加涅累积学习的模式

加涅累积学习的模式

第一节加涅累积学习的模式

加涅意识到，人类学习的复杂性程度是不一样的，是由简单到复杂的。据此，他按八类学习的复杂性程度，提出了累积学习的模式，一般称之为学习层次理论。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。例如，学生学习较复杂、抽象的知识，是以较简单、具体的知识为基础的。学生心理发展的过程，除基本的生长因素外，主要是各类能力的获得和累积过程。加涅通过描述八个学习层闪来研究学生理智技能的累积方式。这八类学习如下：

一、信号学习

这是一种最简单的学习。说它简单，一方面是因为控制这类学习的条件很容易确立，另一方面是由于这类学习的先决条件很大程度上取决于有机体天生的神经组织。信号学习最典型的例子，是巴甫洛夫经典条件反射。例如，狗在每次吃肉前听到送肉者的脚步声，以后听到他的脚步声（信号）就会流唾液；人看到红灯（信号）就会止步，这些都是信号学习的例子。

信号学习的条件是：第一，信号刺激（脚步声）与无条件刺激（肉）必须几乎同时出现，据实验证明，两进相隔0.5秒最易引起反应。第二，信号刺激与无条件刺激必须多次配对重复出现。重复次数越多，信号刺激与反应之间联结得越牢固。

二、刺激-反应学习

这是另一种基本的学习。斯金纳的操作性学习或工具性学习是这类学习的代表。例如，鸽子为得到食物，得先做出某种动作（如箱子里的红灯）；小学生为得到教师的表扬而做作业，这些都是工具性学习的例子。信号学习与刺激-反应学习的区别是：前者是“不随意反应”，后者是“随意反应”。

刺激-反应的条件是：第一，学生作出特定的反应后必须给予强化。第二，学生作出反应之后立即给予强化，反应与强化之间时间越短，这习发生得越迅速。第三，刺激情境必须多次出现。学生的行为是逐渐习得的；反应在学习过程中渐趋精确。

三、动作链索

链索是指一连串刺激-反应联结。链索可长可短，凡按顺序地将两个勤劳两个以上的刺激-反应联结合成一系列行动，都可称之为动作链索。例如，学生听到老师叫他名字（刺激），走到黑板前（反应），看着黑板上的题目（刺激），用粉笔写出答（反应），教师请他坐好（刺激），学生回到原来位子坐下（反应）。这就是动人链索的一个典型的例子。

从学生的内部条件来看，学生习得动作链索，是以事先习得每一个刺激-反应联结为先决条件的。形成动作链索的主要外部条件，是要让学生按适当顺序反复练习。此外，学生在对第一次刺激作出反应后，第二个刺激最好紧接而上，否则要形成动作链索比较困难。最后，强化也是必需的，尤其是整个动作链索完成后，推迟强化会增加学习的困难。

四、言语联想

这实际上是一种言语链索学习，即根据言语刺激与反应行为的顺序组合而成的反应。例如，将单间节联成复合音节；将单词组成句子；翻译外文单词；这些都属于言语联想学习。

学生从事这种言语联想学习需具备一些内部条件：事先已知道这个单词意味着什么；已经习得被联想到的单词；已经掌握连接词。当学生已具备这些条件后，言语联想学习是相当简单的。教师需安排的条件包括：1、按适当序列呈现单词；

2、学生积极地作出所要求的反应；

3、利用外部刺激提供线索，以帮助学生学习；

4、如果言语链索中有些单词是学生未曾学过的，那么，最佳的长度是七个左右的单词；

5、在学习过程中必须对正确的反应予以肯定。

五、辨别学习

在日常生活和学校学习中，习得辨别的能力极度为重要。辨别学习裨上是一种知觉学习，即作出知觉的分化。例如，小学低年级学生对图画和符号的辨别，是一项很重要的理智技能。辨别学习关注的往往是客体的明显特征，儿童要根据这些特征作出不同的反应。辨别包括简单辨别（如对物体的形状、大小和颜色等分别作出反应）和多重辨别（如把容易混淆的单词放在一起让学生辨认）。学生在进行多重辨别时，由于涉及到的刺激较多，容易受到干扰，辨别起来比较困难。一般可采取两种解决办法：一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别，然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别，最后让他回想；另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处，然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。有证据表明，这两种办法结合起来用效果最佳。

学生要显示出已会辨别，必须具备再认或再现各种不同的反应链索的能力，这是辨别学习的内部条件。从外部条件来看，由于被辨别的刺激容易混淆，学生的反应时常有错，需及时给予反馈；由于存在着干扰，因而需要有较多的对比练习；此外，为了学生能够保持，须采取措施减少干扰。

六、概念学习

最能体现人类智慧的一个方面，就是把世上千变万化的事物分成类别，并根据各类别作出反应。学生学习根据类别对各种事物作出反应的过程，妈概念学习的过程。加涅把概念分成两类；具体概念和定义概念。具体概念是指可以通过具体对象来表示的，是直接观察得到的，如桌子、椅子、房子、树、猫、圆等。定义概念不是凭少数事例可以识别的，它们都包含一些关系，是抽象的，因而必须通过定义来学习，例如障碍物、温度、质量、平方根等。

具体概念学习的前提条件是学生已具备了辨别能力，因为概念学习通常涉及到对基本辨别的概括。作为外部条件，教师需同时呈现该概念的例子和不属该概念范畴的例子，要求学生辨别该概念的特征。此外，还需要提供必要的强化和练习。

定义概念学习要求学生事先掌握作为定义的组成部分，如主语和宾语（名词），谓语（动词）。同时还需掌握语法规则。从外部来说，教师需用口头的或书面的形式呈现概念的定义，以便定义的各组成部分按适当顺序进入学生的工作记忆。同样，定义概念学习也需给学生各种例子，包括不属于该概念的例子，以供学生识别该概念的特征。

七、规则学习

理智技能中最典型的形式是规则。实际上，一个定义概念就是一个特殊的规则，一个分类的规则。学生掌握一条规则后，就会在任何民政部下对某一类刺激作出正确的反应。因此，规则学习涉及推理能力的形成，是学校教育内容中最普遍、最重要的一部分。例如，AB=BA，就是一种规则学习。学生掌握这一规则后，不论用什么数字来替代A和B，他们都能把那些数字转换成这一公式。规则一般是由几个概念组成的由于规则的内容不同，规则的类型也多种多样，规则学习实

际上就是学习各种定理、定律或原理。

学生要掌握规则，首先要理解构成该规则的概念，否则就不可能充分理解该规则的含义。教学的失败往往与学生习香港适当的规则有关，而真正的起因则是由于学生没有掌握构成规则的某些概念。作为教师来讲，主要在于如何用言议事来指导学生习得规则。一般而言在学生已经知道该规则的内涵之后再陈述规则，效果会更好些。当然，在这之前，教师需引导学生回忆组成该规则的一些概念，提供该规则的一些事例。在陈述规则之后，要让学生做些练习，以证实学生是否已学会了这个规则。最后可采用间隔复习的形式，这对增强保持有明显的作用。

