《教学论》复习资料
《教学论》复习资料
一、教学的词源学探析
中国古代殷商时期的甲骨文中分别出现“斅”和“學”两个字。一般认为“教”字来源于“学”字（“爻”）两个字则最早出现在《尚书?兑命》中的“斆学半”（斆，xiao，同教）。据宋朝蔡沈注解：“斆，教也……始之自学，学也；终之教人，亦学也。”
《礼记?学记》引用它作为“教学相长”的经典依据，指出：“学然后知不足，教然后知困，知不足然后能自反，知困然后能自强也。故曰：教学相长。”
在《礼记?学记》：“建国君民，教学为先”中，教学的涵义却极为广泛，几乎是“教育”的同义语。
宋代欧阳修所作胡瑗先生墓表中：“先生之徒最盛，其在湖州学，弟子来去常数百人，各以其经传相传授，其教学之法最备……”这里“教学之法”中的“教学”与我们今天的“教学”的涵义已经很接近了。
在英语中，与教学密切相关的单词有三个，人们一般用意义接近的两个词teaching（教学、教导）和instruction（教、教导）来表示“教”，用learn（学、学习）表示学。
二、教学涵义的规定性
1、原始的教学涵义
2、教学即教授
3、教学即教学生学
4、教学即教师的教与学生的学
5、教与学的理论支撑
教学即教授
19世纪末20世纪初在我国较为流行的观点
由于当时废除科举制度，兴办新式学校，而又苦于没有专职教师，加这受源于德国教育家赫尔巴特（J.F.Herbart）的教学法的影响，人们非常重视教师的教，“怎样教”的问题便使教学演化为“教授”。
在西方，“teach”一词从其词源上看，也有“说明”的意思。
教学即教学生学
针对教学即教授的思想倾向而提出
强调教源于学，教的目的是为了学生的学，这与西方“教学即成功”的教学词义有相同之处。
教学即教师的教与学生的学
从构成教学活动的要素来看，活动的主体是教师与学生，教师与学生以课程内容为中介，以一定的目的为追求而共同参与到同一活动中去，构成完整的教学活动，即教师的教与学生的学教学的本质目的在于学生的发展，学生的学习。教师的教，目的是引起学生的学以达到社会要求，学生的学，目的是在教师有意识、科学地指导下加速个体社会化的进程。
教师的教与学生的学是教学活动同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。
关于教的方面就出现了“教是怎样影响学的”、“怎样的教才是有效的”这些教学理论和“学是怎样的学”、“怎样的学教师有效的”学习理论。
关于教学理论的研究，实际上已分化为关于如何教的“教学理论”和关于如何学的“学习理论”两个方面。
三、教学的涵义
教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动。通过这个交往过程与活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
教与学互相依赖
教学过程是师生间的交往过程，师生之间是“交互主体的关系”
教学是艺术Vs教学的科学
教学涉及人、人的感情和人的价值观念，而这些方面是科学鞭长莫及的。当把科学方法滥用于教学的时候，必然是削足适履，必然会损害教学理论与实践的健康发展
教学是一门行为科学，完全可以将教学的诸种因素、变量分析出来，揭示变量间的关系和规律，以有效控制教学过程，使教学成为“教学工程学”。即使承认教学是一门艺术，也应当揭示这种艺术的规律性，以对之有效控制。而且，如果教学的艺术性少些，对教学会更有好处。
教学既是科学，又是艺术
教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上：生理学、心理学
教学是教师与学生之间自由的交往过程：哲学、艺术
第四节教学理论的范畴
一、教学理论与学习理论
1、什么是学习理论
学习理论是指描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的因素和各种学说。
刺激—反应理论
心理学角度分
认知理论
2、学习理论的产生先于教学理论
20世纪60年代以前，教学理论未受重视。
教学理论的大发展源于1959年“学习法则能否在课堂中的运用”的讨论。
3、学习理论与教学理论的关系
“教与学的宽度不同，教只是影响学的条件之一。学生不用教也能学，这就是学生自己教自己。何况，教师即使有能力教，倘若学生不注意，无动力，或认知准备不足，教也不一定能导致学”（B.O.Smith）盖奇（Gage）甚至认为，学习理论对教育实践很少有用，也没有什么影响。
Bruner认为，教学理论是一种处之性和规范性的理论，而学习理论是描述性的。
基本认为：教学理论与学习理论相对独立，相互渗透。
第二章
教学与教学理论的历史发展
中国古代的教学价值观，集中体现在对人性问题的回答上。
孟子提出人的四种道德品质—仁、义、礼、智
教学的价值在于“复性”，即懒得人的天生本性，达到“尽心、知性、知天”的境界。
荀子认为“人之性恶，其善者伪也”。强调学习和后天环境对人性的陶冶、改造作用。
三、学思行结合的知行观
孔子主张学、思、行结合
孟子主张用“内省”、“养气”的求学方法
荀子主张闻—见—知—行的认识过程
1、拉特克的教学论
拉特克（W.Ratke,1571-1635）教育史上第一个倡导教学论的教育学者，他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的《奏书》中，自称“教学论者”，称自己新教学技术为“教学论”。
教育是人与生俱来的权利。要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享统一的语言、统一的学问、
2、夸美纽斯的教学论
教学论的经典著作：《大教学论》与《分析性教学论》
夸美纽斯的人性观与其教育目的论
“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”。
人的三重属性：第一，理性的动物；第二，一切造物的主宰；第三，造物主的形象和爱物。
第一，博学，即人要熟悉万物，能唤出万物的名字并推考世间的一切事物。
第二，德行或恰当的道德。即人要“具有管束万物和自己的能力。
第三，宗教或虔信。即人要使自己与万物均归于万有之源的上帝。
夸美纽斯的教学原理
（1）教学以自然为鉴的原理
教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
教学要遵守循序渐进的原则。
（2）兴趣与自发原理
夸美纽斯认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习
1650年，当夸美纽斯在一所学校担任校长的时候，他曾把他所有的教学原则简化为三条：
第一“循序渐进”；
第二“自己检验每一件事，而不是在成年人面前放弃自己的权利”；
第三，“根据自己的主动意愿行事：‘自己干’”。在这里，学习者的自发学习、自主探索处于教学的中心地位。
（3）活动原理
夸美纽斯认为，教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动。
“凡是应当做的都必须从实践去学习”
（4）直观原理
教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始
必须在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。认识事物的一般原理，认识事物整体的本质和偶然性。
夸美纽斯的地位
第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作
他的教学论中不可避免地残留着某些中世纪的世界观。他的世界观具有宗教痕迹，他相信“造物主”的英知。因此，他的教学论并不是首尾一贯的
（二）启蒙时期教学论的发展
2、裴斯泰洛齐的教学论
裴斯泰洛齐(1746—1827)，瑞士民主主义教育思想家、教育改革家，欧洲19世纪上半叶出现的“教育的心理学化运动”的重要代表。
（1）适应自然的教育学
每一个人在身体和精神方面具有天赋的要求活动和发展的力量和才能。教育的目是全面和谐地发展人的一切天赋力量和才能。
“教育适应自然的原则”：儿童的天赋力量和才能有其自然发展的规律，教育必须符合这些规律，必须建立在儿童自然发展的基础上，并与儿童的自然发展相一致，方能达到预期目的。
自然教育的两条途径
“居室教育学”：儿童发展的前期
儿童最初的教育是以家庭生活圈为核心展开的
“基础教养理论”：儿童发展的后期
儿童后期的教育主要是借助教学全面发展儿童的各种基础能力
直观原理
“人拥有天赋的人类本性的力量，这就是思维力、情操力、技术力的萌芽。人的这些本性的力量唯有通过使用它，才能顺应自然得到发展；人也正是依凭这些能力的本性去驱使自己运用这些能力的。”——裴斯泰洛齐：《天鹅之歌》
教育应基于“这种自然的自我发展的需求”，“人为地、神性地(顺乎自然与技术地)鼓舞这种自然的进程”。
“他只是照料人，只是小心翼翼地留意不使外来的暴力妨碍或搅乱人的各种力的自然发展过程。他不是去妨碍本性的所有各种力量，而只是遵循各自的法则使之得到发展。”
“直观是一切认识的绝对基础。”
“被动的直观”，指接受外界的感性印象；“能动的直观”，指人在认识过程中能动地反映外界事物的能力。
两种直观相互依存：人借助“被动的直观”将客观的外在世界的现象摄人自身；人借助“能动的直观”，通过精神的力量去形成理性的认识。这样，精神是从感性印象开始，进而形成明确的概念，上升到理性认识。裴斯泰洛齐认为，一切教学都必须遵循这一永恒的法则。
（3）教学的心理学化
“我长期地寻找一个所有这些教学手段的共同的心理根源。因为我深信，只有这样，才可能发现通过自然法则本身决定人类发展的形式。很显然，这种形式是建立在人的心理的一般组织之上的。……教学的原则，必须从人类心智发展的永恒不变的原始形式得来。”
（4）裴斯泰洛齐的影响
近代教学论的集大成者第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。
裴斯泰洛齐本人躬行实践，对近代教育实践的发展也产生了深远的影响。
他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童完整的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。
（三）19世纪教学论的发展：
赫尔巴特的教学论
他在系统的实践哲学和心理学基础之上，确立起西方近代教育史上最严整的教育学、教学论体系。
“教育作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍。”
赫尔巴特的超越前人突出表现在重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论体系的有机构成部分
“把人教给‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中锻炼，这是一件蠢事。”
“贡献积累起来的知识宝藏(用精选的方式)于少年一代，乃是人们在任何时代对其后继者所能做到的最崇高的服务。”
1、观念心理学
（1）“观念”（2）“统觉”（3）“观念团”（4）“思想之环”
“观念”
“观念”是指事物呈现于感官，在意识中留下的感觉印象，因而又称“表象”。
人的意识(心灵)实际上是由观念构成的，是观念间的联合。感觉供给心灵以原始的表象，这些原始表象间交互作用，便形成许多派生的表象，其中有一部分经过抽象概括就可发展为概念，由此形成人的认识。不仅如此，人的情感、意志也导源于观念。
