合指标。对于各种基于模型的聚类方法, 目前最为研究者所接受的模型拟合指标包括BIC、AIC以及Lo-Mendel-Rubin似然比率(Lo-Mendel-Rubin likelihood ratio, LMR-LRT) (Kreuter & Muthén, 2008; Nylund, Asparouhov, & Muthén, 2007)。BIC和AIC最小的模型一般为最佳模型。LMR-LRT是关于模型拟合度的进一步检验, 如果其p值显著, 则意味着支持k类(组)模型而拒绝k-1类(组)模型。此外, 还需要比较对数据的实际拟合程度, 如观测的反应模式频次的标准化余数、各类或亚组的熵值(entropy)等(Kreuter & Muthén, 2008)。第五, 类别或亚组的稳定性, 如在模型中增加组或类数, 先前的步骤上发现的组或类别是否稳定存在。对此, Lubke和Muthén (2005)建议使用转变矩阵(transition matrics)进行考察。即在一个k类模型中每一类别的个体有多少会在一个k+1类的模型中被分配到新的类别中。如果在增加类或组时, 先前步骤上所发现的类别或组中的个体没有或很少被分到新的类别或组中, 就表明这一类别或组是稳定的。对于类或亚组稳定性的考察, 也可以采取将整个样本随机划分为两个亚样本进行分析。如果在两个亚样本上获得与整个样本相似的分类结果, 也表明这一分类或组是稳定、有效的(Aldenderfer & Blashfield, 1984)。此外, 样本的大小与性质是否允许或能够保证发现多个类别, 也是需要考虑的一个问题。如果样本量较小, 则可能这一样本不足以保证发现其所来自的群体可能存在的多个异质性的类别或亚组。在考察发生率较低的心理特征或行为时, 样本的大小尤其是需要注意的问题。比如, 对于儿童青少年的反社会行为, 如果样本量较小, 则可能只能发现一条低反社会行为发展轨迹, 而不能鉴别出持续高反社会行为或者青春期反社会行为

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增多的轨迹。

最后, 需要说明的是, 上述确定类别或亚组效度的方法和步骤必须综合考虑, 不能仅仅因为满足如上所述的一个要求或条件, 就认为类别或亚组的存在是合理的。

3.2个体定向的理论原则在个体定向数据分析

方法中的检验问题

个体定向的方法包括两个方面：理论原则与具体数据分析方法, 而且, 个体定向的方法首先是一种理论或研究思路。如前所述, 个体定向的方法至少存在6个基本理论原则, 即个体独特性、复杂互动、个体内变化的个体间差异、模式概括性、整体主义以及模式有限性。那么, 在现有的各种个体定向的方法中, 是否个体定向的所有理论原则都能得到体现或被检验？

总体而言, 各种个体定向的数据分析方法均能够在一定程度上检验个体定向方法的6个基本理论原则。比如, 所有个体定向的方法都关注到了个体独特性, 并针对这一点进行数据分析; 各种处理纵向数据的个体定向的方法都能够考虑到并分析个体内变化的个体间差异。然而, 现有个体定向的数据分析方法对各种基本理论原则的检验在很大程度上是部分的, 即存在个体定向的理论原则与具体数据分析方法间的不匹配问题(Sterba & Bauer, 2010; Bergman & Andersson, 2010)。以“复杂互动”原则为例, 虽然各种个体定向的方法能够确定具有不同模式特征的个体(类别或亚组), 但却不能阐明各种特征是如何组成类别或亚组模式的。虽然基于模型的分类方法或配置频次分析允许包括协变量以考察这些协变量对类别或亚组的预测, 但这仅仅是对协变量或影响因素对个体影响作用的非常简单的揭示, 完全不足以阐明个体心理或行为特征与其影响因素间的复杂、动态联系。

理论原则与具体分析方法的不匹配并非个体定向的方法所特有, 变量定向方法也存在其理论原则与假定, 在各种变量定向的统计方法中这些原则和假设也未必就全部得到验证。因此, 并不能因为现有个体定向的数据分析方法在检验其理论原则方面的不足, 就否定这种研究思路。鉴于各种个体定向的方法在检验理论原则上的不足主要是由于“方法的问题” (Bergman & Andersson, 2010, p. 158), 因此, 未来需要方法学研究者发展出更加复杂的模型, 以更好地考察个体定向方法的各种理论原则。

3.3个体定向方法与变量定向方法：选择与整合

个体定向的方法与变量定向的方法是两种不同的方法学思路, 其基本理论原则或假定不同, 所运用的数据分析方法甚至统计软件也存在差异。研究者在进行研究时需要选择—— 采取变量定向的方法, 还是个体定向的方法？显然, 这一选择首先要根据研究的目的进行。如果研究旨在得出关于群体的一般性结论, 则选择变量定向的方法; 如果研究旨在关注个体差异, 则选择个体定向的方法。其次, 选择时还需考虑所研究的问题或样本的性质。如果在研究所考察的心理与行为方面，所涉及的变量的意义及其相互关系对于所有个体(或个体类别)来说是相同的, 即存在维度一致性(dimensional identity; von Eye & Bergman, 2003), 则可以使用变量定向的方法; 而如果所考察的心理与行为存在异质性或样本异质, 则需要使用个体定向的方法。

虽然个体定向方法与变量定向方法往往被看作是两种截然不同的方法思路, 但是在研究中经常需要整合使用这两种方法, 即在采取个体定向方法的同时整合变量定向的方法。这主要由于个体定向方法“在产生可供检验的普遍性理论方面能力不足” (Bergman & Andersson, 2010, p. 158)。如前所述, 现有个体定向的数据分析方法对变量间复杂、动态关系的检验能力不足, 因而, “在使用各种分类方法的同时可以使用不严格限定的变量定向方法(如LGM, Bollen & Curran, 2006)来探讨高阶交互效应” (Sterba & Bauer, 2010, p. 251), 或综合运用个体定向的方法和变量定向的方法(Muthén, B. O. & Muthén, L. K., 2000; von Eye, 2010; Sterba & Bauer, 2010)。另一方面, 随着近年来更复杂的统计模型的出现, 为在研究中综合运用个体定向与变量定向的两种研究方法提供了越来越多的可能性和选择。例如, 如果一项研究的样本是异质的, 则可以首先采用个体定向方法确定样本中所包括的异质性类别或亚组, 然后对不同类别或亚组分别采用变量定向的方法(如SEM)考查每一类别或组内变量间的特定关系模式。或者, 将类别或亚组作为调节变量包含在变量定向的统计模型中, 以揭示变量间关系因类别或亚组不同而存在的差异。