八、问题解决或高级规则学习

学习规则的目的，是利用它们来解决问题。人们为了解决问题，常常需要把一些简单的规则组合成复杂的、高级的规则。而且，许多问题可以有一系列可能的解决办法。因此，学生在获得行之有效的解决办法的过程中，也形成了一种新的能力，即把们们学到的东西用于解决其他类似的问题，这意味着他们已经习得了一种或一组新的规则——迁移的规则。例如，假定学生已习得单项式相加，如，求出这两个多项式之和，学生需要能回忆出较简单的规则，并把它们组合起来，才能找到解答的办法。

由此可见，为了解决问题，学生必须识别问题的基本特征，并能够回忆起已学过的有关规则以及有关的信息。学生不可能凭空解决问题。至于这些规则如何组织，那是认知策略的问题，从教学的角度来看，学生所面临的问题应是他们以前未遇到过的，但问题解决所需要的从属规则应是他们刚学过的，这样，学生遇到问题时，很容易回想起这些规则，因而，教师的引导往往是必需的。由于问题解决过程可能包括许多步骤，因此整个过程需要有一定的时间。

加涅把上述八类学习看作是学生理智技能的八个方面。其中前四类学习是基础性的，相对说来比较简单；而且有相当一部分是在学龄前就已习得的。因而，学校教育更关注的是后面四类学习。但这并不意味着前四类学习不重要。加涅学习层次说的一个重要特征是：学习是累积性的，较复杂、较高级的学习，是建立在基础性学习基础上的。每一类学习都是以前一类学习为前提的。

因此，我们不难看出，迁移是累积学习模式的一个重要特征，甚至可以说是这个模式得以存在的关键。加涅区分了两种迁移：纵向迁移与横向迁移。纵向迁移是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础。换言之，把较简单的理智技能作为一个组成部分加入到较复杂的理智技能中去如把数乘法迁移到除法和分数乘法中去，就属纵向迁移。由此可见，学习较复杂的技能，主要取决于是否已掌握较简单的技能。基本技能掌握得越熟练，提取时越容易，同时也就越有可能迁移到学习较复杂的技能中去。所谓横向迁移，就是把习得的内容应用于类似的新情境中去。因此，让学生在各种不同情境中运用某种技能，有助于学生形成横向迁移的能力，从而为纵向迁移打好基础。

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义。因为每一层次的学习，都是以前一层次的学习结果为前提条件的。就是说，前一层次的学习为后一层次的学习作好了准备。这也就是加涅所讲的学习的内部条件——学生是否掌握前一层次的学习的结果，确定学生的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。学生的内部条件不再是虚无飘渺的了，凭借学习层次，可以实实在在地确定学生是否已作好新的学习的准备。必要时，可采取个别教学或能力分组等方法，以帮助学生先获得必要的技能。

因此，加涅，《教学设计原理》中认为，前述八个学习层次在设计课程结构

中起关键作用的理由有两条：第一，它们决定了学生将会形成哪些能力，从而把学习过程与学习结果紧密联系起来了；第二，这些学习层次呈累积的性质，是以一种可预测的方式一级一级建立起来的。因而，在设计教学策略时，可以此为基础，构成一种最有效的教学模式。

第二节学习的结果

加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学工作，因为教学是为了达到特定的教育目标。对教学目标的分类，也就是对学习结果的分类，即根据学生在学习后所获得的各种能力来分类，学生要习得哪些能力，与他们所处的社会发展水平有关。例如，在原始社会，狩猎可能是最主要的教育目标之一；社会越发展，要求学生掌握的技能越复杂，教育目标也就越复杂。教育目标是通过有计划的教学来达到的。

由此可见，在设计教学之前，必须先确定学生要习得哪些能力。加涅提出了五类学习结果：理智技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。下面予以分别陈述：

一、理智技能

理智技能是指能使学生运用概念符号与环境相互作用的能力，它们是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括最基本的语言技能到高级的专业技能。理智技能学习与言语信息学习不同，前者关注学会如何做某些理智的事情；后者关注知道某些事情或某些特征。例如，运用运算规则解答习题，是理智技能学习的例子；学习“先乘除后加减”这一规则，则是言语信息学习的例子。

理知技能还可以被进一步分成若干子类别。第一节提到的八类学习，都可能作为理智技能学习的子类别。在学校教育中，尤其以辨别、概念、规则、问题解决（高级规则）的学习为主。我们已经知道，这些理智技能是由简单到复杂排列的；学习每一种理智技能，都是以前面较简单的技能为先决条件的。

二、认知策略

认知策略是种特殊的、非常重要的技能，是学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。认知策略的性质与理智技能不同，理智技能指向学生的环境，使学生能处理“外部的”数字、文字和符号等；而认知策略则是在学生应付环境事件过程中控制自己“内部的”行为。在认知信息加工学习模式中，认知策略起执行控制的作用，对下列几方面起调节作用：1、注意哪些特征；2、如何编码以便于提取；3、如何从事问题解决过程；4、怎样才有利于迁移。由此可见，要把学生培养成独立的思维者，认知策略作为教育目标是很重要的。

加涅指出，学生能否解决问题，既取决于是否掌握有关的规则，也取决于学生控制自己内部思维过程的策略。学生在选择和使用认知策略方面存在着个别差异。即便所有学生都掌握了同样程度的理智技能，但由于有些学生采取的认知策略较合适些，因而表现出来的问题解决能力就更强些。这里需注意的是，理智技能与认知策略往往是同一学习过程的两个方面，学生在学习理智技能的同时，也形成了调节学习、记忆和思维方式。因此，脱离了具体内容的学习，就既不可能习得也不可能动用认知策略。认知策略不可能在真空中活动。

三、言语信息

教学的目标之一，是向学生传递各种言语信息。学生一般是通过听和看习得的。言语信息与理智技能密切相关，但又不是同一回事。例如，学生通过讲述某件事，把要传递的信息表述出来了，这就表明他已具有言语信息的能力；但讲述的技巧和造句的优劣（有时这并不妨碍传递信息），则属于理智技能的范畴。

学校教育主要是通过言语信息把人类千百年来累积起来的知识一代一代传递下去的。当学生能够用命题（句子）的形式来陈述他已习得的内容时，我们就可以说他已具有言语信息的能力了。各种言语信息的复杂性程度不同，加涅把它们区分成三种类型：1、命名，就是给物体的类别以称呼；2、用简单命题（句子）表述事实；3、知识群，即各种命题和事实的聚合体。