“统觉”
赫尔巴特认为，新观念从作为感知的对象，到成为意识中的表象的过程，就是统觉的过程。
统觉是观念间交互作用的机制，能否把握这个机制是教学成败的关键。
“观念团”
当一种新的观念进入意识时，与之相关的观念团就会从抑制中兴奋起来，进入意识领域，而与之无关或关系不大的观念团则依然存在于下意识领域。
“思想之环”
因观念团的不断扩大而最后形成的观念体系。
思想之环的形成是心理发展的最高阶段。
2、教学的任务：培养“多方面兴趣”
“教学的最高的、最后目的包含在这一概念之中——德性。但是特别放在教学面前的较近的目的，可以表达为多方面的兴趣。较近的目的是为了达到最后的目的。”
兴趣起于有兴趣的对象，多方面兴趣起于对象之丰富性。创造与发展多方面兴趣是教学的任务。
人的六种兴趣
经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣
3、教学的“形式阶段”
专心：钻研新观念，明确地意识和理解新观念
明了（静态）：清楚、明确地感知新教材
联合（动态）：把新的观念与旧的观念结合起来
审思：把意识中各种新旧观念联系、统一起来
系统（静态）：把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，以形成具有逻辑性的结构严整的知识系统或观念体系。
方法（动态）：将业已形成的知识系统应用于各种情境，使之进一步充实和完善
4、教育性教学
作为知识传递过程的教学和作为“善的意志”之形成的道德教育就是统一的
“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。
教育性教学的要求
教学按照一定的教育目的进行
把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上
5、赫尔巴特的影响
贡献
继承并发展了裴斯泰洛齐“把教育心理学化”的理念，充分阐明了心理学对教育的意义；
第一次明确论述了“教育性教学”的理念；他把“兴趣”概念引入教学论，指出教学须以培养“多方面兴趣”为任务
指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，并确立了教学的“形式阶段”；
在其兴趣理论的基础上确立了教养内容体系，这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学；
将教养内容体系纳入教学论研究之中，从而克服了既有的教学论的主观主义、心理主义、方法主义的缺陷。
缺陷：
过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，从而陷入“教师中心论”；
过于强化学科的重要性，对学生的生活经验重视不够，从而陷入“学科中心论”。
（四）现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论
杜威的四大命题
1、“教育即经验的不断改造”
2、教育是一个社会的过程
3、教育即生活
教育的本质是儿童经验的不断改造和连续发展。
“在我的教育著作的背后存在着一个思想，这就是颇为抽象的知和行的关系的学说”
杜威是从过程、经验的意义：理解知行关系的，在这个意义上，知与行是直接统一的。
“反省性思维”
问题的感觉——在一个真实的经验的情境中，令人不安和困惑的问题阻止了连续的活动；
问题的界定——使感觉到的(直接经验到的)疑难或困惑理智化，成为有待解决的难题和必须寻求答案的问题；
问题解决的假设——占有知识资料，从事必要的观察，以对付疑难问题；
对问题及其解决方法的逻辑推理——从理智上对假设进行认真推敲，看哪种假设能对付疑难；
通过行动检验假设——通过行动来检验考虑中的解决问题的办法的有效性。
“问题解决教学”
教学就应当创设“经验的情境”，使学生有解决问题的机会。
教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决向题的设想。
儿童观
1902年出版了《儿童与课程》，雄辩地回答了儿童与学科的关系问题。
割裂儿童与学科的关系会导致“学科中心论”与“儿童中心论”。“学科中心论”使儿童服从于分门别类的教学科目，儿童完整而统一的经验被肢解，因为教学科目是许多年代科学发展的产物而非儿童经验的产物。“儿童中心论”则满足了儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练，这就从中另一个方面阻碍了儿童的发展，与“学科中心论”具有同样的错误根源。
“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。正如两点决定一条直线那样，儿童现在的观点和学科中所包含的事实与真理决定着教学。从儿童现在经验发展到被我们称为学科的有组织的真理体系所表征的经验，是一个持续改造的过程。”
“主动作业”
所谓“作业”，是指“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。
第一，它适合儿童经验生长的要求
第二，它源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会的情境。
第三，它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑经验的发展。
杜威的地位
杜威的教学论深刻总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育智慧，并创造性地提出了自己的见解，可谓博大精深。杜威总是善于准确把握既有教学论观点中存在的根本问题，然后深刻批判问题背后的认识论根源和社会根源，与此同时，又睿智地提取其中可以转化的积极成分。
第三节教学理论的流派
三、认知心理学教学理论
（二）动机、结构、序列、强化原则
1、动机原则：学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。
2、结构原则：知识结构应与学生的认知结构相匹配。
3、序列原则：按最佳顺序呈现教学内容
4、强化原则：让学生及时知道自己学习的结果。
（三）学科知识结构
掌握学科知识结构有四个好处：
第一，知道学科的基本结构，就能理解这门学科；
第四，给予学生适当的学习经验和结构的合适陈述，即便是年幼儿童也能学习高级的知识，从而缩小高级知识与初级知识之间的差距。
三、认知心理学教学理论
（四）发现法的特征：
1、强调学习过程
2、强调直觉思维
3、强调内在动机
4、强调信息提取
思考题：
1、简要谈谈我国古代教学思想的主要特征
2、阐述夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的主要教学思想，评述他们在教学理论发展中的历史贡献
3、分析杜威的主要教学思想及其对我国当今教学改革的启示
4、试评行为主义教学理论、认知教学理论、情感教学理论。
第三章教学的基本问题
第一节教师与学生
一、认识论意义上的师生关系
（一）主客体关系的含义
主体与客体是认识论上的一对范畴，什么是主体与客体？
活动中的主体具有主体性，主体性包括自主性、能动性、主观性等
自主性是主体性的本质规定
一、认识论意义上的师生关系
（一）主客体关系的含义
自主性表现在三个方面：
第一，活动者自己确定目的，为实现自己的目的而进行活动。
第二，活动者在活动中自己选择活动的方式和方法，自己掌握自己活动的进程。
第三，活动者在活动过程中进行自我监督、自我控制、自我调节。
一、认识论意义上的师生关系
（二）认识论上师生关系的几种观点
1、“教师主体，学生客体”说
2、“学生主体”说
3、“学生双重地位”说
4、“教师和学生都是主体”说
二、社会学意义上的师生关系
社会学意义上的师生关系，即通常所说的人际关系，简称“师生人际关系”
师生人际关系的含义、特点和功能
师生人际关系是指在师生交往活动中形成并在交往活动中遵循的“人－人”关系。
其特点：直接性、强烈的交互性、情感性
二、社会学意义上的师生关系
（一）师生人际关系的含义、特点和功能
师生人际关系在教学中的意义与作用：
第一，是教与学的活动发生的前提
第四，是师生进行交往活动从而满足情感需要的前提
第五，是影响学校风气的重要因素
二、社会学意义上的师生关系
（二）师生人际关系的类型
专制型——权威、强制管理
民主型——信任、尊重、人格吸引
放任型——不苛求、不关心
三、教学论意义上的师生关系
首先，理解和处理好教与学的关系，是教学活动有序而有效地进行的一个前提。
关于教与学的流行看法：
第一，教与学属于同一种活动
第二，教与学是一种对立统一关系
第三，教与学是一种共存共变关系
对教与学活动的新解释，基本观点是：教与学是性质不同但又密切关联的两种活动。首先，教与学是两种本质上不同的活动（主体、目的、形态不同）
其次，学是教的依据，即教依据于学
第三，教对于学有着多方位的影响作用
第四，教与学在时空上是部分重合
第二节掌握知识与发展智力
一、教学中的掌握知识目标
（一）知识的概念
“知什么”（knowwhat）——陈述性知识
“知如何”（knowhowto）——程序性知识
当代心理学家安德森（J.R.Anderson）
一、教学中的掌握知识目标
（二）陈述性知识的范围和意义
哪些属于陈述性知识？
掌握陈述性知识的意义：
首先，了解人类社会历史的需要
其次，日常生活、工作、交流的需要
第三，陈述性知识是一个人思想的运载工具
一、教学中的掌握知识目标
（三）程序性知识的范围和意义
程序性知识包含哪些？
智慧技能是通过练习而形成的完成一定的智力活动的能力。
智慧技能在教学目标中具有重要的作用：培养人的智力
动作技能是通过练习而形成的完成一定的肌肉运动的能力，它以明显的行动表现出来。
一、教学中的掌握知识目标
（三）程序性知识的范围和意义
认知策略是学生用来调节自己内部认知活动如注意、学习、记忆、思维等过程的技能。如：学习方法
认知策略具有长远的甚至终身的价值；
二、教学中的发展智力目标
（一）智力的概念
智力是一个人的神经活动的功能特性在人的一切活动中的表现，它是一个人的基本的、综合性的认识潜能，通常用“智商”来表示。
加德纳：多元智力
二、教学中的发展智力目标
（二）发展学生智力的意义
与知识相比:
首先，智力对人的认识有更为广泛的作用；
其次，智力对人的作用更为长远；
再次，智力是影响整个学习效果包括知识学习效果的一个重要因素。
但是，智力只是为个体现实的能力、成就提供一种可能性。
二、教学中的发展智力目标
（三）教学在促进学生智力发展方面的作用
首先，表现在对文化环境不良的儿童上，起到促进作用；
其次，延长的学校教育能够促进智力中较复杂成分的进一步发展。
但是，个体的智力差异主要受遗传决定。
三、掌握知识与发展智力的关系
（一）掌握知识与发展智力是发展能力的两个方面
知识与智力是完整的能力结构的有机组成部分。
什么是能力？
是个性心理特征？！
是人的潜在能力？！
是在遗传的基础上获得的知识？！
是为完成一定活动所需要的完整的本领、才能？！
三、掌握知识与发展智力的关系
怎样理解能力？
首先，无潜在能力与现实能力之分；
第二，不存在纯粹的一般能力；
第三，能力并非相对稳定不变，而是不断发展的；
能力是保证个体“能”顺利地完成一定活动，直接影响活动效率的主观条件，是由知识和智力等构成的有机整体。