1570 心理科学进展第19卷

4结语

作为一种新的方法学思路, 自上世纪90年代

以来, 个体定向的方法日益引起研究者的重视, 并越来越多地应用于研究中(如Moffitt, 2006; Mun et al., 2008; Odgers et al., 2008; 陈亮等, 2011; 纪林芹等, 2011)。近年来, 关于个体定向方法的理

论或综述文章频繁见于各种重要学术刊物, 如2010年第2期的Development and Psychopathology、2010年第3期的Journal of Psychology(Zeitschrift für Psychologie)等均有一

组文章专门论及个体定向的方法及其与变量定向

方法的差别, 而在各种刊物上发表的单篇个体定

向方法的文章则更多。这些都反映了这种方法对

当前心理学研究的巨大影响。

总体而言, 个体定向的方法具有变量定向方

法所不具备的许多优势, 其关于心理与行为发展

的个体差异、发展整体性等的关注和强调与新近

的发展心理学理论相契合。运用这种方法能够确

定不同发展模式或遵循不同发展轨迹的个体, 具

有重要的实践应用价值。近年来, 在方法学领域, 随着聚类方法与潜变量建模方法的结合, 出现了

多种基于有限混合模型的潜类别分析方法, 为研

究者采用个体定向的策略进行研究提供了更多新

的选择。但是, 在应用个体定向的方法时需要特

别注意所确定的类别或亚组的效度以及个体定向

理论与方法的匹配问题。此外, 对于个体定向方

法与变量定向方法, 需依据研究的目的、所考察

的心理与行为方面的特征、样本的性质等进行选择。鉴于个体定向方法与变量定向方法各有优势

和不足, 两者构成了互补的方法策略, 因此, 研

究者需要考虑综合运用个体定向与变量定向的

方法。

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Person-oriented Theory and Methods in Developmental Research

JI Lin-Qin; ZHANG Wen-Xin

(School of Psychology, Shandong Normal University, Jinan 250014, China)

Abstract: Variable-oriented approach has been dominating in developmental research. However, over the past two decades, with the theoretical perspectives portraying development as a holistic, highly interactional, and individualized process, and the empirical research indicating there were individual differences in development, the person-oriented approach emerged and gained popularity in developmental research. The focus in on individuals in a person-oriented approach and the goal is to group homogenous individuals into the theoretically or practically meaningful categories or subgroups. The basic tenets of person-oriented approach are presented, and the data analyzing methods including the traditional clustering, model-based clustering, and configural frequency analysis are reviewed. Important issues in conducting a person-oriented research including the validity of categories or subgroups obtained and the match between the theoretical tenets and the concrete methods are discussed, and the researchers are suggested to integrate the person-oriented and variable-oriented approaches in developmental research.

Key words: variable-oriented, person-oriented, theory, method

发展心理学的五大理论

心理发展的基本理论 (一)心理发展的主要理论 1.皮亚杰的认知发展理论 当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识(认知、智力、思维、心理的发生和结构)，具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。 (1)发展的实质和原因：皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。个体心理发展的过程就是个体通过同化(把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作)和顺应(改变主体动作以适应客观变化)的形式来达到机体与环境的平衡的过程。这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一-……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。 (2)发展的因素与发展的结构： ①心理发展的因素 他认为，支配心理发展的因素有：成熟；物理因素；社会环境；平衡。 ②儿童心理发展的结构 皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。 图式：动作的结构或组织。这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。 同化和顺应：同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。 平衡：既是发展中的因素，又是心理结构。平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。 此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。 (3)发展的阶段 皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段： ①感知运动阶段(出生～2岁)：儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。 ②前运算阶段(2～7岁)：儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。 ③具体运算阶段(7～11岁)：儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。 ④形式运算阶段(1l、12～15、16岁)：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。 概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义： ①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。 ②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。 ③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。 ④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。 ⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。 ⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。 总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。他的理论主要有这几方面的特色：第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。 2.维果斯基的文化—历史发展观 维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。 （1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。 (2)阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。 维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。 (3)提出了教学与智力发展的关系 关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：第一，提出“最近发展区”的思想。第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。第三，提出“学习最佳期限”的思想。 (4)提出了儿童智力发展的内化学说 3.精神分析理论的心理发展观

(完整版)发展心理学作业以及答案

中科院心理所《发展心理学》试题（20181124，深圳） 拟题人：陆小英学生姓名：18级得分： 一、单项选择题（共40分，每题2分。请将正确的选项填在题前的括号中。） （ B ）1. 普莱尔研究儿童心理的方法是______。 A.实验法 B.观察法 C.问卷法 D.访谈法 （ B ）2.最早研究中年心理的心理学家的是______。 A.霍尔 B.荣格 C.普莱尔 D.埃里克森 （ A ）3.在相同时间点，对不同年龄的被试进行研究的设计是______。 A．横断设计B．纵向设计 C．聚合交叉设计D．双生子设计 （ A ）4.埃里克森认为，3-6岁儿童心理发展的主要矛盾是______。 A.主动与内疚 B.勤奋与自卑 C.同一性与角色混乱 D.亲密与孤独 （ D ）5. 埃里克森认为，在弗洛伊德的两性期儿童应重点解决的发展危机是。 A.信任-不信任 B.勤奋-自卑 C.同一性-同一性混乱 D.亲密-孤独 （ A ）6.皮亚杰认为，儿童不能从“我是你姐姐”推知“我是姐姐的妹妹”，这是因为儿童不具备能力。

A.可逆 B.守恒 C.象征 D.延迟模仿 （ B ）7.在哈洛的恒河猴母爱剥夺实验中，证明_______是婴幼儿依恋发展的重要基础。 A.味觉 B.触觉 C.视觉 D.听觉 （ D ）8. 维果斯基提出，个体认知发展的机制是______。 A.同化 B.顺应 C.适应 D.内化 （ C ）9.“三山实验”用来论证儿童思维的______。 A.象征性机能 B.守恒能力 C.自我中心 D.观点采择能力 （ C ）10. 在动作发展过程中，双生子爬梯说明了______在发展中的重要性。 A.遗传 B.环境 C.成熟 D.同伴 （ C ）11.吉布森等人用来研究儿童深度知觉的实验是______。 A.三山实验 B.类包含实验 C.视崖实验 D.照镜子法 （ A ）12.“儿童的游戏就是在复制人类祖先的行为”，持该观点的心理学家是_______。 A.霍尔 B.彪勒 C.席勒-斯宾塞 D.格罗斯（ C ）13.小明和小红正在玩“过家家”的游戏，这是一种______。 A.功能性游戏 B.构造性游戏 C.象征性游戏 D.规则性游戏 （ A ）14.在儿童观点采择能力的发展过程中，儿童可以用社会标准或信息去衡量和判断事件，这说明其处于阶段。

