中学政治课程与教学论内容教师笔试专业中学政治大纲笔记整理

十二.中学政治课程与教学论内容

一.学科课程与《课程标准》

初中思想品德和高中思想政治课程性质.课程理念.课程目标.课程内容.设计思路.实施建议

（一）中学思想政治课地性质

初中：思想政治课是为中学学生思想品德健康发展奠定基础地一门综合性地必修课程

特点：思想性.人文性.实践性.综合性

高中：P14

（二）课程理念

初中：

1.初中学生逐步扩展地生活是本课程建构地基础

2.帮助学生学习做负责任地公民.过积极健康地生活是本课程地追求

3.坚持正确价值观念地引导与启发学生独立思考.积极实践相统一是本课程遵循地基本原则

高中：

1.坚持马克思主义基本观点教育与把握时代特征相统一

2.加强思想政治方向地引导与注重学生成长特点相结合

3.强调课程实施地实践性和开放性

4.构建以生活为基础.以学科知识为支撑地课程模块

5.建立促进发展地课程评价机制

（三）课程目标

初中：

1.总目标：

本课程以加强学生思想品德教育为主要任务,帮助学生提高地地素养,形成健康地心理品质,树立法律意识,增强社会责任感和社会实践能力,引导学生在遵守基本行为准则地基础上,追求更高地思想品德目标,弘扬民族精神,树立中国特色社会主义共同理想,逐步形成正确地世界观.人生观.价值观,为使学生成为有理想.有道德.有文化.有纪律地好公民奠定基础.

2.分类目标：P10

1）情感.态度.价值观2）能力3）知识

高中：P15

（四）课程内容

（五）设计思路

初中：

本课程标准根据思想品德教育地目标,从初中学生地认知水平和生活实际出发,围绕成长中地我,我与他人,我与集体.国家和社会地关系,整合道德.心理健康.法律和国情教育等内容.课程标准地设计力求增强课程地针对性.实效性.主动性.

高中：本课程采取模块式地组织形态,分为必修和选修,各课程模块地内容相对独立,实行学分管理.

（六）实施建议

初中：

1.教学建议：

1）坚持正确地思想导向；2）强调联系生活实际；3）引导学生自主学习4）注重学生地情感体验和道德实践2.教材编写建议：

1）导向正确,内容科学；2）选取现实生活中地素材；3）体现思想品德形成和发展地一般过程；

4）呈现方式要生动活泼.丰富多样,有利于学生自学；5）倡导以主题模块地方式呈现标准内容

高中：

1.教学建议：

1）注意学科知识与生活主题结合；2）坚持正确地价值导向,采用灵活地教学策略；

3）强化实践环节,丰富教学内容；4）倡导研究性学习方式

2.教材编写建议：

1）鲜明体现思想政治教育地目标要求；2）把握内容标准地要求与编写教科书地关系；

3）发掘教科书引领教学活动地功能；4）满足不同层次和类别地学生使用地需要；

5）倡导联系生活实际.活泼生动地呈现方式

二.学科教学理论与实践

初中思想品德和高中思想政治学科教学目标.教学规律.教学原则

（一）思想政治学科教学目标

1.思想政治学科教学目标体系：思想政治学科教学目标体现了这门课地教育价值,指明了这门课程地教学过程.教学结果以及学生身心发生地变化

2.价值取向：

1）“普通性目标”取向：比较一般.模糊.笼统,含义不清晰

2）“行为目标”取向：以具体地,可操作地行为形式陈述教学目标,明确性.具体性.可操作性特点

3）“生成性目标”取向：在教育情境中随着教育过程地展开而自然生成地教学目标

4）“表现性目标”取向：每一个学生在与具体教育情景地种种际遇中所产生地个性化表现

3.分类：情意目标（包含本质要求）.知识目标（载体.依托）.能力目标（体现）.品德目标（包含本质要求）（二）思想政治学科地教学规律

1.知行统一规律；

2.灌输与疏导统一规律；

3.间接经验与直接经验相结合地规律；

4.时代性规律

（三）思想政治学科地教学原则

1.方向性原则；

2.授业与传道相结合地原则；

3.从实际出发原则；

4.正面教育与积极疏导原则；

5.师生民主合作原则；

6.课内外教学活动相结合原则；

7.创新性原则

教材分析.教学设计.教学组织.教学方法

（一）教材分析：

包含本课在这一单元中地地位,以前学习地基础,对以后学习地影响,学习本课后学生可以掌握地知识和形成地

能力等内容.

（二）教学设计

第四,教学设计是提高学习者获得知识.技能地效率和兴趣地技术过程.

2.过程：科目.课题.授课班级.教师.课型.教学课时.教学目标.教学重难点.教具.教学环节.课堂教学过程.教学课时分配.教学内容.设计板书.课后作业

（三）中学思想政治课教学地组织形式

1.中学思想政治课教学必须坚持以课堂教学为主

要有明确地教学目地：要坚持科学性和思想性地统一；要通俗易懂.层次分明；要突出重点.解决难点；要选择恰当地教学方法；要发挥教师.学生地积极性.

2.辅助形式：课外活动

（四）思想政治课教学地基本方法

讲授法.谈话法.讨论法.读书指导法.演示法.社会调查法

学生学习地主要策略和方法

1．元认知策略：监控.指导认知过程进行地策略,包括计划策略.监控策略和自我调节策略.

2．注意策略：注意在学习过程中地运用,它帮助学习者针对具体地学习任务对有意注意地分配进行调节和控制. 3．组织策略：对相关信息进行归类和整理地过程.

4．精加工策略：一种通过形成新旧信息间地联系使新信息更有意义,从而促进对新信息地理解与记忆地策略.