三、掌握知识与发展智力的关系
（二）如何处理掌握知识与发展智力的关系
掌握知识应成为教学在智育方面的主要目标；
发展智力则不能成为教学在智育方面的主要目标；
掌握知识与发展智力应相互制约、相互促进。
第三节教学中的认知与情感
一、教学的认知过程
三、认知与情感的相互关系
一、教学的认知过程
（一）什么是认知
豪斯顿归纳为五种定义：
认知即信息加工；
认知即心理上的符号运算；
认知即问题解决；
认知即思维；
认知即一组相关的心理活动。
一、教学的认知过程
（二）影响教学的认知因素
认知结构
认知因素认知发展准备
认知风格
一、教学的认知过程
（三）教学过程中学生的认知活动
课程
课堂教学环境教师的教学
学生的任务
认知模式
感觉系统
记忆系统
认知加工系统加工系统
反应系统
二、教学的情感过程
（一）什么是情感
情感是人的感情、内心体验、需要、愿望、价值追求等一系列心理现象。表现人对客观事物的态度与体验。
情感表现为情境性、与我的关联性
二、教学的情感过程
（二）影响教学过程的情感因素
1、学生个体自身的情感因素
人格因素、动机因素
2、教师的情感因素
人格特征、对学生的态度、情感投入、教学风格
3、教材中的情感因素
设计者的意志
4、教学环境中的情感意志
物理环境、心理环境
二、教学的情感过程
应该重视教学过程中的情感活动，把认知与体验结合起来。
只有有情感的交流活动，才是生动的、富有生命力的
三、认知与情感的相互关系
（一）认知与情感构成一个整体
人的心理活动是一个整体，对事物的反应具有整体性。认知与情感密不可分。
三、认知与情感的相互关系
（二）认知与情感的相互作用
认知对情感的作用：
第一，认知是引起情感产生的一个主导因素
对蛇的惧怕
“知之深，爱之切”
第二，认知发展是促进情感发展的一个重要因素
认知的深入，产生不同的情感体验，导致情感的分化；
认知能力的发展，促进情感的发展
三、认知与情感的相互关系
（二）认知与情感的相互作用
情感对认知的作用：
第一，情感可能引发、终止或中断信息加工
第二，情感可能导致选择性加工，并影响加工方式
第三，情感可以组织回忆
第四，情感有助于带有情绪成分的归类形成
第五，情感可以为社会认知提供输入信号
第六，情感可以影响决策和问题解决
第四节接受学习与发现学习
一、接受学习
二、发现学习
三、接受学习与发现学习的关系及其教学意义
一、接受学习
（一）什么是接受学习
接受学即学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。
一、接受学习
（二）有效接受学习的心理条件
有意义的接受学习才是有效的。
接受学习能否变得有意义，取决于学生能否将新的知识与自己的认知结构中原有的有关知识建立起实质性的联系。
两个条件：
首先，学生要具有进行意义学习的心向；
其次，学习材料对学生具有潜在意义。
三个优点：
首先，它可以使学生在相对短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识；
其次，进行接受学习有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力；
再次，接受学习对教育设备、设施的要求相对来说较低，因而经济可行。
一、接受学习
（三）接受学习的优点与局限
三个局限性：
第一，认知发展处于具体运算阶段的儿童，他们对新知识的学习依赖于自己的具体经验，因此接受学习受到很大的限制，只在一定范围内可行；
第二，对于在认知发展上已达到形式阶段的学生来说，当他们刚开始学习一门新学科或一个新领域时，他们对新知识的学习仍然在一定程度上需要以自己的具体经验为依据，因此仅靠接受学习是不够的；
第三，接受学习虽然具有使学生高效地、系统地掌握现成知识的功能，但是在培养学生的探究精神、创新精神，让学生掌握科学探究方法方面的作用明显不如发现学习。
二、发现学习
（一）什么是发现学习
发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式。
其本质特征是探究性
学生的主要任务是参与发现；
教师的主要任务是提供帮助；
学习的内容来自学生的直接经验。
二、发现学习
（一）什么是发现学习
常见的发现学习有三个层次：
（1）质疑性学习（querylearning）
（2）探究性学习（inquirylearning）
（3）研究性学习（researchlearning）
二、发现学习
（二）组织发现学习的策略
1、组织发现学习的一般策略
（1）设置问题情境，提供实例，引导观察
（2）引导学生提出假设，加以验证，推导结论
（3）引导学生将获得的新知识纳入到自己的认知结构中，并运用于新情境，巩固深化，形成迁移能力
二、发现学习
（二）组织发现学习的策略
2、提高发现学习效率的策略
（1）不要求学生再现原先的知识发现的全过程，而要对之进行“剪辑”，使之缩短
（2）对发现难度太大的知识，适当降低其难度
（3）适当控制发展过程中的路径，精简为少量的岔道、可能性
二、发现学习
（三）发现学习的优点与局限
1、发现学习的优点
（3）有利于学生掌握发现的方法和探究的方式
（4）有助于保持记忆
二、发现学习
（三）发现学习的优点与局限
2、发现学习的局限性：
（1）通过发现学习来掌握知识，效率很低
（2）发现学习适用范围有限，主要适用于理科教学
（3）发现学习需要具备一定条件，当不具备时，发现就变成盲目碰运气，成为一种形式（4）学习不可能只凭发现，就像发明家并非一直在发明创造一样
三、接受学习与发现学习的关系及其教学意义
（一）接受学习与发现学习的关系
1、接受学习与发现学习的区别
一是侧重点不同
二是呈现学习材料的方式不同
三是学习的心理过程不同
四是教师所起的作用不同
三、接受学习与发现学习的关系及其教学意义
（一）接受学习与发现学习的关系
2、接受学习与发现学习的联系
一方面，发现学习需要以接受学习为基础
另一方面，发现学习也是促进接受学习的一个重要条件
三、接受学习与发现学习的关系及其教学意义
（二）接受学习与发现学习关系的教学意义
首先，学校教育应以接受学习为主，发现学习为辅；
其次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，
应随着教学目标的变化而相应地变化；
再次，接受学习与发现学习在学校教学中的地位，
应随着教学内容的不同而相应地变化；
最后，教师必须根据自己的优势与劣势来决定采用哪种方式
思考题：
1、讨论：“教师主导与学生主体”观点的合理性
2、讨论：教师在接受学习与发现学习中的角色
3、你是否同意“教学对于发展智力的作用是很有限的”这一观点，为什么？
4、如何正确理解认知与情感在教学过程中的作用？
5、如何处理接受学习与发现学习的关系？
6、如何正确理解知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个目标维度之间的关系？
第四章教学目标
第一节教学目标概述
“目标就是预期的结果”（布卢姆）
“形形色色的行为方式的变化，就是教学目标”（泰勒）
“教学目标就是教学任务，有教养、教育和发展三大目标”（巴班斯基）
“教学目标是教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的结果或标准，是教和学双方都应共同遵循的，对教师来说这是教授的目标，对学生来说则是学习的目标。”
第一节教学目标概述
一、教学目标的概念
对教学目标的不同理解：
“教学目标是学生通过教学活动后要达到的预期学习结果，可分为课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等不同层次。”
1、教学目标的行为主体是学生
2、教学目标指向未来的结果
3、教学目标的实现以一定教学活动为依托
第一节教学目标概述
二、教学目标的作用
1、“指挥棒”作用
教学目标是教学活动的“第一要素”，对教学有“指挥棒”作用，指导和支配整个教学活动，教学活动追求什么目的，要达到什么结果，都会受到教学目标的指导和制约，教学过程也是为了教学目标而展开。如果教学目标正确、合理，就会导出有效地教学；否则就会导致无效的教学。
第一节教学目标概述
二、教学目标的作用
2、“控制器”作用
教学目标一经确定，就对教学活动起着“控制器”作用：一是表现为约束教师和学生，让教和学凝聚在一起，完成共同的教学目标。二是表现为总体目标制约各个子目标，如高层次教学目标制约低层次教学目标，迫使低层次教学目标必须与高层次教学目标一致。
第一节教学目标概述
二、教学目标的作用
3、“催化剂”作用
现在提倡三维教学目标，其中情感目标可以激发学生的学习动力，对学习起“催化剂”作用。教师制定教学目标时，一定要研究学生的兴趣、动机、意志，在分析非智力因素上下功夫，这样制定教学目标才会对学生产生激励作用，让学生产生要达到学习目标的强烈愿望。
4、“标杆尺”作用
教学目标作为预先规定的教学结果，自然是测量、检查、评价教学活动的“标杆尺”。
第一节教学目标概述
三、教学目标的价值取向
1、知识本位
以知识作为制定教学目标最重要的因素。教学被看成是传授——接受知识的过程。
2、社会本位
教学致力于为社会培养需要的人，社会需要什么就教授什么。
3、人本位
强调教学目标的制定要以人作为根本的出发点
第一节教学目标概述
四、教学目标制定的依据
教学目标制定的影响因素：教学大纲、教材内容的分析、学情
教学目标的制定也可称教学目标分析
▲目标分析是把当前所学内容按知识点划分，确定各知识点所要求达到的目标，并进行具体描述▲教学目标分析一般包括3项内容
——将教学内容分解为许多的知识
——确定每个知识点所要达到的学目标层次
——对各个知识点的目标层次进行具体描述
第一节教学目标概述
四、教学目标制定——第一步分析、分解教学内容
第一节教学目标概述
四、教学目标制定——第二步确定教学目标的层次
依据知识点的内容属性确定具体的教学目标，采用教学内容与教学目标二维层次模型。
综合、评价
分析
运用
理解
识记
事实概念技能原理问题解决
第一节教学目标概述
四、教学目标制定——第二步确定教学目标的层次
知识介绍：事实：指一些术语
概念：指将具有同样特征的事物进行归类，用来表征事物的属性以及名称的名词。
技能：指一系列动作的连锁化
原理：指把若干个概念组合在一起，用来陈述事物的关系和规律。
问题解决：指发现问题、提出假说、搜集事实、作出论证的程序和方法。
第二节教学目标的分类
一、布卢姆的教学目标分类
美国教育家布卢姆以研究教育目标分类而著称于教育研究领域。他和他的追随者把教学目标分解为三个方面：
认知领域：认知学习是对知识、智力技能和解决问题能力的学习，其特点是知识的获得和应用；
情感领域：情感是人们对客观事物产生的主观体验和情绪态度，主要涉及教学对学生情感、品行和人格的培养；
技能领域：主要对教学所要训练学生技能方面的要求
第二节教学目标的分类
一、布卢姆的教学目标分类
1、认知领域
2、动作技能领域
3、情感领域
第二节教学目标的分类
布卢姆的教学目标分类理论评析
优点：1、布卢姆的教学目标分类理论兼顾认知、情感和动作技能三大领域，有利于教学的系统性、全面性与完整性，有利于培养全面发展的人。
2、布卢姆的教学目标分类细化、具体，具有较强的可操作性，为实践提供了可参考的标准，便于教师理解、把握。
不足：1、目标分类过细，容易割裂彼此的联系；
现出来。
第二节教学目标的分类