发展心理学,课后答案

发展心理学 课后习题及答案作者：张贵

一、名词解释 1、发展心理学：研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律，简言之，研究毕生心理发展的特点和规律。 发展心理学研究的是各种心理活动的年龄特征。具体地说，研究心理发展的年龄发展范围，应当包括两个主要部分和四个有关的方面。 两个主要部分：一是人的认知过程（智力活动）的发展的年龄特征，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象等，思维的年龄特征的研究是其中最主要的一环；二是社会性发展的年龄特征，包括兴趣、动机、情感、价值观、自我意识、能力、性格等，人格的年龄特征是其中最主要的一环。 为了研究生命全程或个体毕生心理发展年龄特征的这两个主要部分，还必须结合研究如下四个方面的问题：一是心理发展的社会生活条件和教育条件；二是生理因素的发展；三是动作和活动的发展；四是言语的发展。 2、社会化：是个体掌握和积极再现社会经验、社会联系和社会关系的过程。 3、年龄特征：人的心身在生命进程中表现出量和质两方面的变化，且与年龄有密切的联系，既表现出连续性，又表现出发展的阶段性，形成年龄特征。 二|、简答与论述。 1、请举例说明发展心理学研究的四个基本问题。 答：第一、人类心理和行为是先天的还是后天的；第二，人类对待环境的关系是主动的还是被动的；第三，人类心理发展是分阶段的还是连续的；第四，发展的终点是开放的（发展变化能持续下去）还是有最终目标的。 2、请简述儿童心理学和发展心理学的诞生和发展。 答：科学儿童心理学诞生于19世纪后半期。德国生理学家和实验心理学家普莱尔是儿童心理学的创始人。诞生的标志是1882年出版的《儿童心理学》。西方儿童心理学的产生、形成、演变和发展，大致可分为四个阶段。19世纪后期之前为准备时期；从1882年至第一次世界大战，是西方儿童心理学形成时期；两次世界大战之间，是西方儿童心理学的分化和发展时期；第二次世界大战之后，是西方儿童心理学的演变和增新时期。 从儿童心理学到发展心理学有一个演变过程。（一）霍尔将儿童心理学研究的年龄范围扩大到青春期；（二）精神分析学派对个体一生全程的发展率先作了研究；（三）发展心理学的问世及其研究。一般认为发展心理学诞生的标志为1957年，美国《心理学年鉴》用“发展心理学”作章名，代替了惯用的“儿童心理学”。 3、请根据自己的理解，解释以下五种智力新理论：多元智力理论、成功智力理论、真智力理论、生物生态学理论、情绪智力理论。 答：（1）多元智力理论：由霍华德.加德纳提出。共计八种智力，分别为逻辑—数学、语言、自然主义、音乐、空间、身体运动、人际间（社交）、内心的（自知）。 （2）成功智力理论：由斯皮尔博格提出。包括1、分析性智力—用以发现好的问题解决办法。分析智力解决那些界定清晰、答案与方法唯一的问题；2、创造性智力—用来找对问题。创造智力解决条件模糊不全、方法与答案多样的问题；3、实践性智力—用以解决实际工作和生活中的问题。实践智力解决条件模糊不全、方法与答案多样、且与日常经验密切相联的问题。 （3）真智力理论：由大卫.帕金斯提出。三个主要成分：神经智力、经验智力及反省智力． （4）生物生态学理论：美国心理学教授塞西在对传统智力心理测量学理论批评的基础上于1990年提出了信息加工取向的智力的生物生态学模型。这一模型主要有四个基本假设，即智力是一个多种资源系统；生物潜能与环境力量的相互作用；适宜的“最近过程”是智力发

学前儿童发展心理学作业三参考答案

学前儿童发展心理学作业三参考答案 一、名词解释（每小题2分，共12分） 1．自我中心语言P103答：讲话者不考虑他在于谁说话，也不在乎对方是否在听他讲话，他或是对自己说话，或由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而说话。 2．同伴关系P115答：是指年龄相同或相近的儿童之间的一种共同活动并相互协作的关系，或者主要指同龄人间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。 3．亲社会行为P121答：人们在社会交往中对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括谦让、帮助、合作、分享、安慰和捐赠等。 4．自我中心语言P103 答：同第1 题。 5．依恋答：婴儿与母亲或其他养育者之间形成的亲密的、持久的情感关系。 6．移情答：是体验他人情绪情感的能力。 二、填空题（每小题0.5分，共23分） 1．（角色游戏）是儿童在扮演他人的角色中进行的游戏。P169 2．柯尔伯格采用纵向法提出了他的三个水平（六）阶段道德发展理论。P129 3安思沃斯发现儿童有四种不同的依恋模式（焦虑—回避型）（安全型）（焦虑—反抗型）（紊乱型）。 4．处于象征期的儿童开始画人，但是这些“人”具有同一个特征，即光光的脑袋上长着长长的尾巴，因此，人们把儿童早期画的“人”，称为（蝌蚪人）。P149 5．学前儿童口语的发展主要表现在（语音）、（词汇）、（语法）、（口语表达能力）以及（语用技能）的发展等方面。P100 6．儿童道德认知发展的阶段分为（前道德阶段）（0—2岁）、（他律道德阶段）（2—7岁）、（自律道德阶段）（7—12岁）。P127－P128 7．电视的负面效应是由于社会对媒体的（使用不当），或者是（家长本身）的原因造成的。 8．操作性游戏的发展主要体现在（无目的游戏）、（功能性游戏）（结构性游戏）三个发展阶段中 9．儿童的社会化语言有（适应性告知）、（批评和嘲笑）、（命令、请求和威胁）和（问题与回答）。 10．儿童在音乐世界中扮演着（音乐的感知者）、（表现者）和（欣赏者）的角色。P135 11．在儿童语言发展的过程中，儿童既能理解又能使用的词称为（积极词汇）。P101 12．儿童的攻击性行为有两种表现形式，一种是（工具性侵犯），一种是（敌意性侵犯）。P124 13．社会心理学家认为在同伴群体中的评价标准出现之前（教师）是影响儿童最有力的人物。 14．喜欢的（物体）和（颜色）是儿童评价作品好坏的两个标准。P153 15．自我中心语言分为三个范畴（重复）、（独白）、（双人或集体的独白）。P103 16．心理学家Parten根据学前儿童在游戏中的社会性参与程度将游戏分为（独自游戏）、（平行游戏）、（联合游戏）和（合作游戏）。P160 17．在儿童社会化的过程中，（水平）关系比（垂直）关系对儿童的影响更强烈、更持久。 18．微笑是婴儿的第一个（社会性）行为。P86 19．在儿童语言的发展过程中，儿童或者对词义不十分理解，或者虽然有些理解但不能正确使用的词称为（消极词汇）。P101 20．美国心理学家哈洛的母爱剥夺实验有力地说明了（母爱）对于儿童的不可替代性。P107 三、简答题（每小题4分，共36分） 1．心理学家Parten是怎样划分游戏种类的? 答：心理学家Parten根据学前儿童在游戏中的社会性参与程度将游戏分为：独自游戏、平行游戏、联合游戏和合作游戏。２．儿童在音乐世界扮演的角色? 答：儿童在音乐世界里主要扮演着三种角色：音乐的感知者、表现者和欣赏者。３．它律道德阶段儿童的特点? P128 答：他律道德阶段儿童的特点有以下五点：（1）认为规则是万能的、不变的，不理解规则是由人制定的。 （2）在评定行为是非时，总是抱极端的态度。