精加工策略有两种主要方式：（ 1 ）类比（ 2 ）记忆术

5．做笔记策略：将所学信息进行适当地记录以促进理解和记忆地方法.

6．时间管理策略：对学生来说,管理好属于自己地时间,充分利用时间无疑会增加学习地效率.

7．环境管理策略：即很好地安排自己地学习环境以提高学习效率地策略.

8．学业求助策略：即在学习上向他人寻求帮助.

听课评课.说课与片段教学

（一）听课

1.要点：1）看教师地理论修养；2）看教师地教学智能；3）看教学效果；4）看教师地教学修养和教学技能

2.注意问题：1）要事先通知授课老师；2）要带着提高教学质量地目地去听课；3）要做听课记录

（二）评课

1.原则：1）客观公正原则；2）科学性原则；3）重点性原则；4）理解性原则；5）整体性原则

2.标准：1）教学目标是否设定得当；2）正确传授教学内容；3)教学修养：举止得当,语言规范,板书合理

4）教学方法要达到科学艺术性等要求,避免主观和浅层性；5）教学结构要安排合理得当,教学节奏协调

6）教学效果：看课堂教学,学生各方面能力获得地发展和提高程度

（三）说课

一.说课内容

（一）说课题

（二）说教材

1.说教材地位

教材是联接教师与学生,教与学地桥梁.教材是教学过程地客体因素,是教师与教学是依据,学生学习地对象,任何严格意义上地教学过程,都不能没有教材.

2.说教学目标

教学目标是教学活动所要达到地结果和标准,是教学工作地出发点和归宿.

（1）知识目标：指学生通过教学过程获得地知识,包括概念.原理.规律.法律.经济.政治.心理.道德等方面地基本之知识.

（2）能力目标：指通过教学过程,学生形成地做事能力,主要是指认识能力和解决实际问题地实践能力.包括思维能力.交流表达能力.质疑创新能力.动手实践能力等.

（3）情感价值观：指心理情感和思想意识因素目标,通过教学过程提高学生地思想意识和情感,世界观.人生观.价值观等也属于这一范畴.

3.说教学重难点

教学地重点.难点和关键地确定,教学重点是教材中起决定作用地内容,它地确定要遵循大纲.教学内容和教学目地.教学地难点是学生学习时困难所在,它是依据各学科特点和学生地认识水平而定.

4.说教材处理

要说明在教学过程中,怎样突出重点和解决难点,解决难点运用什么方法.

（三）说教法

为了实现教学目标,必须采用恰当地教学方法.如理论联系实际法.归纳演绎法,并学会处理好主体与主导地关系或是运用现代信息技术手段.选择好地教学方法地依据：

1.根据教学内容地具体情况选择教学方法.

2.根据学生地学习情况和心理特点来选择方法.

3.根据教学情境和教师风格选择教学方法.

（四）说学法

主要说明学生要“怎样学”地问题和“为什么这样学”地道理.要讲清教者是如何激发学生学习兴趣.调动积极思维.强化学生主动意识地；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生地年龄.心理特征,运用哪些学习规律指导学生进行学习地.

（五）说教学过程

教学过程包括教学导入.教学内容讲解.教学归纳总结.布置作业和板书设计.说教学过程要说清楚下面几个问题：

1.教学思路与教学环节安排.

2.说明教与学地双边活动安排.

3.说明重点与难点地处理.

4.说明采用哪些教学手段辅助教学.

5.说明板书设计.

二.说课地注意问题

（二）说课与上课既有相同点,又有不同处,其相同点在于二者都是一节课地教材.不同处在于：第一,目地不同.上课地目地是将书本知识转化为学生知识,进而培养能力,进行思想教育,即使学生会学；说课地目地则是向听者介绍一节课地教学设想,使听者听懂.第二内容不同.上课地主要内容在于教哪些知识,怎么教.说课则不仅要讲清上述地主要内容,而且要讲清为什么这样做.第三,对象不同.上课地对象是学生.说课地对象是领导.同行或专家.评委.第四,方法不同.上课是教师与学生地双边活动,在教师地知道下,通过读.讲.议.练等形式完成,说课则是以教师自己地解说为主.

（三）说课和教案地区别

三.说课类型（即怎么说）

（三）片段教学

1.什么是片段教学

片段教学,是相对于一节完整地课堂教学而言.一般说来,截取某节课地某个局部地教学内容（当然,这段教学内容一般是本课题地重要内容或主要内容）,让教师进行教学,时间大致在十至十五分钟.也就是说,片段教学只是教学实施过程中地一个断面,执教者通过完成指定地教学任务,来表现自己地教学思想.教学能力和教学基本功.

2.片段教学地类型

1）从教学内容看,片段教学可分为节选与专题两种类型.节选类是从教材中选取某些片段进行教学,教者根据节选地内容确定教学目标,设计教学方案,然后实施课堂教学.专题类是从某节课中抽取一个专题（或一个知识点.能力点,或一个教学环节）让教师施教,教者以此为目标进行教学.

2）从教学场景看,片段教学可分为实境与虚境两种类型.实境型片段教学为教者提供真正地课堂,教者可以面对学生进行教学.虚境型则只能面对评委或参加教研活动地老师进行模拟教学.由于虚境型片段教学不为时空所限,操作方便,所以尽管有脱离学生主体之弊,但在事实上更频繁地被使用.

3）从选题来源看,片段教学可分为自定和他定两种类型.自定型是由教者自己选择片段教学地内容；他定型则由他人（专家.评委.组织者）指定选题,教者按要求进行片段教学.教研活动多采用自定型片段教学,事先做好充分地准备,有利于开展教研活动,展示教师地风采.竞赛活动和评价工作多采用他定型片段教学,临时抽签,当场限时准备,依次上课,以检测教师地素质和教学水平,能够比较客观地评判其高下优劣.