二、加涅的学习结果分类
1、言语信息
2、智慧技能
3、认知策略
4、动作技能
5、态度
第二节教学目标的分类
加涅的学习结果分类理论评析
1、加涅的学习结果分类与布卢姆的教学目标分类有相似之处。两个系统都包括了认知、情感、动作技能三个领域。
2、二者的区别：布卢姆的分类理论应用更广泛，分类具体到可观察行为，便于测量和评价；加涅的分类是以对学习结果的关注而建立起来的，有助于学习结果的测量与评价，特别是有助于教学设计。
第二节教学目标的分类
三、巴班斯基的教学目标分类
1、教养性任务
2、教育性任务
3、发展性任务
评析：宏观、笼统，有利于保持教学目标的完整性；明确了发展性目标，有助于对学生的知识技能、品德以及意志情感等各方面进行教育，这是教育的最终目标追求。
第二节教学目标的分类
四、我国学者对教学目标的分类
20世纪80年代以来，我国教育改革和课程改革在原有“双基”目标基础上，发展而成“三基”教学目标。随着课程改革的不断深化以及对学生个性发展的重视。
“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。
——教育部：《基础教育课程改革纲要（试行）》
第二节教学目标的分类
四、我国学者对教学目标的分类
教学目标体系：
1、教学总目标
2、学校教学目标
3、课程目标
4、单元目标
5、课时目标
第二节教学目标的分类
四、我国学者对教学目标的分类
按目标的性质划分：
1、行为目标——是指可观察和可测量的行为陈述的目标。强调的是人的外显行为。
2、生成性目标——关注的教育教学过程之中，强调在具体的教育教学情境中随着教育教学过程的展开而生面的目标。
3、表现性目标——关注的是学生在教学活动中表现出来某种程度上首创性的反应形式，而不是事先规定的结果。
第三节教学目标的设计
第三节教学目标的设计
二、教学目标设计的步骤与方法
1、目标分解
2、任务分析
3、起点确定
4、目标表述
第三节教学目标的设计
二、教学目标设计的步骤与方法
1、目标分解——教学目标系统层层细化
课程教学目标
单元教学目标
课时教学目标
2、任务分析——实现教学目标，需要完成哪些教学任务
这是一种微观层面的分析，与具体的教学内容紧密地结合在一起。
达到这样的目标需要的知识技能是什么，需要采取哪些教学活动？通过层层分析，确定教学的起点。
3、起点确定——根据学生的起点能力进行分析来确定。
☆对学习者社会特征进行分析
☆对学习者预备技能进行分析
☆对学习者目标技能进行分析
第三节教学目标的设计
二、教学目标设计的步骤与方法
4、目标表述——以一定方式将教学最终要追求的目标表述出来，也就是将人们思想中的要求以文字的形式呈现出来。
要求用具体的、可操作的、可测量的方式来陈述教学目标。
教学目标应包括教学对象（学生）在一定的条件下所发生的行为以及行为的结果所达到的程度、水平。
教学目标陈述中的问题
1.掌握如何恰当地使用频率副词及短语
2.掌握如何描述课余时间的活动安排。
3.掌握如何描述基本的饮食结构
4.引导学生熟悉新闻类文章的文体特点，理解课文内容，掌握阅读技巧，如根据标题预测课文内容等；
5.熟悉有关自然灾害报道的各种词汇，接触更多相关报道的文章，以加深对新闻文体的认识；
6.通过阅读课文并设计各种活动，训练学生运用英语进行听说读写各种活动的能力；
7.掌握被动语态的用法。
教学目标陈述中的问题
（1）通过阅读，绝大多数学生能认读和理解文中的重点词汇：unpleasant，scientist，already，made，factory，simple，such，everywhere，human，shape，huge，snake，possible，electric,seem，impossible，40%左右的学生对非重点词汇能基本理解，中等及以上学生能掌握文中的语言点及将来时态的用法；
（2）通过本节课的学习，大部分学生能较为熟练地朗读课文,并能简单描述“机器人”的话题；
（3）在理解文章内容和反复朗读的前提下，50%左右的学生能比较流利地复述文章的大意；
（4）初步领会根据文章标题和相关图片获取新信息的策略；
（5）阅读后，80%左右的学生能回答根据文章内容所提的问题,正确率应不低于75%；
（6）通过学习，产生热爱科学的愿望。
教学目标的陈述：
传统教学目标陈述中存在的问题：
（1）目标规定笼统，缺乏客观标准，对学习过程真正难以起指导作用；
用以陈述教学目标的词语以一些描写学生内部心理过程的词语为主，难以进行检测和评定。
例：“一元二次方程”单元目标表述为：
通过这一单元学习，使学生学会解答一元二次议程
教学目标的陈述：
（一）行为目标的ABCD表述法
马杰根据行为主义心理学提出行为目标的理论与技术。行为目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。
A即Audience，意指“学习者”，要求有明确的学习者，他们是目标表述句中的主语。
B即Behavior，意为“行为”，要求说明通过学习后，学习者应能做什么，是目标表述句中的谓语和宾语。
C即Conditions，意为“条件”，要求说明上述行为的在什么条件下产生，是目标表述句中的状语。
D即Degree，意为“程度”，要求明确上述行为的标准。标准可从行为的速度、准确性与质量等方面确定。如：“指认8个当中的3个”，属于准确性；“1分钟内跑完200米”，属于速度；“至少达到80分”，属于质量。
教学目标的陈述：
（一）行为目标的ABCD表述法——主体
注意：表述的行为主体是学生而不是教师
行为的表述是最基本的成分
二、教学目标的发展趋势
1、多种目标的结合
2、增强教学的艺术性
3、突出学生的主体性
第五章教学过程
第一节教学过程的基本含义
一、教学过程的概念
“教学过程系指展开教授活动和学习活动的时间流程”；
“所谓教学过程，是让学习者学会一个单位教材的过程”
“教学过程，这是老师与学生之间有目的的、不断变化的相互作用，在相互作用过程中解决受教育者的教养、共产主义教育和一般发展的任务”（巴班斯基）
教学过程是控制学习者行为的过程
“教学过程是学生在教师的指导下，对人类已有知识经验的认识活动和改造主观世界、形成和谐发展个性的实践活动的统一”
什么是教学过程？
首先，教学过程是一种教育过程，是教育过程的一种形式。
二是使学生的身心得到发展，以促进个体自身的发展。
第一节教学过程的基本含义
一、相关概念分析
“教学”——抽象、一般意义上的认识
“教学活动”——具体、特定对象上的认识
“教学系统”——着眼于要素系统上的认识
“教学过程”——着眼于运动形态上的认识
概念之间的区别
四者有区别，但有内在联系
①教学是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；
②有教师的指导；
③教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；
④教学认识具有发展性和教育性。
对该理论的批评
①局限于唯一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论；
②认识过程囊括不了教学过程的本质，具有片面性，从而导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与；
③把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律；
对该理论的批评
④该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动；
⑤它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。
二、教学过程内化说
1．知识内化
知识内化即外部的知识结构转化为学生主体头脑内的认知结构。对于知识内化问题，皮亚杰认为，内化有两种方式：一种是同化，即头脑中已有的认知结构与将要接纳的认识结构基本一致时，便直接把它纳入已有的认知结构之中；另一种是顺应，即当认知结构与将要接纳的认知结构不一致时，那就要改变已有的认知结构，再去接纳新的知识结构。这种内化，实质上就是通常所讲的新旧知识的联系。
美国教育心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausabel)提出了保证有效内化的两个必要条件：
①学生要具有内化的基础，即把新知识结构与认知结构中原有的适当观念联起来的意向；
②学习的材料对学生具有潜在意义，即学习材料可以与学生认知结构中可利用的有关旧知识相联系。
2．智力内化
智力内化即外部的实际操作转化为学生主体头脑内的智力操作。苏联学者加里培林(bacon)认为智力内化的过程可以分为五个阶段。
(1)活动的定向阶段。这个阶段就是确定活动的目的和进行步骤，并在头脑中构成活动课题的一定映像。
(2)掌握物质或物质化活动阶段。这个阶段是通过手的操作来获得物体的直观印象。
(4)转化不出声的外部言语活动阶段。即由朗读转为默读，在言语机制上要进行很大的改造，必须对儿童加以训练才能使其掌握。
(5)形成内部言语活动阶段。内部言语是“为自己所利用的语言”，它的功能主要是为固定智力过程的个别因素与调节智力过程的开展而服务的。
二、教学过程内化说
积极效应：
①有助于激发学生全部心理活动的积极性；
②有助于尊重学生的主体地位，发挥学生的主体作用，调动学生的主体积极性；
③有助于教学外化；
④有助于加强教师的主导作用。
三、教学过程交往说
1．交往的本质属性——主体性
2．交往的准则——相互理解
3．交往的运行机制——视界融合
4．交往的存在状态——全息互动
多本质说具体包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是：教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程，教学过程的本质应该是一个多层次、多类型的结构，主张用系统论的观点，从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。
批评
①依据唯物辩证法的本质观，本质是事物存在的依据，事物的本质只有一个而不是多个，否则该事物就失去了存在的依据。
②该说把一事物与其他事物的每一种联系或关系，都看成就是该事物的一种“类型”的本质，并将它们并列起来，违反了分析与综合相结合的原则。
③该说没有揭示教学的整体本质，它揭示的是教学过程的特点或学科属性，本质只能是对所揭示的特点和属性的一种抽象。
批评
④该说提出的各类型的本质之间没有逻辑上的内在联系，既没有层次上的深化、递进关系，也没有同一平面上的并列关系，如此还可提出更多的本质，使对本质的认识越来越糊涂。
⑤研究教学的本质可吸收各门学科的研究成果，但是绝不能用各门学科推导出一个相应的教学过程的本质。认识论提供的是思维的方法，而生理学、心理学等学科提供的是科学基础，只有从教学论的角度才能对教学过程的本质做出解释。
第三节教学过程的基本阶段
一、传统的认识
《中庸》总结了先秦儒家的教学过程，认为教学过程基本阶段有：博学、审问、慎思、明辨、笃行。
朱熹把教学过程划分为熟读、精思、笃信、实行四个阶段。
赫尔巴特(johannFriedriohHerbart)认为教学过程基本阶段有明了、联想、系统、方法。
赫尔巴特学派对赫尔巴特的观点进行了修正，指出教学过程基本阶段可以分为预备、指示、联想、概括、应用。