第三章发展心理学的基本理论

第三章发展心理学的基本理论 1、强调塑造、强化与消退以及及时强化对儿童发展的作用是（）。 A. 华生 B. 桑代克 C. 斯金纳 D. 巴普洛夫 2、皮亚杰认为处于具体运算阶段儿童的思维特点有（）。 A. 思维具有可逆性，能够完成守恒任务 B. 掌握了类包含的概念 C. 能完成序列化问题 D. 掌握群集的概念 3、以下关于皮亚杰认知发展理论叙述正确的是（）。 A. 认知发展过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性 B. 发展阶段出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变 C. 发展阶段是以个体的年龄为根据 D. 发展阶段认知方式的差异为根据 4、认为影响个体发展的环境是一个既影响儿童，又受儿童影响的复杂交织体的是（） A. 心理社会阶段论 B. 社会学习理论 C. 生态学观点 D. 文化历史发展理论 5、精神分析理论对教育的启示（） A. 重视人格的健康成长 B. 重视儿童的早期经验 C. 性教育 D. 多元的成功评价体系 6、皮亚杰认为儿童认知发展经历了哪几个阶段（） A. 感知运动阶段 B. 前运算阶段 C. 具体运算阶段

D. 形式运算阶段 7、弗洛伊德认为代表道德标准和人类生活高级方向的人格结构是（）。 A. 自我 B. 本我 C. 超我 D. 意识 8、弗洛伊德认为人格结构中属于控制系统的是（）。 A. 本我 B. 本我和超我 C. 自我和本我 D. 自我和超我 9、弗洛伊德划分心理发展年龄阶段的标准是（）。 A. 生理年龄 B. 心理年龄 C. 思维特点 D. 力必多的位置 10、认为人格的发展是终其一生的是（）。 A. 弗洛伊德 B. 艾里克森 C. 皮亚杰 D. 斯金纳 11、艾里克森认为建立同一感和防止混乱感是哪个阶段的发展任务( )。 A. 6—12岁 B. 12—20岁 C. 15—17岁 D. 20—40岁 12、“发生认识论”的提出者是（）。 A. 皮亚杰 B. 弗洛伊德

发展心理学研究方法与设计

发展心理学研究方法与设计 本讲名目 一、进展心理学的要紧研究方法 二、进展心理学的要紧研究设计 一、进展心理学的要紧研究方法 ㈠观看法 ⒈定义 在个体的成长进展过程中，研究者利用感受器官，或借助于其它仪器设备，有目的、有打算地对被观看者的外部行为进行考察，从而探究其心理与行为进展的规律，这种方法就称为观看法。 ⒉分类 观看能够在自然情境中进行，通过对儿童青青年的行为作直截了当的观看与记录，从而获得有关行为变化的规律，属于自然观看法；如果观看是在预先设置的情境中进行，则为操纵观看法。 ⒊注意事项 ⑴在“单盲”情形下，观看的成效才较为客观可靠。 ⑵幸免观看者的偏见，即观看要客观、真实，观看者不应受儿童其它心理特点的阻碍。 ⑶预备观看单（checklist），并及时做好记录。 ⒋评判

要紧优点是被观看者在自然条件下的行为反应真实自然，且研究者的操作简便易行。 要紧缺点是观看资料的质量容易受观看者能力和其它心理因素的阻碍，而且，它只能有助于研究者了解事实现象，而不能讲明其缘故是什么。同时，研究人员只能被动地等待心理行为的发生，而不能主动地操纵其发生。 观看法常常被用来作为发觉咨询题的一种前期研究方法。 ⒌进展心理学研究动态——观看法重新受到重视 随着实验室实验和测量法的兴起，观看法曾长时刻受到冷落。然而，近年来由于实验室实验固有的缺陷日益明显，加之习性学理论阻碍的持续扩大，观看法又重新受到人们的重视，并被大量运用。 观看法重新受到重视的缘故有五： ⑴由于观看法能够提供儿童日常生活中的行为情形，因此它回击了对心理学研究描述性不强的批判。 ⑵观看法具有较高的生态效度。 ⑶幸免了实验室实验中实验变量的操纵可能遇到的伦理咨询题。 ⑷现代化电子技术为观看法的使用提供了新的手段，如录像带能够重播、慢放，能够对被观看的行为事件进行认真、准确的编码分析等。 ⑸新的统计方法使研究者能够对观看所获的数据做出因果推断。 ㈡调查法 ⒈定义 调查法是指从某一总体中按照一定的规则抽取一定的样本，收集这些研究对象的有关资料，进而通过对样本的分析研究来推论总体情形。 ⒉分类 调查可采纳两种不同方式进行。一种方式是咨询卷调查，也称咨询卷法（questionnaire method），由研究人员事先拟好咨询卷，被调查者在咨询卷上回答咨询题。另一种方式是访谈调查，也称访谈法（interview