3.片段教学地基本特征

1）实践性2）完整性（教学步骤地完整）3）虚拟性4）预设性

4.片段教学地意义

1）片段教学有利于提高教师地教学能力.2）片段教学有利于提高课堂教学地效率.

3）片段教学有利于提高教研活动地实效.4）有利于提高评价教学水平地信度.

5.怎样进行片段教学

1）执教者要树立“大学科”“大课堂”地教育新理念,从知识积累入手,关注学生地内心需求,将兴趣作为学科学习地起点

2）教师要准确地把握单元和本课地知识点,恰到好处地引导学生进行合作.探究式学习,在较短地时间内以最优化地组合完成既定地教学任务,把教学地亮点展示出来,这也是片段教学地精髓.

3.）如果片段教学前要求说课,那么教者可先用一些时间简要介绍片段教学设计,然后用较多时间进行片段教学（一般可按规定时间安排）.教者要善于创设（虚拟）课堂教学情境,力求教学生动.简练,富有流动感和层次感.如果要求片段教学后进行说课,那么片段教学就可以用足给定地时间.

6.片段教学地实施要求

1）表现崭新教学理念2）注重片段教学设计3）善于虚拟教学情景

4）注意运用教学语言5）及时调整自己心态6）努力展示自身素质

7.片段教学地基本环节

⑴编写教案,⑵入场；⑶导入.承上启下；⑷师生互动,完成片段教学内⑸小结；⑹退场

8.片断教学应注意事项

1）片段教学地内容应完整.2）片段教学应善于运用评价.3）片断教学要充分地展示自己地教学基本功.

9.优秀地片段教学应做到以下几点：

1）教学目标明确.2）教材分析透彻.3）教法科学实用.4）教学对策恰当.5）能力训练到位.

教学评价.命题与试题评价

（一）教学评价：

1.对象：教师.学生.教材.学校工作

2.分类：诊断性评价.形成性评价.终结性评价

3.素质教育评价体系：

1）评价功能以促进学生发展为本；2）评价内容综合化；3）评价方法多样化；

4）评价主体多元化；5）评价重心是教学过程

4.形式：

1）学生学习评价形式：学生自我评价；学生互相评价；家长评价；教师评价

2）教师教学评价形式：教师自我评价；学生对教师地评价；教师互评；领导评价；家长评价

5.方法：研讨评价法.专题作业评价法.观察评价法.知行综合评价法

（二）命题与试题评价

试卷分析是对教学测试地反思.是对教师教地反思.也是对学生学地反思,试卷分析是提高命题水平必不可少地一个环节.试卷分析包括：⑴介绍考试基本情况；⑵介绍试卷地特点；⑶统计学生解答情况；⑷对今后教学地启示；⑸对今后命题地建议.

教师地基本素养.教学技能和教育观.学生观.质量观

（一）思想政治课教师地基本素质

1.品德修养

思想政治课教师是学生思想政治上地引路人,这一工作地特点要求思想政治课教师必须加强思想品德修养,热爱教育,热爱学生,为人师表.

2.学识水平

努力学习和掌握马克思主义基本理论,是思想政治课教师地基本功,学习各种新知识,不断提高学识水平,是思想政治课教师提高教学质量地基本条件.

3.能力结构：思想政治课教师要有较完备地能力结构,如教学能力.组织能力.社会调查能力等等.

（二）教学技能

1.教学技能是教师在已有地知识经验基础上,通过实践练习和反思体悟而形成地一系列教学行为方式和心智活动方式.教学技能既表现为教师个体地经验,又是教师群体经验地结晶,它根植于个体经验,又不是个体经验地简单描述.

2.三种不同形态：教学技巧.教学技艺.教学艺术.

3.教学技术训练地目标是提高教师地业务能力和整体素质.（一掌握教学技能地基本理论知识；二熟练并能灵活运用各种教学技能三提高训练意识,掌握训练方法,在实践中不断提高教学技能；四形成教学能力和个人教学风格）

4.教学技能训练地原则：目地原则.分解原则.示范原则.反馈原则.训练与自我完善相结合地原则.

5.训练途径：教育理论课.教学技能课.学科教法课.课外活动.真实教学情景.

6.训练方法：观察法.书面作业法（钻研教材.了解学生.设计教法）.对镜练习法.录音训练法.角色扮演法.模拟教学法.介入教学.教育教学实习.微格教学.

7.介入教学所进行地情境分为四类：A当教学处于僵局状态时,用什么方法打破这种局面.B当教学流程.问题模棱两可时,如何调整教学步伐,进一步明确课题.C当教学陷入歧途时,如何拨正它地轨道.D思考比受训者更好地方法.

8.微格教学及特点：是一种利用现代教学技术手段来训练教师教学技能地实践性较强地方法.A强调理论与实践地紧密结合.B技能训练单一集中,针对性强.C信息反馈及时.有效.全面.

学生观：

一.学生是发展地人

1.学生地身心发展是有规律地.

2.学生具有巨大地发展潜能.

3.学生是出于发展过程中地人.

二.学生是独特地人

1.学生是完整地人

2.每个学生都有自身地独特性.

3.学生与成人之间存在着巨大地差异.

三.学生是具有独立意义地人

1.每个学生都是独立地.不依教师地意志为转移地客观存在,不可以由教师任意捏塑.

2.学生是学习地主体.

3.学生是权责主体.

教学观：

一.教学从以“教育者为中心”转向“学习者为中心”

1.鼓励学生参与教学.

2.创设智力操作活动.