实际上，加涅所讲的言语信息，即我们通常所讲的知识或书本知识。加涅认为，言语信息对学生来讲具有三种功能：1、它们常常作为进一步学习的必备条件，不知道基本的知识，就不可能习得复杂的规则；2、它们将直接影响学生将来的职业和生活方式，在现代社会中尤其是这样；3、有组织的知识是思维运行的工具。当学生试图解决一个新的问题时，他往往先要思考头脑中已有的这方面的知识，然后再作出选择。

四、动作技能

我们要求学生掌握的另一种能力是动作技能。这是种大家熟悉的能力，如幼儿穿衣、吃饭；小学生写字、爬梯、打球等。但我们不能把动作技能看作只是小学生的目标，在职业技术教育科目中，有许多动手操作的程序，也属于动作技能的范畴。尽管动作技能在学校教育中不占中心地位，但始终是一个重要方面。动作技能的一个显著的特点是，只有经过长期不断地练习，才能日益精确和连贯。只有当学生不仅能完成某种规定的动作，而且这些动作已被组织成一个连贯的、精确的和在一定时间内完成的完整的动作时，才能说他已获得了这种技能。

五、态度

态度是一种影响和调节一个人行动的内部状态，也是一种学习的结果。一般把它们归入情感领域。事实上，我们对不同的事物、人物和情境有许多不同的态度。人们采取什么行动，显然是受态度影响的，但是，态度与人们行为的关系不是直接的，而是曲折复杂的。

我们的许多态度是通过与他人相互作用的一系列结果习得的，而且往往是附带习得的，不是预先计划好的。态度一般要经过相当长的时期才能逐渐形成或改变，而不是作为单一经验的结果突然发生的。一个人对某件事情态度强烈的程度，往往是由他在各种不同民政部下选择这种事情的频率决定的。形成或改变学生态度的最佳方法，是利用“榜样”的作用。加涅不仅对这五类学习结果的表现形式作了区分，而且还分别阐述了它们各自所需的学习条件。由于每种能力具有不同的特点，因而所需要的条件也各不相同。加涅认为把学习结果作为教育目标，有利于确定达到目标所需要的学习条件。而且，从学习条件中还可派生出教学事件，告诉教师应注意些什么。因此，只要通过对学习结果的分析，便可为数学设计提供可靠的依据，从而为达到教学铺平道路。

第三节学习过程

加涅在论述学习的类型和学习的结果时，都把学习作为一个过程，每一过程都有开端和结尾。因此可以把这些过程分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各加工阶段中发生的事情，即学习的事件。在他看来，这种学习的加工，形成了学习的信息加工理论的基本结构。这些都是学生内部加工的过程。与此相应，教学过程既要根据学生内部加工过程，又要影响这一过程。因而，教学阶段与学习阶段是完全吻合的。在每一教学阶段发生的事，称为教学事件，这是学习的外部条件。教学就是由教师安排和控制这些外部条件构成的。而教学的艺术，就在于学习阶段与教学事件是否完全匹配。

一、学习的模式

加涅认为，学习的模式是用来识别学习的结构与过程的，它对二理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。现有的学习模式各式各样，加涅认为，最典型的学习模式是信息加工的模式。如图所示。

从图中可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过：学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息，这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆贮存，一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，不再影响神经系统。为什么有些信息登记了，有些消逝了，这涉及到注意或选择性知觉的问题。

被感觉登记了的信息很快进入短时记忆。信息在这里可持续二三十秒钟。短时记忆的能力很有限，一般认为只能贮存7个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原为信息赶走，若欲保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便编码，并不能增加短时记忆的贮存量。

当信息离开短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是以编码形式贮存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息贮存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应；也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应器作出反应。

读者可能已注意到期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即为学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈所以有用，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅所讲的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆、如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅所以不把这两者与学习模式中其他结构联结起来，主要是由于：（1）这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段；（2）它们之间相互联结的关系目前还不很清楚。

在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。根据上述信息流程图，加涅认为学习过程可以分为八个内部阶段，各自发挥不同的功能。

二、学习的阶段

从学习模式中可以看到，学习是学生与其环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每一个学习行动都可以被分解成八个阶段，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索；与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

下面，我们来分析学习过程的八个阶段：

1、动机阶段

学生的学习是受动机推动的，这是不言自明的。但动机有许多形式，有些与教学有关，有些与教学无关。加涅认为，为了促进学生学习，我们必须关注诱因动机，学生有了这种动机，他的行动都会指向这一目的，并会因达到目的而获得某种方式的满足。这种动机反应了人类要操纵、支配和掌握环境的自然倾向。

学生的动机或期望对整个学习过程都有影响。在有些场合，学生最初并没有

受达到某种目的诱因所推动，这时就要帮助学生确立动机。加涅认为，通过使学生内部形成一种期望，可以使学生形成动机。期望是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期。加涅指出，尽管教师可以通过告诉学生学习的结果来形成学生的期望，但是，理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，光凭教师的许诺是不行的，对年幼的学生说来尤其是这样。因此，为了使学生形成这种期望，往往需要作出安排，在学生实际获得有关知识技能之前，先让学生能够达到某种目标，以便向他们表明，他们能够达到预期的目标。在加涅看来，形成动机或期望，是整个学习过程的预备阶段。

2、领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，换言之，必须注意与学习有关的刺激。例如，在听教师讲课时，他必须注意句子的意义，而不是教师讲话的语音或语调；在阅读教材时，必须注意各种命题的意义，而不是字体或版面设计。

注意的过程一般被认为是一种暂时的内部状态，或被称为心理定势。一旦注意某种刺激后，它就起一种控制执行过程的作用，即只对某些刺激予以加工。注意定势是由外部刺激激活的；注意的时间是因人因事而不同的。最初的注意往往是因刺激的突然变化引起的，因此，教师可以采用许多手段来引起学生的注意，如改变讲话声音的高低、手势动作和其他各种方法。

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。这个过程就是加涅所讲的选择性知觉，很显然，要使学生能够进行选择性知觉，外部刺激的各种特征必须是可以被分化或辨别的，学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

3、习得阶段

严格说来，只有当学生注意或知觉外部情境之后，学习过程才真正开始。习得阶段涉及到对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉信息是不同的，在这里，知觉信息已被转化成一种最容易被贮存的形式，这种转化过程被称为编码过程。这一过程对于了解学生的心理活动来说极为重要。学生回想的内容总是与他们最初知觉的刺激有所不同，这就是足以证明编码过程是存在的。

当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换。这一编码过程的目的是为了便于保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激转化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。

4、保持阶段

学生习得信息经过编码过程后即进入长时记忆贮存阶段。加涅认为，相对于其他阶段，我们对保持阶段了解得最少，因为最不容易对它进行调查。但有几点目前是清楚的：第一，贮存在长时记忆中的信息，其强度并不因时间递增而减弱。七八十岁老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期失用而逐渐消退。一个人已习得的外语单词会不用而遗忘；第三，记忆贮存可能会受干扰的影响。新旧信息的混淆，往往会使信息难以提取。严格地说，这不是记忆贮存的问题，而是信息提取的问题。