一、传统的认识
1/莱因(Rae)则把教学过程分为感受、类化、表现三个环节。
2/德可乐利(OvideDecrol)强调教学过程有观察、联想、表达三个阶段。
3/达尼洛夫(AleksandorDanilau)把教学过程基本阶段划分为准备、感知、思维、巩固、在实践中运用、练习。
④凯洛夫五阶段说
凯洛夫认为系统地传授知识和学生学习的基本阶段可以分为五个阶段：
A.诱导学习动机
B.感知理解新教材
C.巩固知识
D.运用知识
E.检查知识
⑤我国学者王道俊等的观点
引起动机
感知教材
理解教材
巩固知识
运用知识
检查知识
《教育学》复习资料-论述题、材料分析题
《教育学》复习资料-论述题、材料分析题 论述题：12分 论述我国教育目的的主要内容。 《中华人民共和国教育法》确立的我国新时期(现阶段)教育方针：“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。 “培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，这一教育目的包含的主要内涵，可以从以下三方面加以理解： （1）要培养社会主义事业的建设者和接班人 （2）要使受教育者在德、智、体等方面都得到发展，同时个性也 获得发展 （3）要使每个受教育者都能主动地、生动活泼地得到发展 材料分析：12分 从德育策略上分析：（注意结合材料分析，以下是课文知识） 学校德育的策略 （1）道德认知、道德情感、道德行为并举； 道德认知、道德情感、道德行为是衡量道德发展水平的三个不同的方面，这三者是相互关联的一个整体。人的道德行为不是一种本能的适应活动，它必须以一定的道德认识为基础，因此认知发展是道德发展的必要条件；情感对人的道德行为具有引发和调节的作用，因此情感发展是道德发展的不可或缺的条件；行为是个体的道德发展水平在获得道德认知，并在道德情感的促发下所表现出来的结果，是可测量，可评价 的。 （2）当代德育时效性低糜； 当代德育实效性低糜的原因，从根本上说是有道德的知、情、行三方面被孤立的结果，知德分离、缺乏情感性，从而造成道德行为的僵化。现行德育往往将德育内容知识化、学科化，没有将情感作为其核心目标。而众所周知道德的深层本质应该是发于情、出于自愿的行为。正如马克思所说：道德的本质精神是自由、自律。因此只有将道德认知转化为道德理解，同时使道德的话语、行为习惯等变为内心的感受、动机的一部分，才能使儿童成为真正的“道德哲学家”。现行德育忽视在德育过程中情感的品质、状态的激发，忽略儿童德育内化能力的培养，只重视以“美德袋”的形式，通过说教，给予饯行机会以及奖励的方法，把美德交给儿童。这种将道德中最具魅力的因素从道德教育中剥离出来，只剩下干巴巴的道德规范知识传授的时候，使得德育从根本上失去了它的
教学论复习题
教学论复习题 一、名词解释 1.中学生物学教学论； 2.生物科学素养； 3. 科学素养； 4.探究； 5.教材和教科书； 6.概念图； 7.备课； 8.说课； 9.合作学习；10.学习；11.教学目标；12.教态； 13. 教学策略；14.课堂教学技能；15.提问技能；16.语言技能； 二、填空题 1．课程标准是、、教材编写和命题的依据。 2.备课的内容主要包括：备学生、、、 、、、等。 4.在新课程的教学过程中，教师的作用是，学生 是。 5.最新义务教育课程标准的课程理念主要有三个方面，分别是、 和。 6.生物学教师的备课包括、工作和。 7.STS教育是指、和相结合的科学 教育新理念。 8.概念转变理论是试图理解和解释那些是如何转变为 的理论。 9.生物课程目标是生物教师备课、上课、分析课的和。 10. 教学技能主要包括、、、导入、 教学语言、提问、讲解、课堂组织、变化、结束十个方面的技能。 11. 教学的基本语言技能是在中众人都必须具备的语言技能。 12.学生应该掌握的科学探究的一般方法包括：提出问题、、 、、、表达和交流等。 13. 培养学生的，发展学生的是近年来生物学教学 中的一项重要的目的任务。 14.生物学课程从课程性质来说属于学科课程，作为学科课程，生物学课程既有
的性质，又有的性质。生物学课程在基础教育的科学教育领域中具有的性质和重要地位。 15.教学目标从性质上来说是教学内容的，教学活动 的，学生学习的，教学结果的，实现育人的。 16.说课主要说__________________________、__________________________、 __________________________、__________________________和__________________________。 17. 教学目标从性质上来说是教学内容的，教学活动 的，学生学习的，教学结果的 ，实现育人的。 18. 备课要实现三个转化，解决三个问题，即钻研课标和教材，明确目的、内容， 使之转化为，解决；钻研教材，把教学目的落实到具体的教学目标，使教学内容转化为，解决；研究教学目标、内容和学生情况，找到完成教学任务的途径，使之转化为，解决。 19. 教学有法，但无定法，贵在得法，其中第一法是指_________________________ 第二个法是指__________________________第三个法是指__________________。 20. 最新义务教育课程标准的课程理念主要有三个方面，分别是_____________、 __________________________和__________________________。 21. 我国生物学课程标准将实验技能性目标分为水平和水平。 22.新的教师观认为，教师不仅应从、、者转向、 、者，还应从尊贵者、训导者、强制者转向、、 者，不仅应从知识的拥有者、授予者转向学习者、探索者，还应从教育工作的实践者转向研究者、开发者、创造者。 23.教师的演示实验可分为、和三种。 三、问答题 1.《生物课程标准》特别提出培养学生生物科学素养，这给教师提出了哪些挑战？ 2.课程标准与教材的关系如何？
教学论(含名词解释)
1化学教学论化学教学论是研究化学教学理论及其应用的一门教育学科。 2课程是各级各类学校实现教育目标和培养目标的手段（方法、物质条件）和途径；是学校教育用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介。 3化学课程是实现其教学目标，组织其教学活动的最主要内容和手段的依据（媒介）；它集中体现和反映教与学活动的思想观念和具体落实教学目标的方法体系（显性和隐性课程的载体）。 4化学课程的结构各种形式的化学课程按照一定的化学课程设计思想有机地联系在一起，就形成了化学课程的特定组合，这种特定的组合就是化学课程的结构。 5化学课程标准是国家或地方教育行政部门根据培养目标和课程计划制定的关于化学教学的指导性文件。是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 6化学教学是教师的教和学生的学所构成的“双边”（师生）或“多边”（师生、生生、师师互动）活动 教学活动过程是一种由教师引起，并与学生共同调整和控制下，和谐发展的“人—人”系统，或“人—机—人”系统。其过程就是“双边”或“多边”活动过程。 7化学教学特征是化学学科特征在教学中的反映，是区别于其他学科教学的标志。--化学特点接合教与学中提出的教学特征变构成化学教学的基本特征。 8化学教学原则是化学教学中必须遵循的基本要求和指导原理。是教育学理论结合了化学学科特点所构成的化学教学规律。（也可以称之为教规） 9化学教学方法是化学教师和学生在教学过程中，为了实现化学教学目的、完成教学任务，在教学原则指导下采用的一系列的活动方式、步骤、手段和技术的总和。 10教学模式是在一定教学理论的指导下所建立的具有稳定结构和特定功能的典型的教学系统从静态看，教学模式是一种教学的结构，它包含教学的组成、各组成部分的定位以及它们之间的关系；从动态看，它是一种教学的程序，即教学各部分前后的编排、进行流程。 11学习是指个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或思维的比较持久的变化。 12化学学习过程学习过程是指学生在教学情境中通过与外界信息的相互作用来发展自己的知识、技能及态度的过程。 13化学学习方式学习方式是指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向，是学生在研究解决其学习任务时所表现出来的具有个人特色的方式。 14探究学习科学探究指的是科学家用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。 15科学探究指的是学生用类似于科学家探索科学问题的方式以获取科学知识与技能、领悟科学思想观念、学习科学研究方法而进行的各种活动。 16合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互相性学习。合作学习是一种以小组为基本形式的、有具体目标导向的一种教学活动。 17自主学习是就学习的内在品质而言的，与之相对的是被动学习。它指的是在教学条件下学生的高质量的学习，是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习。 18化学学习动机指的是在自我调节的作用下，学生为实现化学学习目标而协调自身的内在要求与学习行为的外在诱因，从而形成激发、维持学习行为的动力因素。 19化学学习策略化学学习策略是指适用于特定化学学习情境、促进学生有效学习的程序、规则、方法、技巧及其调控方式的总和。它既是内隐的规则系统，又是外显的程序、步骤、方法等。 20化学教学设计是指化学教师根据化学教学目标、化学教学内容以及学生的实际（包括知识基础、能力发展水平、生理和心理发展特点等），运用教学设计的理论与方法，对化学教学方案做出的一种规划。 21化学教学系统就是指由相互联系和相互依赖的若干要素（或部分）结合成的，具有一定化学教学结构和相应教学功能的有机整体。 22化学教学媒体是在化学教学过程中用于承载化学教学信息、传递化学教学信息的手段和工具。 23化学学习测量为了达到某种目的，采用纸笔测验、讨论交流、调查问卷和学习档案等多种工具收集有关信息，从而反映和描述学生化学学习状况的过程。 24化学学习评价是在化学学习测量的基础上，通过比较对学生化学学习状况进行解释和说明，从而对学生的化学学习做出价值判断的过程。 25标准化考试由专门的考试机构主持，以常模为参考标准，按照科学的系统程序严格控制考试误差，以保证考试的准确性、可靠性和可比性，这样的客观成绩测验就叫做标准化考试。 26相对评价也称常模参照评价，是一种以学生个体的成绩与同一群体的平均成绩相互比较，确定该生的程度或水平的评价方法。27化学教学的绝对评价以化学教学目标为标 准，所以也称为目标参照评价。绝对评价用 以判断学生对指定学习的化学知识和技能达 标的程度。 化学教学论名词解释 1.课程 课程是关于解决“教什么”以及“应该教什 么”的问题，各级各类学校实现教育目标和 培养目标的手段（方法、物质条件）和途径； 是学校教育用以传达信息、表达意义、说明 价值的媒介。“教什么”的问题是学校教育的 核心问题。 2.化学教学原则 化学教学原则是化学教学中必须遵循的基本 要求和指导原理。是教育学理论结合了化学 学科特点所构成的化学教学规律。（也可以称 之为教规） 3.