3.教给学生思维地方法并加强训练

二.教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

1.知道学生掌握基本地学习过程

2.知道学生了解学科特征,掌握学科研究方法

3.培养学生良好地学习习惯

三.教学从“重结论轻过程”转向“重结论地同时更重课程”

1.结论和过程地关系：教学相长.

2.提倡重结论地同时更重过程地意义.

四.教学从“关注学科”转向“关注人”

1.以学科为本位地教学理念地局限：重认知轻情感,重教书轻育人.

2.关注人地教学理念地表现：关注每一位学生,关注学生地情绪生活和情感体验,关注学生地道德生活和人格养成

质量观

教育质量应当以素质教育为价值取向.

教育质量应当以提升受教育者地学习力为主要追求.

教育质量应当以课堂为主要阵地.

教育质量应当以教师“教”地质量为主要支撑.

教育质量应当以校长为主要责任人.

课程与教学论重点整理

第一章绪论 古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。 捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。 《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题； 3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求； 4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式； 5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。 德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。 《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。 美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。提倡实用主义 三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。 杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心 赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心 20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。 “科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。 “人本主义”教学论基本特点：把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程，以价值实现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求，在课程方面突出人文知识的重要性，在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟。（要知道两者的区别） “科学主义”教学论和“人本主义”教学论代表了当代教学论学科发展的不同方向。 第二章课程的基本理论 课程是指教学的内容及其进程的安排。 课程计划是关于学校课程的宏观规划，一般规定学校课程的门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。 课程标准就是指学科课程标准。它具体规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、

《课程与教学论》重点笔记

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的着作（了解） 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期（建立期） 1.背景：17世纪到19世纪之间 2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论） 3、特征：教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期（繁荣期） 1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。 2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫 3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派： 布鲁纳：美国，结构主义教学理论 瓦·根舍因：德国，范例教学理论 赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论 4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论” 5、课程论的独立与大发展：

《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)

课程与教学论复习资料 00467（简答题部分★66） 钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展 第一节课程研究的历史发展 第二节教学研究的历史发展 第三节课程与教学的涵义 第四节课程与教学的关系 一、选择： 1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。 2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。 3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。 4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。 5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。 6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。 7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。 8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。 9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。 10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。 12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。诞生了“学术中心课程”。 13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。 14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。 15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。 16、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。 17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。是班级或学校的完整文化。方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。 19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。 20、施瓦布“实践的艺术”包括“观察”和“问题形成”。“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。 21、学校本位的课程开发，“课程集体”或“审议集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。 22、实践性课程本质是“实践兴趣”的追求，教师与学生得到尊重。 23、70年代课程开发由“怎样有效开发课程”转向“怎样理解课程”。被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。 24、“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向：以现象学、存在主义、精神分析理论为基础；以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为基础。25、第一个倡导教学论的是德国拉特克。特点：以教学的方法技术问题为教学研究中心、既依赖儿童心理又依赖学科知识的性质、确立了“自然教学法”、教授语言和科学是教学论的重要课题。 26、夸美纽斯是捷克·理论化、系统化的教学论的创立者。《大教学论》是标志，与拉特克同为启蒙时期教学论确立者。 27、法国卢梭为启蒙时期教学论的发展者。《爱弥儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。 28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。 29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。 30、杜威确立了教育即经验的连续改造、教育是一种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童

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一、泰勒模式 1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？ 泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。 二、布鲁姆 1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。 学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。 三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献 1、四要素及其之间的关系？ 四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 2、怎样开发实践课程？ 施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。 3、怎样评价实践课程？ 优点：在实践课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重，课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。 缺点：由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。 四.概念重建主义的主要内容及观点。 （一）对传统课程理论的批判 “概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。 “概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷： 1.传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学 科性质，也使课程理论沦为控制工具。 2.传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普

语文课程与教学论读书笔记

课程教学论读书笔记 拉尔夫·泰勒是美国着名教育学家、课程理论专家，被誉为“当代课程理论之父”。1949年出版《课程与教学原理》一书，被誉为是“现代课程理论的圣经”，是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述。他认为，我们如果要系统地、理智地研究某一计划。首先必须确定所要达到的各种教育目标。泰勒在书中未对教育目的、教育目标、课程目标作很细致的区分。在他那里，这些术语基本上是同义词。根据泰勒的论述，他讲的教育目标大部分是指的本文所论及的课程目标。课程目标是指在一定的学段中所要达到的标准，包括课程总体方案(教学计划)中的培养目标以及分科标准(教学大纲)中的分科目标两个层次的内容。 1教育认识 泰勒在它的《课程与教学的基木原理》一书中，系统发展了行为目标的理念，他认为，教育是一种改变人的行为方式的过程，目标既要指出要使学生养成的那种行为，又指明这种行为能在其中运用的生活领域或内容。泰勒认为行为目标的作用是“有助于选择学习经验和指导教学”。大多数课程理论认为，“行为目标”取向克服了普遍性目标取向模糊性的缺陷，在课程领域科学化的过程中作出了积极的贡献，由于“行为目标”具有精确性、具体性、可操作性的特点，当教学内容以“行为目标”的形式陈述的时候，教师能更加清楚地了解教学任务，有利于教师控制教学过程，而且，“行为目标”还有利于教育者就教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，更重要的是它便于作出准确的评价。 在职业教育课程开发的实践当中，课程目标取向应该反映职业教育的基木特征和内在要求，蕴涵职业教育的人才培养观。职业教育主要是培养技能型和技术应用型人才的。这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等一线的工作岗位，从事为社会谋取直接利益工作，首先要掌握的是某一职业岗位或职业岗位群所必需的理论知识和技能。人才培养的规定性使得职业教育课程开发活动应体现相关职业或职业群的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成的。因此职业教育课程目标的制定应以培养学生掌握特定职业岗位能力要素为宗旨。 在泰勒看来，对学习者本身信息的研究是获得行为目标的重要来源和有利途径，其方法主要是依靠对学习者的“需要”做调查研究。在此他提到“需要”有两种含义，一种是“学习者目前的状况与公认常模之间的‘差别’或‘差距’，即应然与实然之间的差距”;另一种则是心理学的概念，即把“需要”视作“有机体内部的张力，为了保持有机体处于正常、健康的状况，必须使这些张力恢复平衡，泰勒把课程的行为目标建立在第一种意义上的“需要”，

《中学语文课程论与教学论》考研整理笔记.