因此，如果对学习条件作适当安排，例如，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而对信息保持起一定的影响。

5、回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对

其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提取线索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

6、概括阶段

学生提取习得信息的过程，并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的，况且，教师总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，而不是仅仅按教科书的方式呈现出来，这就是我们常说的要举一反三，因此，学习过程中必然有一个概括的阶段。加涅所说的概括，就是指我们通常所讲的学习的迁移。

一般说来，学生学习某件事情时经历的情境越多，迁移的可能性也就越大。但加涅指出，学生必须掌握其中的规则，就是说，要从一般意义上来理解这些原理。鉴于迁移是学校教育的目的之一，教学需要提供有利于把学习内容用于新情境的提示。“教学生迁移”，就是给学生提供在不同情境中运用提取过程的机会。同样，让学生在不同情境中学习，是学习过程中迁移阶段的重要条件之一。

7、作业阶段

学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。对于有些学生说来，作业的一个重要功能是为了获得反馈；但在有些学生看来，通过作业，看到自己学习的结果，能获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般说来，仅凭一次作业是很难对学生作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好；而有的学生则做得不理想，因此，教师需要根据几次作业才能对学生的成绩作出推断。

8、反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已达到了预期的目标，这时，教师需给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确。加涅所讲的信息反馈，类似于其他心理学家所讲的强化。加涅指出，需要注意的是，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。动机阶段对学习的重要性，在强化过程中又一次得到了强调。反馈阶段显然是受外部事件影响的，而且，信息反馈也并不定要使用“对”、“错”、“正确”或“不正确”这类词汇。在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。此外，需提醒注意的是，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己的答案是正确的。

加涅认为，教学是一种外部事件，教学设计的目的，是要影响学习的内部过程，因此，学习的阶段以及学生内部活动过程，都是与教学阶段相吻合的。

第四节评论

加涅学习理论的一个主要特点，是博采各家各派之长。他吸收了行为主义、格式塔心理学、人本主义以及控制论等观点，并把它们融合进自己的理论中去。在他的论著中，广泛引证了从桑代克、巴甫洛夫、华生到斯金纳；从韦特墨、勒温到皮亚杰、布鲁纳和奥苏贝尔；从布卢姆到班杜拉等人的观点，但几乎没有对他们进行任何批判性分析。不过，从加涅对学习问题的论述中，我们还是可以看到他的基本立场是从行为主义走向认知学派。由于加涅是通过利用他人的研究成果来阐述学习理论，所以有人甚至认为，加涅的理论还“不足以构成一种真正的

学习理论”。

但是，加涅学习理论的最大优点在于注重应用，即把学习理论研究的结果运用于教学实践。在加涅看来，对人类学习研究的目的，就是为了丰富教学理论的知识。教学理论与学习原理是联系在一起的。几乎每一个教师都可以在他的学与教理论中发现一些与自己经验相符的东西，同时又可以根据加涅的学习模式作出各种新的尝试。

加涅提出了八个由简到繁的学习层次，对每种学习的内部条件和外部条件一一作了分析，教师可以此安排教学内容和选择教学方法，以保证教学活动顺利进行。此外，加涅把学习过程、学习结果和教育目标有机地联系在一起，都是由低级到高级累积而成。每一层次的学习决定了学生将会得到什么样的结果，而对于学习结果的分类，实质上就是对教育目标的分类。在这一点上，加涅与布卢姆是很相似的。然而，加涅的累积学习模式也有过于简单化之嫌，因为各种理智技能除了有上下递进的关系外，还有前后左右的相互关系或交叉关系。

应该承认，加涅对学习的内部条件和外部条件的论述是颇具辩证法的。他认为教学过程既要根据学生内部加工过程，又要通过教学指导并影响这一过程。简单地说，影响学生学习的因素是由教学决定的，但教学若要有效，一定要依据学生的内部条件。

加涅教学理论集大而成的特点，最明显地表现在他对学习阶段和教学阶段的论述上。他采用当今流行的信息加工模式，参照这个模式揭示出了学习的各个内部加工的阶段，并把教学过程中的各项工作与其一一对应起来。可见，加涅采用信息加工模式，目的不只是为了说明学习是如何进行的，而是要揭示教学过程，使教学中的每项工作都适合于学生的内部加工过程。这是一般信息加工论者所不及的。

正是由于加涅注重教学工作对学生学习的内部条件的影响，他特别强调教师的指导作用。人们也由此把加涅的模式称为指导教学的模式。与布鲁纳和奥苏贝尔相比，加涅不大关注教学内容是如何编排的，因为一般教师很少有可能自己编写教科书，所以，他更关注的是教学方法，即教师如何影响和促进学习过程。与布鲁纳提倡教师少指导，让学生自己去发现相对照，加涅提倡教师要提供最充分的指导，以便使教学内容条理化。在加涅看来，学生只有在教师指导下，充分掌握必备的知识技能，才有可能成为一个有效的问题解决者。所以知识技能在前，能力发展在后，后者是在前者的基础上发展起来的。

这里要提醒注意的是，虽然加涅的教学模式提出了具体的学习阶段和相应的教学阶段，但每个教师所面临的对象是始终在发展、变化着的学生，而且教学内容各不相同，因此，加涅为我们提供的只是一个基本构架，而不是具体实施的步骤。教师只有以教学理论为指导，结合教学工作实践，才能从根本上理解教学的本质。

加涅的教学设计理论最新版

加涅的教学设计理论最新版 加涅的教学设计理论最新版 《教学设计原理》是加涅关于学习的结果分类与教学事件比较系统的著作，较为系统地介绍了教学设计的基本原理与方法。全书共分三个部分：第一部分是教学系统绪论，第二部分是学习与教学的基本过程;第三部分是设计教学。 第一部分：教学系统绪论的主要内容有： 1、关于学习的假设; 3、关于学习的条件。关于教学：教学必须考虑影响学习的全部因素，整体而言，可以把它们称作学习的条件(分为外部条件和内部条件)。用学习的信息加工模型来说明学习的过程，并针对整个过程的影响，提出了九大教学事件，这块内容在被何克抗先生称为九五矩阵。 4、教学设计的理论基础：系统论的思想 第二部分：学习与教学的基本过程： 此章介绍的是教学系统和ID的`系统观。教学系统有多种形式和层次水平：第一层次称为“教学设计”，适于单元和单课的教学设计，个人感觉，Dick&Carey在其《教学系统设计》中重点阐述的教学设计模式即属于此类层次的教学设计;第二层次即教育系统设计，是超出课堂与教学单元的系统水平的教育系统设计，学校的校本课程设计、某学科的课程设计应该属于此类。 第三部分：设计教学。 1、教学和教育目的; 2、学习结果的五种类别：