(完整版)发展心理学简答论述

四、简答题 1．简述儿童心理学研究对象的基本内容。 ①儿童心理发展首先是一种心理现象。 ②关于心理发展的研究，一般是从心理的种系发展和心理的个体发展进行的。 ③儿童心理发展是个体心理发展中的一个具有自己特点的部分。 2．简述心理的种系发展。 ①心理这一反映形式是在动物出现以后才开始产生的，是跟神经系统、特别是脑的发育相联系的。 ②动物心理发展史是人类心理发展的前史。 ③人类心理发展史是研究人的心理、意识发生发展的历史。 3．简述心理的个体发展。 心理的个体发展是指人的个体从出生到成熟到衰老的过程中心理发生发展的历史。 ①心理活动不断的从简单、具体向复杂、抽象、概括发展。 ②从最初的简单的反射活动发展到随意活动。 ③从出生时仅具有一些遗传素质的差异到逐渐形成个性。 4．简述儿童心理发展的基本规律。 ①遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 ②儿童心理发展的动力。 ③教育与发展的辩正关系。 ④儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 五、论述题 1．结合教育实际，论述遗传、环境和教育在儿童心理发展上的作用。 遗传是儿童心理发展必要的物质前提。遗传素质的个别差异为儿童发展的个别差异提供了最初的可能性。儿童的生理发展在一定程度上制约儿童的心理发展。 环境和教育在儿童心理发展上起决定的作用，其中，教育起主导作用。 2．结合教育实际，论述儿童心理发展的动力。 一般认为，在儿童主体和客观事物（客体）相互作用的过程中，即在儿童不断积极活动过程中，社会和教育向儿童提出的要求所引起的新的需要和儿童已有的心理水平或心理状态之间的矛盾，是儿童心理发展的内因或内部矛盾。这个内因或内部矛盾即儿童心理不断向前发展的动力。 3．论述教育与发展的辩正关系。 从教育到领会是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的细微的量变质变的过程，从不知到知，从不能到能过程中的，这是教育到领会的量变过程。 量变过程的实现和儿童知识的丰富并不是教育的全部目的。掌握知识是新质要素的不断积累、旧质要素不断消亡的过程，是一些不明显的细微的量变质变过程，只有在这些不明显的细微的量变质变的基础上，产生比较明显、比较稳定的新质变化时，完成了从领会到发展的过程，这是儿童心理发展的质变过程。 4．论述儿童心理不断发展和发展阶段的关系。 ①儿童心理发展过程中不断地产生量变和质变，有时还产生大的质变，所以，儿童心理的发展在某个阶段常产生一些不同于其它阶段的特点，呈现出阶段性。由此可见，儿童心理发展矛盾运动的全过程中的质变和阶段性，决定了儿童心理发展的阶段性。 ②儿童心理发展既有阶段性，又有连续性。在每一阶段之初，可能保存着大量的前一阶段的年龄特征；在这一阶段之末，也可能产生较多的下一阶段的年龄特征。 ③儿童心理年龄特征的稳定性与可变性。 1．简述儿童发展心理学的基本原则 ①客观性原则②发展性原则③教育性原则④理论联系实际原则⑤伦理性原则 2．简述横断研究设计的内容 横断研究就是在同一个评价时间内，对不同年龄的人群进行心理观察或实验，比较各个年龄的人群在所观察或实验的某种心理活动上的差异，作为这种心理活动发展变化的依据 3．简述纵向研究设计的内容

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第一章绪论 1、发展心理学（背）：发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟直到衰老、死亡的生命全过程中心理发生发展的特点和规律的科学。简言之，研究毕生心理发展的特点和规律的科学精神分析理论的心理发展观 （1）弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德认为潜意识中的性本能是人心理的基本动力，是决定人和社会发展的永恒力量。他的研究多集中在人格方面。 弗洛伊德修订了自己早期把精神活动分为意识和无意识的这种二分法而引入了自我、本我、超我的人格结构。 ①本我 本我：本我是原始本能的自然表现，在人格中最难接近而又最有力的部分，类似于“无意识”的概念，遵守“快乐原则” 年龄越小，本我作用越重要，婴儿几乎全部处于本我状态。本我可能闯入梦境。 ②自我 自我：从本我中发展出来的本我与现实世界的中介，遵守“现实原则”，属于意识结构部分， 随着儿童长大，他们发现不能凭冲动随心所欲，要考虑后果和现实经验，这种合理的思维方式就是自我。 ③超我 超我：超我包括良心和自我理想，超我遵守“道德原则”，部分属于潜意识部分属于意识 前者是超我中惩罚性、消极性和批判性的部分，告诉个体不能违背良心；后者是由积极的雄心、理想构成的，是抽象的东西，使个体为之奋斗。超我代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统，但自我控制的是本我的盲目的激情以保持机体免受损害；而超我则有是非标准，它不仅力图使本我延迟得到满足，而且可能使本我完全不能获得满足。超我与本我有其对立的一面。 （2）艾里克森的心理发展观 师承于安娜·弗洛伊德的艾里克森，提出了人的八个发展阶段 艾里克森的人格发展学说既考虑到生物学的影响，也考虑到文化和社会因素。他认为在人格发展中，逐渐形成自我的过程在人及其周围环境的交互作用中起着主导和整合的作用。 名词解释： 积极强化作用：由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用 消极强化作用：由于一个刺激的排除而加强了某一操作反应的概率的作用 （3）班杜拉的发展心理学理论 ①观察学习理论 观察学习：通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习（名词解释） 观察学习的强化可以是三种，即：直接强化、替代强化、自我强化 观察学习过程包括四个组成部分，即：注意、保持、复现、动机 2．维果斯基的文化—历史发展观 苏联的维果斯基创立了文化—历史发展理论。 心理发展的实质：一个人的心理在环境与教育的影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能转化的过程。（质变的过程） 心理发展与教学：①最近发展区思想 最近发展区：（名解） 维果茨基认为，至少要确定两种发展的水平，第一种水平是现有发展水平，这是指儿童独立活动时所要达到的解决问题的水平。第二种是在指导的情况所达到的解决问题的水平，也是通过教学所获得的潜力。这两者之间的差异就是最近发展区。 ②教学应该走在发展前面