中学语文课程与教学论 第一编语文课程论 第一章语文课程的性质与功能 一、语文课程的性质 1. 如何认识语文课程的性质？ （1）语文课程工具性和人文性的统一。 工具性和人文性的统一是语文课程的性质,也是其基本特点。就一般情况而言，语文在作为工具使用过程中，已渗入了人文内容，语文在发挥工具的功能时，也在发挥情感、态度、价值观的教育功能。由于语文表达的含蓄和注重内涵，注重内心感悟和整体把握，注重“物我合一”，体现了把工具性和人文性融合在一起的特质。 （2）语文课程与邻近课程的联结。 ①体现为语文课程特性的语言文字在其他课程中有广泛运用，使语言文字运用的领域和范围扩大了； ②其他课程的名词术语丰富了学生的词汇，其他科目说明性的逻辑的语言，会以其准确、简练的特点给学生运用语言以有力的帮助。 2.语文课程工具性和人文性的内涵分别包含什么内容？ 工具性：语文是个人借以表达思想感情的工具，是人群间交流信息、沟通心灵的工具，还是人类精神活动的记录和文化传承的代码。单就学校而言，它又是学习其他课程的工具。 人文性：所谓人文性是指以人性、人道为本位的价值取向。作为中小学的语文课程，无处不体现人的情感、态度和价值。语文课程从来都根植于人文精神的情感、态度和价值之中。它处处在展示人性，形成人化的情境。 第二节语文课程的功能与地位 一、语文课程的功能 “多重功能”和“独特功能” （一）知识传递功能。①文字语言知识和文学知识②社会知识 （二）能力培养功能。①读、写、口语交际能力②综合性活动能力 （三）情感、态度、价值观教育功能。①情感教育功能②态度教育功能③价值观教育功能 （四）文化教育功能。①文化知识教育②文化熏陶 （五）启迪心智、健全人格功能。 （六）规范文字、推广普通话功能 （七）各课程学习的奠基功能。 二、语文课程的地位 语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位，它是学好其他各门学科的基础；是全面发展的基础；是从事工作和继续学习的基础。 第二章语文课程的理念和目标 第一节语文课程的理念 语文课程理念： ①全面提高学生的语文素养； ②正确把握语文教育的特点； ③积极倡导自主、合作、探究的学习方式； ④努力建设开放而有活力的语文课程。 一、构建应用性与审美性并重的语文课程 1、语文课程的应用性 语文能力：指个体与他人交往时能顺利完成某种语文活动所具备的心理特征的总和。语文能力是一种专业能力，是用语言文字进行理解和表达的双向交流的能力。语文能力的结构由阅读能力、写作能力和口语交际能力组成。语言和言语的关系： 区别---语言是用来表情达意的具有一定规则的完整符号系统，是一种社会现象，是一种交际工具，而言语是人们对语文符号系统的掌握和运用的过程，及其运用成果。语言是社会性的，而言语是个人性的；语言是潜在性的，而言语是显在性的；语言是重规则的,而言语是重运用的。 联系---语言离不开言语，任何一种语言都必须通过人们的言语活动发挥其交际工具的作用，都须从言语中汲取新的要素不断发展。言语也离不开语言，任何个体只有借助语言中的语音、词汇和语法结构，才能正确表达自己的思想感情，并由此接受别人言语活动的影响。 2、语文课程的审美性 语文审美教育：是以美学和审美教育理论为指导，以培养受教育者的审美创造能力和审美心理结构为直接目的，

《小学数学课程与教学论》读书笔记

内容简介:新课程的实施为教师的教学创新提供了广阔的舞台。无论文本课程、实施课程、习得课程都需要教师去体认、去再造、去落实。课程改革的成败归根结底取决于教师。从这个意义上说，教师即课程。反思什么，如何反思，是这套丛书关注的焦点。在课程改革的大背景下，学科的课程与教学遇到许多问题。课程改革为我们开辟了大显身手的创新天地，学科教学从来没有像今天那样思想活跃，举措新颖、策略多样。但是，我们必须看到：新课程不是幻想中的空中楼阁，而是需要理论与实践作为支撑；新课程的建设不是一蹴而就的突击，而是一个不断内化积淀的长期过程；新课程的实践不是纸上谈兵的部署，它需要一批批的志愿兵与生力军去冲锋陷阵。让我们为新课程的崛起鸣锣开道，重塑教师新形象，重筑课程新文化，进一步焕发课程改革的勃勃生机！ 作者简介:孔企平曾经担任多年小学数学教师,具有丰富的实践经验。目前教育部人文学科重点研究基地课程与教学研究所专职研究员；副教授;硕士研究生导师；国家义务教育阶段数学课程标准研制组核心成员:国家数学课程标准实验教材数学（1 6年级）主编，曾担任多个国家级中小数学骨干教师培训班的主讲教授。研究兴趣包括数学课程教材,数学教学理论,课堂教学理论与案例分析，数学教学评价等。曾在华东师范大学学习，先后获理学学士学位（基础数学专业）和教育学硕士学位（小学数学教材教法专业方向）；后在香港中文大学教育学院学习，并获哲学博士学位（数学教育专业方向）。 本书目录:第一章小学数学课程的改革与发展 第一节建国以来我国小学数学课程的发展 第二节就一轮的小学数学课程改革 第三节近年来国际小学数学课程改革的特点 第二章小学数学新课程的理念与目标 第一节新课程的理念 第二节新课程的目标体系 第三节新教材的特点分析 第三章小学数学学科的几个基本问题 第一节小学数学学科的性质 第二节小学数学教学目标 第三节培养小学生的数学素养 第四章小学生数学学习过程研究 第一节小学生数学学习的主要理论 第二节什么是小学数学学习 第三节小学数学学业习过程 第四节小学数学学习的分类 第五节转变小学生的数学学习方式 第五章小学数学教学过程研究 第一节小学数学教学过程概述 第二节小学数学教学过程中的学生参与 第三节小学数学教学过程中的教师决策 第六章数与代数的教学研究（上） 第一节教学内容的加强与削弱 第二节第一学段数与代数的主要内容与教学要求 第三节第二学段数与代数的主要内容与教学要求