(一)智慧技能：如何完成某种智慧行为，从造句这样的基本语 言技能到学科工程工其它学科的高级技术性能。Anderson(1985)认 为这是一种程序性知识。由低到高分别是：辨别——>具体概念——>规则和定义性概念——>高级规则——>问题解决。 (二)认知策略：支配个体自身的学习、记忆和思维行为的性能。由Weinstein和R?E?Mayer1986年提出的分为复述策略、精加工策略、理解监控策略、情感策略。 (三)言语信息：又称为陈述性知识，以合乎语言规则的命题形 式存储的。三种情境：(一)学习名称：可使用记忆术;(二)属于孤立和单个事实的学习：两个或多个名字的客体或事件之间关系的言语 陈述;(三)有组织的信息学习：由相互联系的事实构成的知识体系。 (四)动作技能。 (五)态度：影响个体对人、对物、对事的行为的复杂内部状态。 1.直接法; 2.间接法。 在Dick&Carey的教学系统设计中，将这五类合并为四种技能： 言语信息、智慧技能、心智运动技能、态度。原因是智慧技能中通 常包含认知策略。 加涅认为学习的行为是千差万别的，千差万别的学习行为都可以归入上述五类习得的学习结果中。每类学习的行为表现不同，所需 的内部条件和外部条件也不同。因此，我们应针对不同类型的学习 进行教学设计，包括确定目标、任务分析、教学过程及结果测评。 利用半个月的时间把加涅的《教学设计原理》又读了一遍，本科时只是泛泛的读，大体了解这本书的主要内容，没有深入的思考。 现在以探究的心态来读这本书，可以提出一些疑惑一些问题。我们 都熟悉加涅的教学设计思想是根据不同的学习结果类型创设不同的 学习的内部条件并相应的安排学习的外部条件。这本书首先提出这 一思想，然后分章节阐释。这里有三个关键词，学习结果类型，内 部条件，外部条件。

2017年辽宁教师招聘之加涅的学习目标分类体系简述

加涅的学习目标分类体系简述 2017年辽宁教招大部分考试科目为教育基础知识，具体考试内容需要看考试公告，查看最新辽宁教师招聘考试资讯。辽宁中公教师考试整理了辽宁教师招聘备考资料大全供考生备考学习。 加涅(1916—)美国教育心理学家，和布卢姆是同时代人。20世纪70年代他根据学生的学习结果，把习得能力分为如下五类： 一、言语信息 能用语言陈述自己习得的内容，这里的知识是回答世界是什么的知识。它对学生的能力要求主要是记忆。 二、智慧技能 能用概念、符号、规则(原理、法则、公式、定理等)分析解决问题，这里的知识是回答怎么办的知识,它对学生能力的要求主要是理解和运用概念和规则的能力,进行逻辑分析的能力。智力技能又分为辨别、概念、规则、高级规则四类，由简单到复杂构成一个层级的关系。 三、认知策略 调控自身内部的心理活动，这是一种对内调控，学会如何学习的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力，包括学习者控制自己的注意、选择性知觉、调节编码方式、提高记忆质量等能力。 四、态度 对人或事的选择倾向，这是通过学习获得的内部状态，这种状态影响个人对某种事物、人物及事件所采取的行动。加涅提出三类态度：儿童对家庭和其他社会关系的认识;对某种活动表现出来的积极的喜爱的情感，如音乐，阅读，体育锻炼等;有关个人品德的某些方面，如爱国家，关切社会需要和社会目标，尽公民义务的愿望。 五、动作技能 习得熟练的连贯动作，也被称作操作技能。 在这五类的内部又分别划分了一些小的层次。比如智慧技能又分为“辨别—概念—规则—高级规则”四个层次;认知策略又分为编码的策略、记忆探求的策略、检索的策略、思考的策略等。 对于布氏学派和加涅这两种教育目标分类系统的异同，有人认为，加涅“抛开布卢姆等人的教育目标分类框架，提出了五类分类目标”。加涅“从另一个不同的视角审视了教育目标”。“布卢姆教育目标分类理论的出发点是为教育评价服务，主要是针对教育评价的需要来构想的;加涅的教育目标分类是为了改进教学设计的。加涅从另一角度建立的教育

加涅信息加工学习理论概述

加涅信息加工学习理论概述 [摘要]加涅的信息加工学习理论将学习分成八类，将学习结果归为五类，并提出了教学过程的八阶段理论，本文通过对其理论的分析，发现这一理论在学科课堂教学中具有可操作性，理论本身具有很强的实践性，对于教学实践意义重大。 [关键词]信息加工理论加涅学习理论 信息加工理论，把人看作是信息加工的机制，把认知看作是对信息的加工，认为学习是由习得和使用信息构成的。该理论往往用计算机的信息处理以及工作模式来解释人脑加工信息的过程，研究的主要对象是信息加工和记忆。计算机科学的发展为这一理论的研究提供了物质基础，让一度被行为主义心理学家排除在主流心理学研究之外的记忆、信息加工等课题重新被人们所接受，并在计算机模拟技术的帮助下得到发展。目前，信息加工理论主要包括三大类：侧重于数理统计分析的信息论；侧重于计算机模拟的信息加工理论；侧重于实际应用的认知信息加工理论。而研究者主要关注两个问题：人类记忆系统的性质；记忆系统中知识表征和贮存的方式。 一、加涅信息加工学习理论的基本观点 加涅作为美国著名的教育心理学家，被公认为行为主义心理学派与认知主义心理学派的折中主义者，他将行为主义学习理论与认知主义学习理论很好地结合在一起，并吸取、融合行为主义、认知主义以及人本主义、格式塔学派的相关理论，在20世纪70年代形成了自己的学习理论。加涅的学习理论主要倾向于用信息加工的模式来解释学习活动，他认为，学习过程是信息的接受和使用过程，学习是主体和环境相互作用的结果。其理论的一大特点是注重实际应用，很好地将学习理论研究的结果运用于教学实践。 1.学习层次理论 加涅将学习由简单到复杂分成八类：信号学习、刺激－反应学习、动作连锁、言语联想、辨别学习、概念学习、规则的学习、问题解决或高级规则学习。加涅的这一学习层次理论认为学习新的知识技能都是建立在原有的、已习得的知识技能的基础之上，是一种累积的过程。学生在学习中得到发展，实际上就是在原有知识能力基础上获得新的知识能力、各种知识能力累积的过程。 2.学习结果分类 加涅将学习结果归为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。由于教学是为了达到特定的教学目标，因此，加涅对学习结果的五种分类即教学目标的分类，对于教学活动的有效实施有着十分重要的意义，这也是是其教学设计观的重要部分，是教学设计

加涅的学习分类 (2)