弗洛伊德的发展心理学理论

弗洛伊德的发展心理学理论 弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，根据其对病态人格进行的研究提出了人格及其发展理论。这种理论的核心思想，是提出存在于潜意识中的性本能是人的心理的基本动力，是决定个人和社会发展的永恒力量。在此，他对发展心理学的建设也做出了贡献。 １ 弗洛伊德的人格理论及人格发展观 在弗洛伊德的早期著作中，人的心理活动或精神活动主要包括意识（ｃｏｎｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）和无意识（ｕｎｃｏｎｃｉｏｕｓｎｅｓｓ）两个部分。弗洛伊德后来修订了这种意识与无意识的“二分法”，而引进本我（Ｉｄ）、自我（ｅｇｏ）和超我（ｓｕｐｅｒｅｇｏ）的心理结构或人格结构。 “本我”，类似于弗洛伊德早期理论中的“无意识”概念。本我是原始的、本能的、且在人格中最难接近的部分，同时它又是强有力的部分。它包括人类本能的性的内驱力和被压抑的习惯倾向。弗洛伊德把本我比拟为充满剧烈激情的陷阱（ｐｉｔ）。目的在于争取最大的快乐和最小的痛苦。弗洛伊德认为心理动机的里比多（ｌｉｂｉｄｏ）被围困在本我中，并且是通过减少紧张的意向表现出来。诸如，性欲的满足、干渴和饥饿的解除等，都使紧张状态消除而使个体产生快乐。在弗洛伊德看来，一个个体是要和现实世界发生交互作用的。即使是进攻、侵略，也是和本我的减少紧张状态的基本原则相联系的。 在心理发展中，年龄越小，本我作用越是重要。婴儿几乎全部处于本我状态，由于他们可担忧的事情不多，除了身体的舒适以外，尽量解除一切的紧张状态。但是，由于生活需要，可能产生饥饿、干渴，于是就产生了紧张，他们等待吃奶、喝水，此时，本我可能会产生幻觉，出现希望目标的想象而且在幻想中获得满足；本我也可能闯入梦境，儿童在梦中吸吮乳头或拿起了水杯。这被弗洛伊德称之为初级过程思维（ｐｒｉｍａｒｙｐｒｏｃｅｓｓｔｈｉｎｋｉｎｇ）。儿童随着年龄的递增，不断地扩大和外界的交往，以满足自身增加的需要和欲望，并维持一种令其舒适的紧张水平。在本我需要和现实世界之间不断接通有效而适当的联络时，自我就从儿童的本我中逐渐地发展出来。

《发展心理学》名词解释

1.发展心理学（发展心理学是研究个体从受精卵到出生、成熟、衰老的全过程 中的心理发生发展的特点和规律） 2.横向研究（横断研究）：较短的同一时间内考查不同年龄组被试者的心理发 展特点和发展水平，进行横向研究了解随着时间增长被试组间的心理变化3.纵向研究:在较长时间段系列内对被试个体或被试年龄群组进行定期饿系统 的抽查，以了解心理随时间进程而发生的连续变化的过程 4.聚合交叉设计：横向研究和纵向研究相结合，一般先横向研究，在进行纵向 研究，两者取长补短 5.图式：用来应对或解释某些经验的有组织的思维或行为模式，如观念、婴儿 吮吸，伸手。 6.同化：主体将新经验直接纳入自己现有的认知结构中去的过程。 7.顺应：主体通过调整自己的认知结构，以使其与新经验相适应的过程。 8.最近发展区：个体现有的水平与在他人指导下达到的水平之间的距离，表示 个体发展的潜力。 9.客体永存性：婴儿获得的概念，即物体在看不见时仍然存在。 10.替代强化：学习者如果看到他人成功或被赞扬的行为 11.心理理论：理解人拥有心理状态，例如思想信念意图，并且其他人的心理状 态与我们不同。（心理学导论） 主要是指凭借一定的知识系统对自身或他人的心理状态进行推测，并据此推测对行为做出因果性解释、预测和控制的能力。（ppt） 12.错误信念任务：评价儿童心理理论的最常用工具，在这种任务重中，儿童必 须对他人并不知道自己所知道的事情做出推断，也就是说他人所持的信念是错误的。 1

13.A非B错误：当着婴儿的面将玩具藏在两块相同的盖布A和B的一块下面，例 如藏在A之下，9个月的婴儿会伸手掀开A找出玩具，重复一次婴儿仍然能从A中找到玩具；然后当着婴儿的面将该玩具藏在B之下，结果婴儿继续到A之下去寻找那个玩具。（皮亚杰将这种现象称为A非B错误。） 14.发展：从受精卵开始，逐渐发育、成熟、直到死亡的生命全程中，与年龄有 关的那些变化过程。 15.视崖实验：研究者制作了平坦的棋盘式的图案,用不同的图案构造以造成"视 觉悬崖"的错觉，并在图案的上方覆盖玻璃板。将2~3个月大的婴儿腹部向下放在"视觉悬崖"的一边,发现婴儿的心跳速度会减慢，这说明他们体验到了物体深度：当把6个月大的婴儿放在玻璃板上,让其母亲在另一边招呼婴儿时,发现婴儿会毫不犹豫地爬过没有深度错觉的一边,但却不愿意爬过看起来具有悬崖特点的一边,纵使母亲在对面怎么叫也一样。（看看就好，自己概括吧） 16.敏感期：敏感期是指特定能力或行为出现的最佳时期，在此期间个体对环境 影响特别敏感。过了敏感期某种能力还可能出现，但是培育更加困难。17.同一性早闭：个体还没有经历过对各种选择进行探索的危机阶段，就已经形 成同一性。他想成为的是别人想要他成为的别人。 18.同一性延缓：个体正在经历同一性危机并努力解决同一性问题。他在一定程 度上探索了各种选择，但尚未做出承诺。 19.观察法：观察法是研究者通过感官或一定仪器设备，有目的有计划地观察儿 童的心理和行为表现，并由此分析儿童心理发展的特征和规律的一种方法。 20.视觉偏好法：研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的 一个更感兴趣。即通过测试婴儿注视刺激物的时长揭示婴儿是否能区分不同的刺激物。 2

第三篇_发展心理学研究方法

《发展心理学》教案——新版本 第三章发展心理学研究方法 【教学目标】 1.了解发展心理学研究的特殊性 2.掌握发展心理学研究的不同研究设计方式、数据收集方法、结果分析方法的特点及应用。 3.能够结合本章内容，独立进行发展心理学研究的设计并实施。 4．了解发展心理学研究方法发展的新趋势。 【教学重点】 1. 2.发展心理学研究收据的收集方法 【教学难点】 发展心理学研究设计方式 【教学方法及教具】 讲授法讨论法案例分析法课件 【课时安排】 【教学过程】 一、发展心理学研究概述 个体发展的过程性和动态性是发展心理学研究的核心特点。 （一）发展心理学研究的功能 描述：回答“是什么” 解释：回答“为什么” 预测：根据研究形成的科学理论，通过一系列的逻辑推理，对研究对象以后的发展变化和特定情境中的反映作出推断。 例如：根据早期的母婴依恋来推断个体以后的人际关系的发展特点控制：发展心理学研究的最高目标。所谓控制是指根据科学理论操纵某些变量的决定条件或创设一定的情境，使研究对象产生理论预期的改变或发展。 例如：教学实验研究，通过使用新的教学方法，促进学生的智力发展。