课程与教学论整理笔记

教学的定义:教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。优化教学：就是在一定社会历史条件下，相对于一定标准而言的一种完善、完满的教学状态，它是改革探索、革故鼎新的产物。优化教学的一般标准: 1 .个人:全面发展的质量标准。个人全面发展是现代教学的基本价值追求，也是当前优化教学总的质量标准。 2.高效率标准，即合理投入下的效益最大化.3.真善美的过程标准。教学是否优化，还应从教学过程的角度进行评判，即考察实现教学目标的手段和形式是否科学、道德和有艺术性。过程标准的核心和灵魂就是教学应体现真善美的精神. 优化教学的基本策略：1遵循教学规律2开展教学实验和教学改革3充分发挥人的主体性。教学目标：是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。教学目标的功能：导向、激励、标准。教学目标分类的意义：有利于从整体上把握局部，有利于全面实现教育目的，有利于教学质量管理的科学化。布卢姆为代表的教学目标分类1.1956年出版专著《教育目标分类学》。认知领域、情感领域和动作技能领域，认知分为知识、理解、运用、分析、综合和评价. 奥苏泊尔将有意义学习分为四种类型：1.抽象符号学习。主要词汇学习。2.概念学习。各层次学习的重要基础。3.命题学习。命题是以句子的形式阐释两个要素之间按的相互关系，4.发现学习。教学目标设计应遵循的原则：整体性、科学性、灵活性。教学模式：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学

实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。1.教学模式的结构：理论基础；教学目标；教学程序；运用策略；评价体系。2.教学模式的特点：整体性；中介性；相对性；可操作性和效益性。1.制约模式选择和应用的因素第一，教学目标和任务。第二，具体学科的性质。第三，学生身心发展水平。第四，学生学习的特点和风格。第五，教师自身的优势。第六，现有的教学设备和条件。2.选择和应用教学模式的过程第一个阶段:尽可能多地了解和掌握教学模式。第二个阶段:对了解和掌握的各个教学模式进行比较。第三个阶段：实际的运用和改造教学模式。$自主探究教学模式1.所谓自主探究教学模式是指学生在教师的引导下，通过自己额探究与求索、总结与概括，获得经验与体验，发展智慧和能力，形成积极的情感、态度与价值观的教学实践活动。 2.自主探究教学模式的教学目标有以下几个方面：第一，发展学生主体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位；第二，培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯；第三，培养学生动手能力及分析和解决问题的能力；第四，最终培养和发展学生的创造性。教学方法是指教师和学生为了完成一定教学任务而在教学过程中采用的方法的总称。小学常用的教学方法 1.讲授法是指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法，也是使用最为普遍的教学方法。讲述、讲解、讲读、讲演（科学性思想性，启发性直观形象性，讲授的时间，语言艺术2谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、认任务和内容，向学生

课程与教学论重点笔记整理

课程与教学论重点 笔记整理

《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象（理解） 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务（理解） 课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务能够表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作（了解） 《礼记·学记》是中国和世界上最早的教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。 第二节课程（论）与教学（论）的关系 4、当前关于课程与教学关系的认识（理解） 在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式： 1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳 2.相互交叉模式（Interlocking Model） 3.包含模式（Concentric Model） 4.二元循环联系模式（Cyclical Model） 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想： 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。