加涅对学习的分类 一、加涅认为人类学习的复杂程度是有不同层次的，根据学习的繁简程度的不同，提出了八类学习。 1信号学习： 学习对某种信号作出某种反应。 经典性条件反射即是一种信号学习。如巴甫洛夫的实验中，狗听铃声分泌唾液。 2刺激-反应学习： 主要指操作性条件作用。如斯金纳的实验中，小白鼠学会按压按钮获取食物。 强化在该类学习中起关键作用。 3连锁学习： 一系列刺激-反应的联合。 即行为塑造。 4言语联想学习： 实质是连锁学习，只不过是语言单位的连锁。如将单词组合为合乎语法规则的句子。 5辨别学习： 能识别各种刺激的异同，并作出相应的反应。 简单的辨别：不同形状、颜色的物体。 复杂的多重辨别：对相似的、易混淆的单词分别作出正确的反应。 6概念学习： 对刺激进行分类，并对同类刺激作出相同的反映。 具体概念：通过具体对象来表示，直接观察、归纳得到。如杯子、碗、马、树……

定义性概念：通过定义来学习，一般是抽象的。比如：温度、质量、负强化…… 7规则的学习： 亦称原理学习。 应用原理或规则办事的能力。如圆的面积（S）等于圆的半径（r）的平方乘以π，即S=πr2。当学生运用这个定律（公式）做事时，则该定律变成了指导人行为的规则。 8解决问题的学习： 亦称高级规则的学习。 将若干简单规则组合而成新规则的能力。如，（a+b）（a-b）=a2-b2是由如下4个简单规则组合而成： 符号相同的两个变量相乘，积为正，如a*b=ab； 符号不同的两个变量相乘，积为负，如a*（-b）=-ab； 单项式乘多项式即用多项式中的每一项乘以单项式。 同类项应合并。 练一练 第1题根据加涅的学习层次分类，学习联合两个或两个以上的刺激——反应动作，以形成一系列刺激——反应动作联结为（） A.连锁学习 B.信号学习 C.刺激——反应学习 D.言语联结学 习 第2题根据加涅的学习层级分类理论，巴甫洛夫经典条件反射实验中的学习属于（）。A.信号学习 B.刺激—反应学习 C.连锁学习 D.辨别学习 第3题【四川】加涅关于学习的八种阶梯类型中，最低层次的学习是（）。A.刺激反应联结 B.信号 C.概念学习 D.问题解决 第4题【江苏】根据加涅的学习层级结构理论，他认为最复杂、最高学习水平的学习类别是( ) A.言语联结学习 B.解决问题学习 C.规则学习 D.概念学习 第5题【湖南长沙2011】根据学习的层次，比概念学习低一层的是( )。A.信号学习 B.规则学习 C.辨别学习 D.言语学习 答案1.A2.A3.B4.B5.C 第6题【辽宁庄河2011】小孩子每次玩火，妈妈就告诉他危险，久而久之，他除了把火这个词与看到的火联系起来之外，还会把火与危险联系起来，一说危险就想到火。这属于哪个种类的学习( ) A.信号学习 B.刺激——反应学习 C.系列学习 D.言语联想学习

《教学设计原理》加涅

《教学设计原理》加涅 概念，原理及名词解释 一.教学与教授：教授仅仅是教学的一部分。教一词指的是一个人想学习者讲授或者掩饰某些东西。但是教师或培训者的角色包括多种不同的任务，如选择材料，判断学生的准备情况，监控教学活动，最终起到内容资源与学习促进的作用，于是更广泛的术语“教学”讲强调的重点放在了教师用来使学生参加到学习活动中去的完整的活动范围。 二.教学原理的基本假设： 1. 教学设计必须已帮学习过程而不是教学过程为目的的，教学 设计也是以有目的的学习而不是“偶然”学习为目的的。这就 意味着最终的目标与预期的学习结果指导着学习活动的设计 与选择。 2. 学习是一个手许多变量影响的复杂过程。卡罗尔界定了至少 五个影响学生所能达到的学习程度的主要变量：（1）学生的 毅力（2）允许学习的时间（3）教学质量（4）学生的能力倾 向（5）学生的学习能力。但是这些变量不是无关的，因此一 个有效的教学设计模式不能仅关注其中之一。 3. 教学设计模型可以在多种水平上应用。 4. 设计是一个反复的过程设计教学首先要包括学习者，并且利 用学习者进行检验，利用这些来自学习群体的反馈来修改教 学并使其更有效。 5. 教学设计本身作为一种过程，应当包括如下子过程：确定预 期结果、开发活动、设计备用练习形式、评价与反馈。 6. 不同类型的学习结果需要不同类型的教学。 三.若干学习原理 1. 接近原理：指的是刺激情景必须与预期的反应同时呈现。 2. 重复原理：指的是要是学习得到进步并靠可靠的保持，刺激 和它的放映需要重复或练习。 3. 强化原理：一个新的行为，倘若在他出现时有一个令人满意 的事态随其后，则这一新的需变更为的学习讲得到增强。四.教学系统设计的的基本过程（ADDIE模型）：包括五个基本过程分为，分析、设计、开发、实施、评价。 五．言语信息： 目的：是为了强调表现性的性能。功能：为学习者建构其他技能，提供一种结构或基础。 言语信息的学习

加涅的学习结果分类——全

加涅的学习结果分类——全 （一)加涅的学习结果分类简介 加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。 １.言语信息言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用，一是掌握言语知识，这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。 ２.智慧技能个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类,辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习，都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移，个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧的潜能。 ３．认知策略加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然，认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容，但也不能离开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。加涅认为，如何促成认知策略的改善,从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育面临的挑战之一。 4.动作技能在整个学校教育中,个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技能，以及含有动作技能的工具———操作程序。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。 ５.态度除了作为行为基础的性能之外,学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这种学习结果,就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得,其中最可靠的方式就是模仿。而行为选择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。 （二）加涅的学习结果分类具体解释 1.言语信息(如知道什么是三角形） 2.智慧技能（会运用信息做事情） (1）辨别:区分事物差异的能力。(能辨别三角形和非三角形） (2)具体概念:识别同类具体事物的能力。(能把几个不同的三角形从一堆图形中挑出来，归为一类) （３)定义性概念：识别同类抽象事物分类的能力。(π=ｃ/d即圆周率（π）是圆的周长与其直径之比,据此识别不同的圆的圆周率是相同的。) （４）规则:当原理或定律指导人的行为,按原理或定律办事时,原理或定律变成了规则。（利用公式c=2πｒ求周长) （5）高级规则:由若干简单规则组合而成的新规则。(a+b)(ａ－b)=a2-b2 3.认知策略（运用好的方法指导自己的学习，提高效率)（如阅读中可采用ＳQ３R方法) 4.动作技能（身体做动作的能力） ５.态度（对人、对事、对物、对己的反应倾向) （如对小白兔和大灰狼的态度)(对学习马列和体育课的态度) 前四种属于能力范畴，第五种即态度,属于情感领域。 学习结果行为样例