化学教学模式 化学教学模式指教学模式是在一定教学理 论的指导下所建立的具有稳定结构和特定功 能的典型的教学系统 4.化学教学测量 化学教学测量是通过测验或者考试的方式来 检查学生学习化学的效果、质量和水平，并 以数量化的指标，用分数作为学业成绩来定 量的反映学生学习状态的 5.化学学习测量 化学学习测量是指为了达到某种目的，采用 纸笔测验、讨论交流、调查问卷和学习档案 等多种工具收集有关信息，从而反映和描述 学生化学学习状况的过程 6.化学学习评价 化学学习评价是在化学学习测量的基础 上，通过比较对学生化学学习状况进行解释 和说明，从而对学生的化学学习做出价值判 断的过程。 7.化学教学评价 化学教学评价是在化学教学测量的基础上 确定所得的到的数量化指标的价值并给以应 有的解释。 8.课程系统 课程系统是以辩证唯物主义认识论为总的理 论基础，以自然辩证法自然科学方法论和现 代教学理论并结合化学的实践，探讨中学化 学教学的一般规律、思维过程以及所采取的 手段、步骤和方式的综合。 9.化学教学方法 化学教学方法是化学教师和学生在教学过程 中，为了实现化学教学目的、完成教学任务， 在教学原则指导下采用的一系列的活动方 式、步骤、手段和技术的总和。 10.化学教学系统 化学教学系统指由相互联系和相互依赖的若 干要素结合成的具有一定教学结构和相应教 学功能的有机整体。 11.化学教学策略 化学教学策略指为达成教学目标，完成教学 任务，在清晰分析教学活动的基础上，对教 学的形式和方法做出安排，并进行调节与控 制的执行过程。 12.化学教学论 化学教学论是研究化学教学理论及其应用的 一门教育学科。从学科分类讲，化学教学论 属于教育学科；从学科特点讲，化学教学论 属于一门交叉学科；从学科角度讲，化学教 学论中的教育教学理论与教学实践并重。 13.科学探究 科学探究指的是学生用类似于科学家探索科 学问题的方式以获取科学知识与技能、领悟 科学思想观念、学习科学研究方法而进行的 各种活动。 提出问题、猜想与假设、制定计划、进 行实验、收集证据、解释与结论、反思与评 价、表达与交流 14.化学学习策略 化学学习策略是指适用于特定化学学习情 境、促进学生有效学习的程序、规则、方法、 技巧及其调控方式的总和。它既是内隐的规 则系统，又是外显的程序、步骤、方法等。 15.化学课程标准 化学课程标准是国家或地方教育行政部门根 据培养目标和课程计划制定的关于化学教学 的指导性文件。是教材编写、教学、评估和 考试命题的依据，是国家管理和评价课程的 基础。 16.化学课程 化学课程是实现其教学目标，组织其教学活 动的最主要内容和手段的依据（媒介）；它集 中体现和反映教与学活动的思想观念和具体 落实教学目标的方法体系（显性和隐性课程 的载体）。 17.化学教学设计 化学教学设计，是指化学教师根据化学教学 目标、化学教学内容以及学生的实际（包括 知识基础、能力发展水平、生理和心理发展 特点等），运用教学设计的理论与方法，对化 学教学方案做出的一种规划。 18.化学教学媒体 化学教学媒体是在化学教学过程中用于承载 化学教学信息、传递化学教学信息的手段和 工具。 19.标准化考试 由专门的考试机构主持，以常模为参考标准， 按照科学的系统程序严格控制考试误差，以 保证考试的准确性、可靠性和可比性，这样 的客观成绩测验就叫做标准化考试。 20.教学活动过程 教学活动过程是一种由教师引起，并与学生 共同调整和控制下，和谐发展的“人—人” 系统，或“人—机—人”系统。其过程就是 “双边”或“多边”活动过程。 21.合作学习 合作学习是指学生在小组或团队中为了完成 共同的任务，有明确的责任分工的互相性学 习。合作学习是一种以小组为基本形式的、 有具体目标导向的一种教学活动。 22.教学最优化 教学最优化是根据培养目标和教学任务，从 学生和教师的实际情况出发，按照教学规律 和原则的要求制定最好的教学方案，以期用 不超过规定的时间和精力，实现对该具体条 件来说是最大可能的效果。 23.反馈原理 反馈原理是在教学中通过反馈信息掌握教学 现状和教学目标的差距，调节控制目前的教 学内容、方法速率等得以达到预定的目标。 24.相对评价 相对评价是指以一学生的化学成绩与一群体 的平均成绩或标准样组的成绩相比较从而确 定该生的化学成绩的程度或水平的评价方法 （又称常模参照评价或相互参照评价） 25.化学教学系统的设计 化学教学系统的设计就是化学老师根据化学 教学目的、教学任务和教学目标，结合教学 内容、学生的实际水平和具体情况以及教学 条件和环境，对不同层次的化学教学系统规 划出自己的教学行为和学生的学习行为，预 测教师行为和学生行为可能引起的教和学的 效果，即实施教学行为的“设想”和“蓝图”。 1化学教师素质结构 答：①化学专业能力,：科学认识能力、科学 研究能力、科学问题解决能力、科学信息获 取组织传达交流能力。②化学教学及其教研 能力：知识技能教学能力、教学设计评价能 力、教学问题研究能力。③教育和管理能力： 学生咨询辅导调控养成能力、班级建设管理 能力。④个性品格：科学精神美好情感积极 态度先进观念。 2化学教学理论及其应用？ 答：指影响教学效果、培养学生能力的化学 教育、教学本质问题的研究与探索。比如教 学特征、原则、过程方法、教育观点等。应 用：指研究中学化学教学中的教与学、学与 用，掌握化学知识、体验过程、获得方法与 培养能力、发展智力与形成科学世界观、方 法论，训练技能技巧与陶冶情操等过程。 4、化学教学论的设课目的？ 答：是为了使师范生树立现代教育理念，掌 握化学教学论的基础知识和化学教学的基本 技能，培养他们从事中学化学教学工作和进 行化学教育研究的初步能力。即培养师范生 具备毕业后作为一名中学化学教师的基本素 质。 5、化学教学论的基础知识？ 答：①中化课程的设置、内容和编制②中化 教学的原理和方法③中化教学中的能力培养 和思想教育④中化教师的教学设计及实施⑤ 化学教学质量的测量和评价。 6、化学教学的基本技能？ 答：把化学教学论的基础知识运用于教学实 际的能力，具体包括：①分析处理教材的能 力②化学实验技能 ③课堂讲授能力④教学组织能力⑤进行教学 研究能力 7、化学课程的基本组织形式？ 答：1、显性课程与隐性课程2、学科课程与 活动课程3、分科课程与综合课程4、必修课 程与选修课程 8、化学课程在基础教育中的地位和作用？ 答：1、化学课程是培养高级科技人才的需要 2、化学课程是形成科学价值观和判断力的需 要3、化学课程是在现代社会中高质量生活的 需要4、化学课程是培养科学素养和训练科学 方法的需要 9、化学课程的结构？ 答：各种形式的化学课程按照一定的化学课 程设计思想有机地联系在一起，就形成了化 学课程的特定组合，这种特定的组合就是化 学课程的结构。 10、基础教育课程改革的核心理念： 答：核心理念：为了中华民族的复兴，为了 每一位学生的发展。价值转型：从“以知识 为中心”转向“以学生发展为本”，强调学生 是教育的本体，学生的发展既是学校教育的 起点，更是学校教育的终端，学校一切教育 活动都是从学生的发展出发的。 11、基础教育化学课程改革的目标、方向？ 答：1. 改变化学课程过于注重知识传授的倾 向，强调形成积极主动的学习态度；2. 改变 化学课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注 重书本知识的现状，加强课程内容与学生生 活以及现代社会和科技发展的联系；3. 改变 化学课程实施过于强调接受学习、死记硬背 的现状，倡导学生主动参与、乐于探究，培 养学生交流与合作的能力；4. 改变化学课 程评价过于强调甄别和选拔功能，倡导多种 评价方式；5. 改变化学课程过于集中的现 状，实行三级课程管理制度，提倡开发校本 课程。 12、新课程改革的方向？ 答：1、以提高学生的科学素养为主旨；2、 重视科学、技术与社会的相互联系；3、倡导 以科学探究为主的多样化的学习方式；4、强 化评价的诊断、激励与发展功能 13、义务教育化学课程的基本理念？ 答：1、让每一个学生以轻松愉快的心情去认 识多姿多彩、与人类息息相关的化学，积极 探究化学变化的奥秘，形成持续的化学学习 兴趣，增强学好化学的自信心。2. 给每一个 学生提供平等的学习机会，使他们都能具备 适应现代生活及未来社会所必需的化学知 识、技能、方法和态度，具备适应未来生存 和发展所必备的科学素养，同时又注意使不 同水平的学生都能在原有基础上得到良好的 发展。3. 注意从学生已有的经验出发，让他 们在熟悉的生活情景中感受化学的重要性， 了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会 分析和解决与化学有关的一些简单的实际问 题。4. 让学生有更多的机会主动地体验探究 过程，在知识的形成、联系、应用过程中养 成科学的态度，获得科学的方法，在“做科 学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识 和能力。5. 使学生初步了解化学对人类文明 发展的巨大贡献，认识化学在实现人与自然 和谐共处、促进人类和社会可持续发展中的 地位和作用，相信化学为实现人类更美好的 未来将继续发挥它的重大作用。6. 为每一个 学生的发展提供多样化的学习评价方式。既 考核学生掌握知识、技能的程度，又注重评 价学生的科学探究能力和实践能力，还要关 注学生在情感态度与价值观方面的发展。在 学习过程中，力求使更多的学生学会反思和 自我评价。 14、实施建议？ 答：①教学建议: 1. 从促进学生发展出发制 订教学目标 2. 努力创设生动活泼的学习情 景 3. 注重科学方法教育，培养学生的探究 能力 4. 运用现代信息技术，发挥多种媒体 的教学功能 5. 注意贴近学生的生活，联系 社会实际6. 重视学科间的联系，增加跨学科 内容 7. 积极进行教学研究，促进化学教学 改革 ②评价建议1、重视学生自我评价对学习活动 的促进作用2、通过活动表现，来评价学生的 探究能力和情感态度与价值观3、在纸笔测验 中注重考核学生解决实际问题的能力4、评价 结果可以采用定性报告与等级记分相结合的 方式。 ③教材编写建议：1. 从学生的生活经验和社 会发展的现实中取材 2. 教材编写要符合学 生的思维发展水平3. 选取适当的题材和方 式，培养学生对自然和社会的责任感 4. 提 供多样化的实验内容，注重学生实践能力的 培养5. 教学内容的组织必须体现科学方法 的具体运用 6. 在教材编写中注重对学生学 习方法的指导 7. 化学概念要体现直观性、 关联性和发展性的特点 8. 习题类型要多样 化，应增加开放题和实践题的比例 9. 教材 编写要有利于发挥教师的创造性。 ④课程资源开发和利用建议: 1. 重视对化学 实验室的建设和投入 2. 编写配合新教材使 用的教师手册 3. 编制学生实验活动指南 4. 充分利用学校和社区的学习资源 5. 发掘日 常生活和生产中的有用素材 6. 重视利用网 络资源和其他媒体信息 7. 提倡使用低成本 的实验器材和药品。 15、义务教育化学新课程内容的特点？ 答：1、新课程涉及的知识总量减少，删除了 繁难的成分，降低了化学计算的要求，增加 了可供师生选择的活动与探究内容 2、淡化 演示实验和学生实验的区别，突出实验的探 索性、趣味性和生活化3、科学探究是化学课 程改革的突破口4、突出与社会生活实践的联 系，倡导由生活走进化学，由化学走向社会 的基本理念 16、新课程改革的方向（改革重点）？ 答：以提高学生的科学素养为主旨；重视科 学、技术与社会的相互联系；倡导以科学探 究为主的多样化的学习方式；强化评价的诊 断、激励与发展功能 17、《义务教育化学课程标准》与《教学大纲》 相比，在课程目标上的变化（新课程化学教 学目标与原有目标相比的特点）依据： 答：化学课程目标，教科书内容，学生已有 经验，认知特点，学校教学条件1、目标的主 体由教师变为学生2、明确提出“义务教育阶 段以提高学生的科学素养为主旨”3、课程目 标重新构建三个维度：知识与技能、过程与 方法、情感态度与价值观4、对每一个目标都 有从低到高的水平描述，行为动词更加丰 富、具体5、对同一层次的学习要求的描述中， 既有对学习结果的描述，也有对学习过程的 描述 18、化学学科的基本特征是什么？ 答：（1）以实验为基础，（2）记忆性的化学 用语比较多，（3）化学基本概念、基本原理 比较集中，并以理论为主线揭示物质及其变 化规律。（4）化学学科内容蕴藏着丰富的辩 证唯物主义观点 19、化学教学的特征： 答：以实验为基础。以化学用语为工具。以 “宏观、微观、符号”三重表征有机融合的 特有思维方式认识事物。 20、化学教学特征的阐述？ 答：1）化学教学是以实验为基础（获取感性 资料），以化学用语为工具，指导学生认识化 学事实、概念、原理等知识体系的过程。（2） 化学教学过程中，对物质及其变化的探究坚 持由简及繁，由表及里，由宏观到微观，由