要增加儿童的助人行为，可依据强化原理，通过对偶然出现的助人行为的奖励，达到助人行为频率增加的目的。 四个功能之间的关系 正确的描述是合理地解释变量之间关系的基础。 只有合理的解释才能产生正确的预测。 根据正确的解释和预测才能进行有控而符合预期目的的控制。 所以，描述、解释、预测和控制，是层次递进的关系，前一项是后一项的基础。实施发展心理学的研究，必须根据实际情况选择合理可行的研究目的。 （二）发展心理学研究的特殊性 1.年龄是一个特殊的自变量 （1）年龄的类型 历法年龄也叫做时序年龄，年代年龄：实际年龄，是按照出生后实际生活的年数和月数计算的年龄。（周岁），是现在社会通用的，目前世界上还是以历法年龄为分解标准； 生理年龄（也叫做生物年龄）：是指以个体的组织、器官、结构系统、生理机能的生长和成熟程度为指标的年龄，它表示个体组织结构和生理功能的实际衰老程度，可以用来预计某一个体未来的健康状况，估计其寿命。如一位实际年龄60岁的人，生物年龄可能是60岁，也可能是50岁，也可能是70岁。现代医学已认识到人的正常生物年龄为120—150岁。生理年龄可以反映一个人真实的机能状态。 心理年龄：指某年龄大部分个体能达到的心理发展水平（指人的心理状态）。通过心理量表的测验所获得的年龄。 被他人觉知的年龄： 历法年龄和生理年龄都有儿童期、青年期、中年期和老年期，但是心理年龄可以没有衰老期。高龄老翁老妪仍可以保持青春。 同一历法年龄的个体其生理年龄可能不同； 同一历法年龄的个体其心理年龄也可能不同； 探讨年龄的目的：为人们的保健基础一个明确的目标，防止早衰，使生命的机能健康，使心理年龄永葆青春。

儿童发展心理学理论简介

一、先天论/遗传决定论 格塞尔（A.Gesell）成熟论 理论内容： 个体的生理和心理发展，都是按基因规定的顺序有规则、有次序地进行的。成熟被定义为是通过基因来指导发展过程的机制，心理发展是由机体成熟预先决定与表现的。成熟是推动心理发展的主要动力，没有足够的成熟，就没有真正的发展与变化；脱离了成熟的条件，学习本身并不推动发展。 格塞尔认为，成熟是通过从一种发展水平向另一种发展水平突然转变而实现的，发展的本质是结构性的。只有结构的变化才是行为发展变化的基础，生理结构的变化按生物的规律逐步成熟，而心理结构的变化表现为心理形态的演变，其外显的特征是行为差异，而内在的机制仍是生物因素的控制。 儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。所谓准备，是指由不成熟到成熟的生理机制的变化过程，只要准备好了，学习就会发生。决定学习最终效果的因素，取决于成熟。在发展的进程中，个体还表现出极强的自我调节能力。 通过对儿童行为的观察与归纳，格塞尔总结出三个重要的观点： 1、发展是遗传因素的主要产物； 2、在儿童成长过程中，较好的年头与较差的年头（也即发展质量较高与较低）有序地交替； 3、在儿童的身体类型和个性之间有明显的相关。 测量工具：格塞尔发展量表(Gesell Developmental Schedules) 格塞尔收集整理了数以万计儿童的发展行为模式，推出了格塞尔行为发育诊断量表（即年龄常模）。通过与行为发育的年龄常模相比较，即可判断不同儿童的心智发展水平。该诊断量表在临床实践中运用十分广泛。 该量表主要诊断4个方面的能力：动作能、应物能、言语能、应人能。 动作能分为粗动作、细动作。粗动作如姿态的反应、头的平衡、坐立、爬走等能力；细动作如手指抓握能力，这些动作能构成了对婴幼儿成熟程度估计的起点。 应物能是对外界刺激物的分析和综合的能力，是运用过去经验解决新问题的能力，如对物体、环境的精细感觉。应物能是后期智力的前驱，是智慧潜力的主要基础。 言语能反映婴幼儿听、理解、表达言语的能力，其发展也具备一定的程序。 应人能是婴幼儿对现实社会文化的个人反应，反映其生活能力(如大小便)及与人交往的能力。 这4种能力对于每个时期的儿童都有相应的行为范型，正常儿童的行为表现在这4个方面应当是平行的、相互联系并彼此重叠的。 二、后天论/环境决定论 华生（J.B.Watson）的行为主义观 华生对待儿童心理发展的基本观点源于洛克的“白板说”，认为儿童生来其心理类似一块“白板”，日后心理的发展就是在这块“白板”上学习建立起S－R联结的过程。发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂化，是一个量变的过程，因而不体现出阶段性。 从刺激—反应的公式出发，华生认为遗传得来的是数量甚微的简单反射而已，它们对日后的心理发展无多少作用，而环境与教育是行为发展的唯一条件。他曾说：“给我一打健康的、发育良好的婴儿，和符合我的要求的抚育他们的环境，我保证能把他们随便哪一个都训练成为我想要的任何类型的专家――医生、律师、巨商，甚至乞丐和小偷，不论他的才智、嗜好、倾向、能力、禀性，以及他的宗族如何（1930）。” 早期行为主义心理学强调客观与实证，把重点从对意识的过多关注转向行为研究，注重刺激与反

发展心理学及其研究策略

发展心理学 主要参考书 ?林崇德：发展心理学。浙江教育出版社，2002年版。 ?桑标：当代儿童发展心理学。上海教育出版社，2003年版。 ?邹泓等（译）（美）：发展心理学——儿童与青少年。中国轻工业出版社，2005年版。 第一讲发展心理学及其研究策略 一、什么是发展心理学 二、发展学家追寻的目标 三、个体心理发展的几个基本问题 四、发展心理学学科的发展 五、发展心理学的研究策略 什么是发展心理学 ?大家在修这门课程时，想到了些什么？对这门课程是否作过某些设想？ ?发展心理学的研究内容：个体毕生心理发生、发展的特点和规律。 ?什么是“发展”：个体从受孕到死亡过程中的系统的连续性和变化。 ?系统变化——有序的、模式化的和相对持久的 ?连续性——个体自身保持跨时间的稳定性 ?发展的原因 ?成熟——个体按照遗传基因中预先设定的生物程序的发展。 ?学习 发展学家追寻的目标（研究任务） ?描述（常态的发展和特殊的发展） ?解释（为什么按照典型的方式发展，为什么人们如此不同） ?预测和控制（使发展最优化） 个体心理发展的几个基本问题 ?遗传vs 环境（先天/后天） ?主动vs 被动（内因/外因） ?连续性vs 阶段性 发展心理学学科的发展 （一）科学儿童心理学的诞生和演变 1.早期的儿童观为科学儿童心理学的诞生奠定了基础 ?古代的“儿童非人观”——儿童没有任何权利，他们的生命都不被当一回事；公元后几个世纪，孩子被视为家庭财产 ?古代的“儿童小大人观”——儿童和成人穿着一样的衣服，一起去商店和地里等等，在定罪量刑上，除极小的小孩外，其他孩子与成人无差别 公元17世纪的儿童哲学观 ?霍布斯（Hobbes）的原罪说，认为儿童生来就有不良习性，应该教他们改变其天生的自私自利，把他们引向能被社会接纳的方向 ?卢梭（Rousseau）的性本善说，认为婴儿天生就有区分对与错的直觉，但是社会的要求和约束却常加以误导