建筑基础类型

建筑基础的类型 2.3.1 按材料及受力特点分类 一、刚性基础 由刚性材料制作的基础称为刚性基础。一般指抗压强度高，而抗拉、抗剪强度较低的材料就称为刚性材料。常用的有砖、灰土、混凝土、三合土、毛石等。为满足地基容许承载力的要求，基底宽B一般大于上部墙宽，为了保证基础不被拉力、剪力而破坏，基础必须具有相应的高度。通常按刚性材料的受力状况，基础在传力时只能在材料的允许范围内控制，这个控制范围的夹角称为刚性角，用α表示。砖、石基础的刚性角控制在(1：1.25)~(1：1. 50) (26o~33o) 以内，混凝土基础刚性角控制在1：1（45o）以内。

二、非刚性基础 当建筑物的荷载较大而地基承载能力较小时，基础底面B必须加宽，如果仍采用混凝土材料做基础，势必加大基础的深度，这样很不经济。如果在混凝土基础的底部配以钢筋，利用钢筋来承受拉应力，使基础底部能够承受较大的弯矩，这时，基础宽度不受刚性角的限制，故称钢筋混凝土基础为非刚性基础或柔性基础。 2.3.2 按构造型式分类 一、条形基础 当建筑物上部结构采用墙承重时，基础沿墙身设置，多做成长条形，这类基础称为条形基础或带形基础，是墙承式建筑基础的基本形式。 二、独立式基础 当建筑物上部结构采用框架结构或单层排架结构承重时，基

础常采用方形或矩形的独立式基础，这类基础称为独立式基础或柱式基础。独立式基础是柱下基础的基本形式。 当柱采用预制构件时，则基础做成杯口形，然后将柱子插人并嵌固在杯口内，故称杯形基础。 三、井格式基础 当地基条件较差，为了提高建筑物的整体性，．防止柱子之间产生不均匀沉降，常将柱下基础沿纵横两个方向扩展连接起来，做成十字交叉的井格基础。 四、片筏式基础 当建筑物上部荷载大，而地基又较弱，这时采用简单的条形基础或井格基础已不能适应地基变形的需要，通常将墙或柱下基础连成一片，使建筑物的荷载承受在一块整板上成为片筏基础。片筏基础有平板式和梁板式两种。 五、箱形基础 当板式基础做得很深时，常将基础改做成箱形基础。箱形基

加涅的学习分类

加涅的学习分类 一、学习结果分类 1言语信息 掌握以言语信息传递的内容、事实、有意义的知识，信息的学习和意义的学习结合在一起，构成系统的知识。包括符号表征学习(如知道books是书)、事实学习(事物之间的关系，北京市中国的首都、have的过去时是had)、有组织的言语信息(陈述辛亥革命失败的原因)。 2智慧技能 运用符号和环境相互作用的能力，解决怎么做的问题，如怎么样分数转化为小数，。智慧技能包括四类：辨别、概念、规则、高级规则。 辨别，区分不同的事物，如区分b和d。 概念，掌握同类事物的本质特征，概念学习包括两类具体概念和定义概念。具体概念，概念的关键特征只能通过直接观察例证才能掌握，如红色、甜、苹果;定义概念是指必须通过下定义来揭示关键特征，如偶数、法人等)。 规则，了解两个或两个以上概念之间的关系，如速度等于路程除以时间。 高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力，另外把简单规则进行重新组合产生新的规则也是高级规则。如梯形的面积计算公式可由三角形的面积计算公式，加上长方形的面积计算公式组合得来。 3认知策略，是学习者学会的加工信息的一些方法和技术。如在学习中为了保持材料反复阅读，编口诀，针对所学内容画出网络关系图，都属于认知策略。认知策略分为复述策略、精加工策略和组织策略等。 4态度。通过学习获得的对人、对事的一种倾向性。如对某个学科感兴趣，尊敬老师，尊敬长辈。 5动作技能，通过练习巩固下来的、自动化的、完善的动作活动方式。如写字、行走、骑自行车、游泳、体操、打球等。 二、学习水平分类 1信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。小孩看到穿白大褂的护士就想到打针， 2刺激—反应学习：即操作性条件作用。由于正确回答问题受到表扬，多次以后喜欢上课回答问题。 3连锁学习：是一系列刺激—反应的联合。如学蛙泳必须学会如何用手臂划水、蹬腿夹水、抬头呼吸，将这三个主要动作组成和谐的系列。学习开门，要学会握住门把手、扭转把手、将把手转动到适当的位置和把门拉开。

教学设计原理加涅完整笔记

教学设计原理 R.M.加涅 相关书籍： 《学习的条件和教学论》R.M.加涅 《学习心理学：一种面向教学的观点》P.M.德里斯科尔 《学习与教学》R.E.梅耶 《教学设计原理》R.M.加涅 《学习、教学与评估的分类学：布卢姆教育目标分类的修订》布卢姆 《系统化教学设计》W.迪克 《教学设计》P.L.史密斯 一教学系统导论 1 教学设计导论 教学设计的主体内容：教师用来使学生参与到学习活动中去的完整的活动范围，如： ?如何将学生进行分组，以有助于学生学习和交流 ?什么时候练习与反馈最有效 ?技能知识学习的前置知识有哪些 掌握教学设计原理的目的： 按照一定的理论，对教学设计过程进行设计，促进学生参与到学习事件和活动中去，使教学更有效。 1.1 教学设计的基本假设 没有哪一种教学设计模型是最佳的，基本假设： ?教学设计是帮助学习过程，而不是教学过程（目的是达到教学效果） ?学习效果受多种因素的影响（毅力、时间、教学质量、学生能力、原有知识、学习能力等） ?教学设计模型可运用到多种教学场景下（学生个体、小组、大组），原理保持不变 ?利用学习者对教学设计进行检验，反复设计与验证，使教学趋于完善 ?教学设计本身是一个过程，包含相关子过程（原子过程是：将学生置于学习过程中的预习、评价、 反馈等） ?不同的学习目标需要不同的教学形式 1.2 学习原理 学习情境 人在清醒的时刻，都在观察和处理信息，一些信息被记忆，一些被摒弃。 是什么让人记忆： ?学习者内部（来源于学习者，想获知） ?学习者外部（提供一个事件，包括学习内容、目的、方法等环境） ?学习者、学习发生的情境、学习的内容、学习过程等存在着相互作用 教学原则 从学习原理中，指导教学设计的一些原则： ?接近：教学环境与学习目的相接近 教学情境的设计接近学习的目的，或学习预期。教学设计以达到教学目标为纲，而不应以方便学习或教学为目的。如，学习目的是“在没有帮助的情况下，装配一支枪”，教学中要尽量避免给学生图纸。 ?重复：教学环境与学习者的反应需要重复，以使学习得到进步 重复的教学环境和学习者反应，只是一种练习形式，而非基本条件，也不是必须的。