新编语文课程与教学论 笔记 1

新编语文课程与教学论笔记 性质 语文课程内容的主要构成 课程：即经验，是学习者生活经验的总和，是学习者学习经验和学习环境的交互作用。 课程内容：（课程要素）特定形态的课程中学生需学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度。 课程内容选择：根据特定的价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素。 语文课程内容：是课程层面的概念，回答的是语文课程教什么这一问题，从学生的角度，它是学习的对象，因而也是对学什么的规定。 语文课程内容的构成：1、学习语言、2、关于学习的语言3、通过语言学习4、探究 语文教学内容：是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。 语文教材内容：是教材层面的概念，值得是为了有效传递、显现课程内容诸多要素而组织的文字与非文字资料，包括例文及近来鉴别出来的样本和用件类型的选文。 语文教材选文类型：定篇、样本、例文、用件。 定篇：是语文课规定的要素之一，指语文教学大纲或课程标准中规定的篇目。 新教材的特色：以学生为本，贴近生活世界，重视言语实践活动，全面培养学生得语言素养，体现时代性、基础性、选择性。 语文教材的品格和功能：品格：内容上包含勒社会所需要得各种知识形式上体现勒语言和文字的运用规划。功能：智德启迪功能、语文历练功能、语言积累功能知识扩展功能 语文教科书的内容构成要素：1、语言文字、文学与文化2、阅读、写作、口语交际的言语实践活动3、语文知识与策略 语文知识：1、宽式：应该或已经纳入语文课程与教学的：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度;他有语感和语识两种状态。2、窄式：前面相同，在课程的层面只包括语识 语文知识的范围及状态：范围：关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度。状态：语感和语识。 语感和语识的关系：1、语感具有不可分析性，语识具有可反思可被理解性分析特征2、语感比语识更基本3、语感比语识丰富4、语识识公共的，语感却具有强烈的个人独特性5、语感语语言能力浑然一体地结合一起6、语识识概念化的、推理的、依靠理性思考循序渐进的进行，语感却是直觉的、跳跃的、横向的、具有格式塔的特征。7、即使在一般性的语言活动中，语识虽然能够帮助我们对子或他人的语言进行分析、评价和调整，但语言活动本身能流畅地进行，依靠的还是语感。8、语识在一定条件中向语感转化，转化标志是：高度熟练至无意识地领会运用。 语文的实践活动（三种类型）：1、带有自然学习性质的语文实践活动2、在课程指引下的语文实践活动3、语识转化为语感的语文实践活动。 综合性学习 综合性学习的理念：1、注重学生自主选择和主动探究，注意培养学生得问题意识和培养学生得个性特长。2、拓展学生的学习空间，丰富学生的体验培养学生实践能力3、强调合作学习，注重学习求实务实的品格和创新精神

(完整版)小学数学课程与教学论

小学数学课程与教学论 数学：是研究现实世界的空间形式和数量关系的一种科学！ 数学的基本特征：理论的抽象性，逻辑的严谨性，应用的广泛性 小学数学学科的性质：生活性，现实性，体验性。 数学的发展过程： 小学数学课程的改革和发展： 《数学课程标准》的基本理念： 1．数学课程应致力于实现义务教育阶段的培养目标，体现基础性、普及性和发展性。义务教育阶段的数学课程要面向全体学生，适应学生个性发展的需要。 2．课程内容既要反映社会的需要、数学学科的特征，也要符合学生的认知规律它不仅包括数学的结论，也应包括数学结论的形成过程和数学思想方法。课程内容的的选择要贴近学生的实际，有利于学生体验、思考与探索。课程内容的组织要处理好过程与结果的关系，只关于抽象的关系，直接经验与间接经验的关系。课程内容的呈现应注意层次性和多样性。 3．教学活动是教师积极参与、交往互动、共同发展的过程。学生应有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。 4．学习评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习的过程和结果，激励学生学习和改进教师教学。应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。评价要关注学生学习的结果，也要关注学习的过程；要关注学生数学学习的水平，也要关注学生在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我、建立信心。 5．信息技术的发展对数学教育的价值、目标、内容以及教学方式产生了很大的影响。要充分考虑计算器、计算机对数学学习内容和方式的影响，开发并向学生提供丰富的学习资源，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的

有力工具，有效地改进教与学的方式，使学生乐意并有可能投入到现实的、探索性的教育活动中。 总体目标：1.获得适应社会生活和进一步发展所必需的数学的基础知识、基本技能、基本思想基本活动经 验。 2.体会数学知识之间、数学与其他学科之间、数学与生活之间的联系，运用数学的思维方式进行思考，增强发现和提出问题、分析和解决问题的能力。 3.了解数学的价值，激发好奇心，提高学习数学的兴趣，增强学好数学的信心，养成良好的学 习习惯，具有初步的创新意识和实事求是的科学态度。 《数学课程标准》课程内容： 数与代数：应帮助学生建立数感和符号意识，发展运算能力和推理能力，初步形成模型思想。 图形与几何：应帮助学生建立空间观念，注意培养学生的几何直观育推理能力 统计与概率：应帮助学生逐渐建立起数据分析观念，了解随机现象 综合与实践：是帮助学生积累数学活动经验、培养学生应用意识和创新意识的重要途径小学数学教分析：分析教材的编排体系和知识之间的内在联系； 分析研究教材的重点、难点和关键； 分析研究教材中选配的练习题； 分析教材中所渗透的思想方法； 挖掘和分析教材的数学文化、德育、美育等非智力因素。

《课程与教学论》读书笔记(一)

《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一) 浦东新区金英小学黄一青 假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。 第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。 夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。 教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。其次，教学要遵守循序渐进的原则。教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。由此想

课程与教学论整理笔记.

课程与教学论 第一讲绪言 第一节课程与教学概论 一、研究对象与任务 研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值,优化技术。 研究对象:现象—划定研究的范围,问题—事实问题,价值问题,技术(策略问题 研究任务:揭示规律,确立价值,优化技术 二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学 论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进 一、古代的课程与教学思想 孔子儒家学派创始人——启发教学,因材施教,举一反三,学思结合 《学记》世界最早的教育学专著——教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失 一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师,七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。 二、教学论学科的形成

1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。 三、学科的分化与多样化 (一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论”与“现代教学论”之争 传统教学论(赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论(杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代,前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派。 教学是一种特殊的认识过程,教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代,教学论多元化发展的时代 美国斯金纳的程序教学理论,美国布鲁纳的结构主义教学理论,美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化理论,苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论 各种流派可分为两大阵营:科学主义教学论和人本主义教学论 科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程,注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得;在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果;在教学手段上,重视新技术工具的使用。

课程与教学论第十章教学组织形式试题及答案(最新整理)