《教育学》案例分析题
《教育学》案例分析题 案例1：赵老师是某中学的一名青年教师，现在正担负着班主任工作，他深深服膺于伟大的人民教育家陶行知先生“爱满天下”的教育格言，发誓要做一名热爱学生的优秀教师。大学毕业走上工作岗位后，他一心扑在对学生的教育教学上。为了解和接近学生，以便取得学生的依赖，他与学生一起参加课外甚至校外活动，如打球、下棋、逛电子游戏厅等，几乎对学生的各种愿望都是有求必应。但是，一学年下来，赵教师却感到非常沮丧；不仅学校领导批评他过于放纵学生，而且班上的同学也对他的管理方式颇有微辞，抱怨老师有偏向。为此，赵老师非常苦恼，几乎动了辞掉班主任职务的念头。 问题：（1）请从教育学有关原理的角度，指出赵教师工作的主要问题在哪里？（2）试结合教师素养的理论观点，谈谈如何改进赵老师的工作。 答：(1)赵老师用教育家陶行知先生“爱满天下”来鞭策自己是正确的，立下的志愿也很好，但他为了取得学生的依赖，几乎对学生的各种愿望都是有求必应，这种做法严重违背了德育的基本原则。德育要方向性与现实性相结合，严格要求与尊重信任相结合，才能获得良好的效果，赵老师方法失当，爱严相失。 （2）赵老师应加深教师的基本素养，特别是教育理论素养和教育能力素养，要懂得理论联系实际，把所学到的知识分析、再创造，制定一套可行的方案。要尊重信任学生，也要严格要求学生。 案例2：最近一项调查结果显示：98.6%的学生见到老师能主动问好或打招呼，而只有不到9%的老师主动跟学生问好或打招呼。 问题：这个现象说明了什么问题？请从教师职业道德素养及师生关系角度进行分析。 答：这个现象说明在现今的教育过程中，教师的职业道德素养的缺点以及教师对学生亲切关怀、耐心帮助、平等相待，作学生的知心人。教师对学生的这种爱应是对学生严格要求和尊重信任的统一，应做到公正无私，关心热爱每一个学生，尤其是那些需要帮助的落后生、差生，做为教师应努力营造和谐融洽的师生关系，而不要扮演高高在上、遥不及的“老师”。 案例3：70%的学生恐惧开家长会。据北京汇文中学主管德育的副校长谢海涛介绍，从调查结果看，至少有70%的学生在开家长会的时候提心吊胆，剩下的30%是那些被公认的好学生。谢海涛说，造成这种结果的原因有两个，一是长期以来，家长会的主要内容是教师向家长揭孩子的短儿，甚至有些家长会遭到教师的严厉批评，以至于家长都不愿意开家长会，怕丢面子，而学生也有“天不怕，地不怕，就怕教师找爸爸”的想法。另一方面，即使教师在家长会上以表扬学生为主，但多数家长回家后只表扬孩子几句，剩下的又是一顿“臭批”。在学校进行的一次测试中，教师在家长会上表扬了全班学生，第二天教师问学生，谁在家长会后得到了家长的表扬，举手的只有两名学生。 问题：你认为应该如何开家长会？如何让家长会成为教育孩子的新契机？如果你是学生家长，会后如何做好与孩子的沟通？ 答：（1）举行家长会一般在学期开始、期中或期末举行。主要内容是向家长汇报学校或班级教育工作的基本情况和今后工作计划、征求家长意见、表扬介绍教育子女的经验等。家长会
小学课程与教学论复习资料
小学课程与教学论 复习资料 1根据特定的政治、经济、文化及社会价值取向，为培养、教育下一代所制定的一整套有目的、有计划、可执行的培养方案，具有目标的明确性、内容的科学性、方法的恰当性、策略的可操作性以及评价的合理性等特点。 2 文化为对象的教与学统一的活动。 3 育价值。 4 阶段的教育的价值。换言之，培养目标就是对某一级、某一类学校培养人的质量规格的设想或规定。 5 生身心发展所要达到得预期结果。 6“课程目标”的下位概念，是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准，既是教师教的目标，也是学生学的目标。 7 标分成“认知领域”、“情感领域”和“动作技能领域”三个方面。 8把学生的学习结果划分五种类型，即态度、动作技能、言语信息、智力技能和认知策略，以便教师能够根据学习结果的不同类型设计最佳的学习条件。 9 程目标。 10、 低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程； 小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、
体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 11、1）目标明确。（2）内容正确。（3）方法恰 当。（4）教学组织严密。（5）教学效果优异。 12、从学生学的角度来看，教学工作包括预习、听课、 课后复习、练习和系统小结等基本环节；若从教师教的角度来看，教学工作的基本环节包括备课、上课、作业的布置与批改、课外辅导、学业成绩的检查和评定等。 13、 形式分为条目式教案和表格式教案，按篇幅分为详细教案和简要教案。 14、；二是“引入新课”或“激发 学习动机”；三是“教学新课”；四是“小结”；五是“布置作业”。 15、 16、 四是保留和擦除部分分明；五是形象地揭示内容的各种联系。 17、科学性与思想性统一原则；二理论联系实际原则； 三因材施教原则；四直观性原则；五启 发性则。 18、 而采取的教与学相互作用活动方式的总和。 19、 一、以语言为主的教学方法 述规律等知识的方法，在以语言表达为主的教学方法中应用最广泛，且其他各 讲解、讲演和讲读。 引导学生根据已有知识和经验，在独立思考教师所设计的问题过程中获得新知
考上首师大课程与教学论的学姐的经验
先介绍一下自己，我是三跨考生，普通的二本院校，本专业是人力资源管理，然而因为种种原因，首先我明确了自己是想要考教育学的。在这里想对学弟学妹们说，跨考教育学并不是什么很大很难的事，只要你自己努力，一定可以的！ 专业课： 我是在9月份之前过了两遍专业课书，9月份中旬开始背勤思的讲义，到考试之前我是背了一遍半的讲义。当然9月份之前我是有看过的勤思讲义的，结合勤思的网络课，对着讲义划重点，具体的方法，我觉得当你拿到勤思的资料之后，你心里就有数了。我是属于看什么做什么都比较慢，但是会很细的那种，所以虽然背了一遍半，但其实之前都是有印象的。所以建议大家安排好自己的节奏，过了自己这关才重要。 英语政治：我在英语政治上花的时间很少，时间基本上都花在专业课上了，所以导致我这两门考的分也不高，这个大家就参考人家考的好的的经验吧。 知道自己被录取之后，比起开心，我觉得对我来说更多的是安心。接下来的几个月，我可以安心的安排自己想做的事情了。当时给自己写了一句话：“外界纷扰，希望内心保持澄明！”经历过，才真的懂得那句话的含义，别人看到的是你的结果，可你要感受的是这个过程。 说说勤思给我的帮助吧，第一印象是老师很负责任，所以才踏入了勤思。再有，勤思的资料，对于我这种看书很慢的人来说足够了，其实除了背的讲义，我没有看完全部的课程和资料，它的资料很系统，省去了我很多麻烦，我看第一遍书的时候是有自己做过笔记的，但后来做的笔记实在让我很崩溃，我没做完，后来基本上用的全是勤思的资料，自己做的笔记也就是当框架看看，加深点印象。另外，考研过程中经常会有莫名其妙，突如其来的情绪，这个时候我们必须做好情绪管理，纵然我们经常也做不太好…我比较喜欢老师的YY语音，我基本上都会听，老师会告诉你，可加我一五零八四七七零三四，大家现在是到了一个什么样的阶段，会有什么样的情绪，很正常，大家要做的就是让自己坚持下去！让你知道，不是你莫名其妙，这是每个考研人都会有的过程。适当的放松也是很必要的，千万别过度疲劳！
教学论教案
《教学方法》教案设计 一、教学目标 （一）了解教学方法的含义、分类； （二）掌握选择教学方法的依据。 二、教学重难点 掌握选择教学方法的依据。 三、教学方法 讲授法、讨论法、展示法 四、教学准备 多媒体课件 五、教学过程 （一）问题导入（2分钟） 达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”我们常说“教育有法，教无定法，贵在得法。”从这些表述当中，我们知道，教学方法在教学中起到非常关键的作用。但是，什么叫做教学方法？它可以分为哪些类型？它的选择依据是什么？通过今天的学习，我们将会得出这些问题的答案。 （二）了解含义（5分钟） 师：刚才我们说教学方法在教学中所起的作用非常关键，那么什么叫做教学方法呢？ 生：（学生3人来回答） 师：关于教学方法的内涵，许多人多对它下过定义。比如前苏联教育家巴班斯基认为，教学方法是“教师和学生在教学过程中为解决教学、教育和发展的任务而开展有秩序的、相互联系的办法。”日本学者藏原三雪在《教学与课程》一书中指出，教学方法是教师为完成教学目的，使学生得到良好的发展，指导他们工作与学习的方法和方式。我国著名教育家顾明远先生在其主编的《教育大辞典》中提出，教学方法是“师生为完成一定的教学任务而在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段”。还有李秉德、吴也显等等都对教学方法下过定义。综合这些人的观点，我们认为，教学方法是指师生在教学过程中为了实现共同的教学目标，完成共同的教学任务，在教学过程中所采用的方式、途径和手段的总称。（三）引导分类（8分钟） 师：知道了它的概念，那么接下来，我们来一起探讨教学方法的分类。请大家花