2学前儿童心理学的基本理论流派--学习辅导 2

第二章学前儿童心理学的基本理论流派――学习辅导 第一节精神分析理论 本节主要内容： 精神分析学派是西方现代最重要的学术思潮之一，因为该学派的创始人是奥地利心理学家弗洛伊德，因此精神分析理论又叫弗洛伊德主义，它包括古典的弗洛伊德主义（或者叫弗洛伊德学说）和新弗洛伊德主义，代表人物是弗洛伊德和埃里克森。 一、弗洛伊德的心理性欲发展理论 弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，从自己的临床经验出发，对儿童的人格结构和心理发展阶段进行了系统的阐述，并逐步发展为精神分析理论。 （一）弗洛伊德的人格结构 弗洛伊德认为人格由三个部分组成——本我、自我和超我。人在出生时，人格的全部就是本我。其主要功能就是最大限度地满足与生俱来的生物本能，当新生儿饿了或尿湿了的时候，他们就会不顾一切地哭闹，直到有人来满足他们的需要为止。 自我是人格中有意识的、理性的部分，反映了儿童日益发展起来的感知、学习、记忆和推理能力。自我的功能就是寻求更为实际的、被社会允许的方式来满足本能的需求。所以，当一个学步期儿童想要喝奶时，他会找到妈妈说：“牛奶”，而非哭闹。随着自我的不断成熟，儿童逐渐能更好地控制住毫无理性的本我，独立寻找到可行的方法来满足自己的需求。 然而，有些需要是不被人们接受的，如一个三岁的儿童在两餐之间去偷吃饼干，很快就会被妈妈发现并制止。在这个过程中，人格的第三个部分，超我，就会逐渐成熟。超我是人格结构中的“良心”成分——三至六岁的儿童逐渐将父母的道德标准与价值观内化而形成了对自己行为的评价标准。超我一旦形成，儿童就不再需要成人来指出他们表现的好坏了，他们已经能明了自己的好与不好，并会对自己所作所为感觉愧疚和羞耻。 （二）弗洛伊德的心理发展阶段论 弗洛伊德认为性本能是最重要的生命本能，人在不同的年龄，性的能量——力比多投向

儿童发展心理学研究的基本原则

1．儿童发展心理学研究的基本原则 答：1.客观性原则 客观性原则是指实事求是地根据心理发展的基本面貌加以考察，根据个体的社会生活条件以及个体身心的发展进行研究。 2.发展性原则 3.教育性原则 4.系统性原则 5.理论与实际相结合的原则 6一般与个别相结合的原则。 2.皮亚杰关于儿童发展的四个阶段 答：1.感知运动阶段（出生至一岁半。两岁） 这是儿童心理发展的最低阶段，在无条件反射基础上智力开始发生，主要用感知，动作与外界发生关系，智力活动还处在感知运动水平上。 2.前运算阶段（2~7岁） 3.具体运算阶段（7~11岁，12岁） 4.形式运算阶段（12岁以上） 3。儿童发展心理学任务 答：1.揭示各种年龄阶段心理发展的基本特征 2.阐明各种心理机能的发展过程和特征 心理学就是研究各种心理现象的科学，它主要包括心理过程和人格两大部分，其中心理过程包含知情意三个过程，人格又由人格倾向性和人格心理特征两部分组成。 3探讨心理发展的内在机制。 4.研究心理发展的基本原理 4．蒙台梭利认为儿童心理发展敏感期的内容 答：1.感觉的敏感期 从出生到5岁，而2—2.5岁表现最明显 2.秩序的敏感期 3.语言的敏感期 4.动作的敏感期 5．人生发展的四个关键期 答：1.婴儿期（1~3岁） 是训练个体感知觉能力的关键期，新生儿出生时最发达的感觉是味觉，以面部表情的方式对甜，酸，苦，咸四种基本味道做出反应。 2.幼儿期（3~6岁）是培养个体言语能力的关键期 3.童年期（7~12岁）是提高个体学习兴趣和思维能力的关键期 4.青春期（12~16岁）是缓解个体心理冲突的关键期。 6．心理发展的动因 答：一，遗传与心理成熟动因 1.遗传的概念：是指遗传物质从上代传给下代的现象 2.遗传的作用 （1）遗传为儿童心理发展提供潜在的动力设备及其功能 （2）遗传因素变异或遗传病，可导致非正常人格或低能儿。 （3）遗传因素影响着个体智力，能力的发展。 3．生理成熟的作用

皮亚杰的发展心理学理论

皮亚杰的发展心理学理论 皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构）。他认为，人类的认识不管多么高深、复杂；都可以追溯到人的童年时期，甚至可以追溯到胚胎时期。儿童出生以后，认识是怎样形成的，智力、思维是怎样发生发展的，它是受哪些因素所制约的，它的内在结构是什么，各种不同水平的智力、思维结构是如何先后出现的，等等。所有这些，就是皮亚杰心理研究所企图探索和解答的问题。 皮亚杰解答这些问题的主要科学依据是生物学、逻辑学和心理学。他认为，生物学可以解释儿童智力的起源和发展，而逻辑学则可以解释思维的起源和发展。生物学、逻辑学和心理学一道，是皮亚杰发生认识论和智力（思维）心理学的理论基础。 １ 发展的实质和原因 （1）皮亚杰的发展观 在心理学、特别是发展心理学上，由于各种不同的观点，因而有各种不同的发展理论，皮亚杰在他的《智力心理学》一书中，对此作了详细的论述。他例举了五种重要的发展理论：①只讲外因不讲发展的，如英国罗素的早期观点；②只讲内因不讲发展的，如卡尔·彪勒（ＫａｒｌＢｕ·Ｄｈｌｅｒ）的早期观点； ③讲内因外因相互作用而不讲发展的，如格式塔学派；④既讲外因又讲发展的，如联想心理学派；⑤既讲内因又讲发展的，如桑代克的尝试错误学说。而皮亚杰则认为他和这五种发展理论不同，他自己是属于内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。 （2）心理发展的本质和原因 皮亚杰认为，心理、智力、思维，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应（ａｄａｐｔａｔｉｏｎ）。主体通过动作对客体的适应，乃是心理发展的真正原因。皮亚杰从生物学的观点出发，对适应作了具体的分析。他认为，个体的每一个心