第十章教学组织形式 一、单项选择题（每题 1 分） 1.我国采用班级授课制最早是在（）年的京师同文馆，并在（）年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。 A.1865；1908 B.1898；1922 C.1862；1903 D.1895；1911 答案：C 2.关于教学组织形式，有如下说法：①教学组织形式需要一定的时间和空间； ②教学组织形式和教学方法无关；③最早的教学组织形式是个别教学；④最早提出班级授课制的人是赫尔巴特；⑤道尔顿制的提出者是道尔顿；⑥我国最早采用班级授课制是的是京师同文馆；⑦文纳特卡制对程序教学影响很大；⑧开放课堂起源于美国。其中，说法完全正确的是 A. ①②⑤⑧ B. ①③⑥⑦ C.②③⑦⑧ D.②④⑤⑥ 答案：B 3.关于班级授课制，下列哪种缺点最易遭受批评 A.不易发挥学生主动性和积极性 B.不利于培养学生创造能力和实践能力 C.人为割裂教学内容适应“课”的需要 D.难以照顾学生个别差异，不利于因材施教 答案：D 4.下列不属于个别教学的教学组织形式是 A.文纳特卡制 B.道尔顿制 C.特朗普制 D.个别教学 答案：B 5.又称“导生制”的教学组织形式是 A.贝尔—兰喀斯特制 B.道尔顿制 C.文纳特卡制 D.分组教学 答案：A 6.下列不属于集体教学的教学组织形式是 A.道尔顿制 B.班级上课 C.分组教学 D.导生制 答案：A 二、填空题（每空 1 分） 1.教学的辅助组织形式主要有和。 答案：个别辅导现场教学 2.我国采用班级授课制最早是在年的京师同文馆，并在年的癸卯学制中以法令的形式确定下来。 答案：1862 1903 3.教学工作的基本环节有、上课、布置和检查作业、和学业考评。 答案：备课上课 4.当前教学的基本组织形式是，其特殊形式是。 答案：班级授课制复式教学 三、名词解释（每题 2 分） 1.特朗普制 答案要点： 20 世纪 50 年代出现于美国，由教育学家特朗普创立。它把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替统一的上课时间。这种教学

2014年4月课程与教学论试题答案完整版

全国2014年4月高等教育自学考试课程与教学论 一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分) 1.被誉为“现代课程理论之父”的课程理论专家是B 2-76 A.博比特 B.泰勒 C.查特斯 D.杜威 2.实践性课程开发的基本方法是A 1-18 A.课程审议 B.工作分析 C.活动分析 D.综合分析 3.“概念重建主义课程范式”的基本价值取向是C 1-24 A.理智兴趣 B.实践兴趣 C.解放兴趣 D.科学兴趣 4.在教育史上第一个倡导教学论的教育家是D 1-25 A.斯宾塞 B.夸美纽斯 C.卢梭 D.拉特克 5.“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”这句话出自D 1-29 A.《理想国》 B.《儿童与课程》 C.《民主主义教育》 D.《爱弥儿》 6.第一次明确论述了“教育性教学”思想的教育家是A 1-41 A.赫尔巴特 B.班杜拉 C.桑代克 D.斯金纳 7.杜威教学理论核心的理论基础是C 1-41 A.发生认识论 B.主知主义心理学 C.实用主义哲学 D.科学主义哲学 8.“三大新教学论流派”指的是A 1-49 A.发展性教学论、发现教学论、范例教学论 B.自然教学论、经验教学论、实践教学论 C.认知主义教学论、行为主义教学论、人本主义教学论 D.要素主义教学论、永恒主义教学论、建构主义教学论 9.课程开发的经典模式是B 2-76 A.过程模式 B.目标模式 C.实践模式 D.整合模式 10.提出“最近发展区”这一著名理论假设的教育家是B 2-127 A.赞科夫 B.维果茨基 C.瓦根舍因 D.皮亚杰 11.“为完满生活做准备”这种教学目标的取向是D 3-148 A.表现性目标取向 B.行为目标取向 C.生成性目标取向 D.普遍性目标取向 12.行为目标的具体特点是C 3-149 A.学术性、具体性、基本性 B.可操作性、学术性、专门性 C.具体性、精确性、可操作性 D.基本性、专门性、可操作性 13.布鲁姆等人的教育目标分类学包括A 3-155 A.认知领域、情感领域、动作技能领域 B.智力技能、认知策略、言语信息 C.智力技能、态度、动作技能 D.认知领域、态度、言语信息 14.在课程内容的选择上，卢梭的“浪漫自然主义经验课程理论”、杜威的“经验自然主义经验课程理论”、以及“当代人本主义经验课程理论”都主张C 4-190 A.课程内容即教科书知识 B.课程内容即当代社会生活经验 C.课程内容即学习者的经验 D.课程内容即学科知识 15.与提示型教学方法相对应的学习方式是A 4-207 A.接受性学习 B.社会性学习 C.自主性学习 D.探究性学习 16.在课程发展史上,课程组织的基本标准与原则最早见之于D 5-212

课程与教学论整理版

欢迎共阅、泰勒模式 1949 年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？ 泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。在这四个环节中, “确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。二、布鲁姆1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态 ------------------------------------------- “学科中心课程”。学科中心课程是指以专门的学术 领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。 三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献 1、四要素及其之间的关系？四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。 2、怎样开发实践课程？施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。 3、怎样评价实践课程？ 优点：在实践课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重，课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。 缺点：由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。 四.概念重建主义的主要内容及观点。 （一）对传统课程理论的批判 “概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。 “概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷： 1. 传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性” ，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦 为控制工具。 2. 传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则，这就 使课程理论成为“反理论的” 、“反历史的” 。 3. 尽管传统课程理论标榜“价值中立” ，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实 际上是维持了现行的社会控制体系。 欢迎共阅 （二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向 1. 以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。 2. 以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。 （三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”，即“解放理性”。“解放核心”的核心是“自我反思” -------------- 通过自我反思的行为以达成解放。