一分钟的时间，想一想“教学方法应如何分类？” 生：（请2位同学来回答） 师：对于这个问题，我想在座每位同学都有自己的看法，下面我们一起看一下有关教学方法分类的观点。（出示课件：1.国内学者对教学方法的分类：外部形态说、功能活动说、活动性质说、综合分类说、五维分类说；2.国外学者对教学方法的分类：巴班斯基的教学方法分类“三大类”、拉斯卡的教学方法分类、威斯顿和格兰顿的教学方法分类；3.现代教学论分为四大类:一是教师活动，分为讲授、提问、论证；二是师生互动，分为全班讨论、分组讨论、同伴教学；三是个别化，分为程序教学、独立学习、模拟教学、计算机辅助教学、网络学习；四是实践活动，分为野外旅行、实际考察、临床实习、实验室学习；4.我国中小学常用的分类：一是以语言传递为主；二是以直观感知为主；三是以实际训练为主。）（四）合作探讨方法选择的依据（20分钟） 师：通过这些分类，我们可以知道，不同的人对教学方法的分类是不一样的，随着教学方法的发展，关于教学方法的分类还会出现更多的观点。上课开始，我们讲到“教育有法，教无定法，贵在得法。”怎样才能做到“得法”呢，这就会涉及到教学方法的选择问题。现在，请大家以4人为一个小组开展合作学习，用5分钟来讨论“教学方法选择的依据是什么”，等一下我们请2个小组派代表来展示他们小组讨论的结果。（教师巡视指导） 生：2个小组的代表分享交流成果，其他小组可以补充。（教师适时引导归纳，得出教学方法选择的依据，并适时板书。） （五）总结提升（5分钟） 师：今天我们学习了什么？ 生：归纳总结所学内容。（含义、分类、选择依据） 师：总之，关于教学方法的内容是非常广泛的，希望大家课后去找相关的书籍来看一看，这样才能够对教学方法有更加深入的体会。 六、板书设计 概念 教学方法分类 1.教学目标和任务 2.课程性质和教材特点 选择依据 3.学生的特点和水平 4.教师的个性特点 5.学校的设备和时间 七、课后反思
《教育学》复习资料名词解释解答题材料分析题
《教育学》复习资料-名词解释、解答题、材料分析题 一、名词解释:4*5=20分 1．教育制度 教育制度的概念： 教育制度是对组成教育系统的各要素进行调节，保证教育活动得以进行的规范系统和机构体系。教育制度的规范系统包括教育传统、伦理道德及意识形态等内在于社会的思想观念和制定成文的对教育行为进行明确规范约束的政策法规。教育制度的机构体系包括正规教育制度、非正规教育制度和教育管理制度。 2．学生成长、学生成长规律 学生成长的概念： 学生成长是指个体在学生生涯阶段中身心上的持续的规律的变化过程，特别是学生的身心向积极方面变化的过程。学生的成长受到遗传素质、社会环境、学校教育以及学生主观能动性的影响。社会和教育对学生提出的要求所引起的学生新的需要与学生已有的心理水平之间的矛盾，是学生不断向前发展的根本动力。 学生成长规律： 学生在成长过程中会有各种各样的困惑，这些困惑大致来自如下五个方面：
①元文化的选择困惑； ②“成人感”的产生； ③对传统价值的怀疑； ④交流障碍所导致的痛苦；考试文化带来的沉重压力。 3．教育目的 教育目的： 教育目的是指人们根据社会发展的要求和自身发展需要，以观念或理念形式体现出来的指导教育实践活动的关于受教育者素质总体发展 规格的预期设想或规定。 4．学校德育 学校德育的概念： 学校德育是一种狭义的德育，是指学校道德，是教育工作者通过创设适合德育对象道德生长的价值环境，促进其道德规范在认知、情感、信念和行为习惯等方面的理解与建构，从而完善其品德的教育活动，是一种规范社会道德的进步，维护学校生活秩序，使学校教学顺利开展。 二、理解分析：4*8分=32分 1．从逻辑学角度理解教育的涵义
历史教学论复习资料.pdf
《历史教学论》复习题 名词解释： 1.教学目标 是通过教学活动后要达到的预期结果，可分为学科目标，阶段教学目标，单元教学目标，课时教学目标。 2.课程 在西方，“课程”最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》文中，常见的含义是“学习的进程”。在我国，课程一词始于唐宋，狭义的课程即学科或者教学科目，广义的课程不仅包括学科，还有学习者的学习经验或者体验。 3.综合课程 为了克服学科课程分科过细，避免学科之间缺乏联系，对相关学科进行综合化的编制，把若干相关学科合并起来编订的课程。 4、课程标准： 是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。 5.历史教材 广义是指师生为了达成历史教学目标进行教学活动而利用一切素材和手段，即教学的材料，狭义是教科书。 6.固定制 指由国家教育行政部门采取有计划的行政的方式，专门组织人力进行教科书的编写工作，采用自编自审的方式，并制定专门机构出版发行，指定全国各地学校统一使用。 7.审定制 指教科书的编写由民间组织进行，但须各国国家教育行政部门组织专门人员审查批准后方可出版，供学校使用。 8.认定制 指教材的编写由民间组织，然后经过国家教育部门的原则认可后，方可使用。 9.选定制 书的编写、出版、发行、使用等等，国家不控制，不干涉，完全由民间来组织。 10.专题史体例 建立以政治史、经济史和思想文化史等模块为框架，历史专题为单元，贯通古今，中外混合的历史知识体系。运用专题史的形式可以不必像通史那样的时间顺序编写，可以跳跃式叙述，可以把本国的历史和外国历史的叙述紧密结合，充分发挥中外历史合编的优越性。 11.学习 答：广义是指学习者（人和动物）在生活中获得个体经验，并引起行为变化的过程。狭义是指学生有目的有计划有组织有系统的获得知识与技能，并掌握一定思想观念和行为规范的过程（指学生的学习）。 12.研究型学习 答：指学生在教师的指导下，从自然、社会和生活中选择和确定一定的课题，通过个人和小组合作，以类似科学研究的方式去获取知识，应用知识，解决问题，进行主动探究的一种学习活动。 13.自主学习 答：是一种个体自觉的确定学习目标，制定学习计划，选择学习方法，监控学习过程，评价学习结果的过程与能力，它强调个体学习的主动性。
《新编语文课程与教学论》讲义(第三章)
第三章语文课程的性质、理念及目标 第一节语文课程性质 一、语文课程性质的世纪之争 历史上关于“语文”课程性质的五种说法： 1．工具性 2．工具性和思想性的统一（文道统一） 3．兼具工具性、思想性、文学性、知识性、综合性等 4．人文性 5．工具性和人文性的统一 （一）20世纪前50年——“文言”与“白话” 20世纪前50年，语文教育界并没有直接围绕语文课程性质展开争论。当时争论的焦点主要集中在教学目标，而争论的话题则具体表现为文言与白话、文字与文学、国语与国文、技术训练与精神训练等。 （二）新中国成立后17年——“文”与“道” 直接的语文学科性质之争主要在新中国成立后。关于语文课程的取向问题，建国初期的主话题是“文”与“道”，就是语文教育与政治思想教育的问题。 这一时期可分为两个阶段： 1．1949年——1960年 这一阶段思想政治教育占上风。1956年的分科教学大纲提出“汉语是对青年一代进行社会主义教育的一种重要的有力工具”；1959年《文汇报》刊登育才中学刘培坤老师的《“文”与“道”——关于语文教学目的和任务之我见》，提出“语文教学的任务是通过语言文学的教养进行政治思想教育”。 2．1961年——1966年 这一阶段政治教育的意识弱化，逐渐被语文教育所取代。 （1）1961年《文汇报》发表社论《试论语文教学的目的任务》：“使学生正确、熟练地掌握与运用祖国的语言文字，培养与提高学生的阅读和表达能力，并通过教学内容的教育和感染，培养学生正确的观点、健康的思想和高尚的品德。” （2）1962年，林砺儒：“每课的教学目的，不能千篇一律”；吴天石“加强语文基础知识教学和基本训练”；“字、词、句、篇、语、修、逻、文”； （三）70年代末至90年代初——“工具性”与“思想性” 关于语文课程取向的问题，这一时期的主话题是“工具性”与“思想性”。1980年出台的“语文教学大纲”修订版，确定了“语文是从事学习和工作的基础工具”以及“语文课在进行读写训练的同时，还必须进行思想政治教育。”这一时期的切入口是语文课程内容的组织，主要体现在两个方面： 1．语文教材的“科学体系”（欧阳代娜《阅读》与《写作》） 2．语文教学的“模式建造”（钱梦龙的“三主”“四式”）
《教学论》读书笔记
《教学论》 绪论 教学论就是研究教学一般规律得科学，包括教学过程及其本质、教学目得与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理等。教学就是一个实践过程，教学论就就是从教学实践中总结、概括并上升为理论得科学体系。 第一节教学得概念、地位与任务 1、教学得概念：就就是指教得人指导学得人进行学习得活动，就是教与学相结合或相统一得活动。 2、教学得地位：教学工作在整个学校教育系统中就是特别重要地位。 3、教学得任务：包括思想品德得培养、系统得文化科学知识得传授、技能技巧得获得、身心各种能力特别就是智力、创新及实践能力得发展，以及健康得审美情趣乃至与社会发展相适应得完满个性得形成。 第二节教学论得研究对象 教学论得研究对象与任务在于探讨教学得本质与有关规律，寻求最优得教学途径与方法，以达到培养社会所需人才得目得。第三节教学诸要素得系统分析 一、教学活动诸要素：（教学活动七要素：学生、目得、内容、方法、环境、反馈、教师）1、教学活动就是为谁而组织？学生就是教学活动得根本因素；2、为什么要组织教学活动？教学目得就是教学活动必不可少得要素（不同层次、不同性质或方面得目得应该形成一个完整得体系或结构，落实到学生身上）；3、教学目得凭借什么去完成？主要凭借教学内容或课程，这就是教学活动中最有实质得因素，她指得就是一定在知识、能力、思想与情感等方面内容组织得结构或体系。4、教师怎样根据并运用课程教材来使学生学习，从而达成教学目得？方法（各种教学方法、教学艺术、教学手段与各种教学组织形式）5、教学环境（时空条件就就是有形得与无形得特定教学环境）。6、反馈（教学就是在教室与学生之间进行信息传递得交互活动）。7、教师（指得就是教师得思想与业务水平、个性修养、教师态度、教学能力） 二、教学各要素之间得关系：七要素之间得关系相互影响。学生就是学习得主体，所有得教学要素要围绕学生主体组织安排，就是教学活动得出发点与落脚点；教学目得受社会发展与人本身得发展制约；教学得目得主要通过具体得课程与方法来实现；课程受制约于教学目得；方法受制约于课程，它就是把课程得内容化为学生得知识、能力、思想、感情，从而达成教学目得而服务得，在方法得进程中受到教学环境客观条件得制约；教学环境受制约与外部环境（物质与精神，可控得与不可控得）分为有利得与不利得，环境在一定程度上制约教学过程；教师与学生在一定程度上制约教学环境。教学活动得反馈就是师生双方主要围绕课程与方法表现出来得，主要就是要靠教师有意识得捕捉来自学生方面得反馈（测验、考试、教学评价等）。教师来影响学生得学习活动，教师在整个教学活动中起着关键作用，在整个教学过程中发挥它得主动性，收取最大得教学效果。 教学论得研究方法（观察法、个案法、文献法、调查法、经验总结法、实验法） 第二章过程论 第一节教学过程得本质；第二节教学过程得基本特点；第三节教学过程得基本功能 问题1：教学过程得实质与特点就是什么？ 问题2：怎样理解教学过程得理论基础？ 问题3：教学过程得基本功能有哪几个方面？ 问题1：教学过程得实质与特点就是什么？ 教学过程得本质：教学过程就是学生在教师得指导下，对人类已有知识经验得认识活动与改造主观世界、形成与谐发展个性得交往实践活动得统一过程。1、从认识方面来瞧：教学过程就是学生在教师得指导下认识世界得过程，教师根据教育目得、任务，引导学生掌握系统得文化科学知识与技能、技巧，从而发展学生认识世界得能力；2、从交往实践方面来瞧：学校教学活动就是人类实践活动形式之一。教学活动就是教师根据一定社会得要求改造受教育者得过程。教学过程就是学生在教师得指导下，积极主动地掌握知识、发展智能、树立一定得世界观、促进自身社会化得实践活动。教学过程得实质就是人类认识过程得一种形式，必须遵循马克思主义认识论。学生在教学过程中掌握知识与促进自身社会化得实践活动，具有人类认识活动得一种特殊形式。同样表现在认识与交往实践两个方面：一就是从认识方面来瞧，学生得认识对象、认识条件、认识任