考古类型学

考古类型学 考古类型学是考古学理论的基本内容之一。主要用来研究遗迹和遗物的形态变化过程，找出其先后演变规律，从而结合地层学判断年代，确定遗存的文化性质，分析生产和生活状况以及社会关系、精神活动等。大量用于研究陶器、瓷器等使用周期短、变化较明显的器物。考古类型学是对收集到的实物资料进行科学的归纳和分析，研究和方法论，是受生物分类学的启发而产生，又称标型学或者器物形态学。通过对考古遗存形态的排比来探求其变化规律，逻辑发展序列和相互关系，凡是具有一定的形态并且延续了一定时间的考古遗存，都可以进行类型学研究。 考古类型学的局限性 一、只能确定出现早晚的逻辑序列，不能判定每式具体存在的年代。器物新旧形态，总是存在着一定并存时间，甚至有的旧形态比新形态存在的时间还长。发掘所得的层位关系和共存关系是代表了遗物被埋藏的时间先后，因此，也会出现新旧形态共存现象，甚至出现前后颠倒的现象，要判定具体存在年代，应采用多方法、多视角、多参照系的综合研究。 二、只能确定相对早晚，不能确定每式之间的时间间隔长短。 三、只能对一部分遗迹、遗物或遗存群进行排序，特异形态、突变器物形态都不能用类型学方法研究。 四、类型学分析属于不完全归纳法，排出的序列和总结出的规律都有一定的假定成份，随着新资料的积累，需要作补充或修改；在资料不足的情况下，甚至会完全不反映实际情况，需要在资料增加后重新排队。 在实际使用中经常出现把类型学研究与分类研究、器物形态研究混为一谈的现象。类型学研究只是分类研究中的一种，而分类研究又是形态研究中的一种。 进行考古类型学分析的一般步骤 物品的形态变化，虽然有一定的顺序，但当刚刚被发掘出来的时候，这个顺序是以错乱的状态呈现在人们面前的。怎样才能从这种形态中找出头绪、整理出顺序呢？在一般情况下，可以按下列几个步骤来进行工作。 1．确定物品的共存关系 通过严格的田野发掘而得到准确的层位关系，是进行类型学分析的基础。因为：第一，知道了一群或若干群物品的共存关系；第二，知道了某群物品和另外一些成群物品在层位关系上的差别。这两种情况，特别是第一种情况，是进行类型学工作的基础。 2．归纳共存器物的组别 一个发掘地点得到的有一定共存器物的单位，数量往往很大。要把每一个单位逐个同其他单位比较，工作量会大得难以承担。这就应当先归纳各单位的组别。每个单位的具体内涵，自然各有差别，但总是可以归纳成若干组别。这种归纳，首先要考虑器别上的共同性，其次要考虑各器别形态上的共同性。也就是先根据器别组合上的共同性，把全部单位分为若干大组；每个大组之内，再根据同类物品形态上的共同性，分为若干小组。 3．按层次关系初分各组别的早晚 出土物形态演化的顺序，由于存在着制作时间和埋入时间的距离，也由于新、旧形态可能存在的交错现象，同其层位关系可能发生出入；但从总体情况来说，物品的演化顺序同其层位关系，基本是会一致的。因此，先从已归纳出的各组别所属层位关系出发，观察各种遗物形态变化的趋向，就很容易得到启示，能较快找到比较许多物品形态差别的关节点。当然，在比较形态差别的整个排队过程中，最初的考虑后来总是会发生一些反复和调整的，但先做这一步工作，可以避免开始时不知从何下手的处境，加快进程。 4．确定器别和选择典型器物 寻找器物形态变化过程的工作，只能是在同一种器别内进行，正确区分器别，就是研究

建筑基础类型分类

建筑基础类型分类 基础类型分类扫盲(建筑物、构筑物) 453 地基、基础的定义，《建筑地基基础设计规范》 GB50007-2002 基础foundation:将结构所承受的各种作用传递到地基上的结构组成部分。 地基subgrade foundation soils:为支承基础的土体或岩体。 按照不同条件的简单分类 按基础使用的材料划分 灰土基础、砖基础、毛石基础、混凝土基础、钢筋混凝土基础。 按基础埋置深度划分 浅基础、深基础。埋置深度不超过5M者称为浅基础，大于5M者称为深基础。基础埋深是指从室外设计地坪至基础底面的垂直距离。埋深大于等于5米的基础称为深基础;埋深在0.5米~5米之间的基础称为浅基础。基础埋深不得浅于0.5米。实际工程施工角度来讲，基础埋深的原则是这样的:要在冰冻线以下，同时尽可能在最高地下水位以上，考虑腐殖土层具备承载力，基础埋深要考虑与地基整体、协同承载建筑物的压力。 按基础受力性能划分 (一) 刚性基础:是指抗压强度较高，而抗弯和抗拉强度较低的材料建造的基础。所用材料有混凝土、砖、毛石、灰土、三合土等，一般可用于六层及其以下的民用建筑和墙承重的轻型厂房。 (二) 柔性基础:用抗拉和抗弯强度都很高的材料建造的基础称为柔性基础。 一般用钢筋混凝土制作。这种基础适用于上部结构荷载比较大、地基比较柔软、用刚性基础不能满足要求的情况。

按基础构造形式划分 条形基础、独立基础、满堂基础(筏板基础、箱型基础)和桩基础。 (一) 条形基础:当建筑物采用砖墙承重时，墙下基础常连续设置，形成通长的条形基础。当柱下独立基础不能满足承载力，或地基变性要求时，也可以做成柱下混凝土条形基础。 (二) 独立基础:当建筑物上部为框架结构或单独柱子时，常采用独立基础;若柱子为预制时，则采用杯形基础形式。 (三) 满堂基础:当上部结构传下的荷载很大、地基承载力很低、独立基础不能满足地基要求时，常将这个建筑物的下部做成整块钢筋混凝土基础，成为满堂基础。按构造又分为筏板基础和箱形基础两种。 筏板基础:是埋在地下的连片基础，适用于有地下室或地基承载力较低、上部传来的荷载较大的情况。 箱型基础:当伐形基础埋深较大，并设有地下室时，为了增加基础的刚度，将地下室的底板、顶板和墙浇制成整体箱形基础。箱形的内部空间构成地下室，具有较大的强度和刚度，多用于高层建筑。 (四) 桩基础:当建造比较大的工业与民用建筑时，若地基的软弱土层较厚，采用浅埋基础不能满足地基强度和变形要求，常采用桩基。桩基的作用是将荷载通过桩传给埋藏较深的坚硬土层，或通过桩周围的摩擦力传给地基。 按照施工方法可分为钢筋混凝土预制桩和灌注桩。 钢筋混凝土预制桩:这种桩在施工现场或构件场预制，用打桩机打入土中，然后再在桩顶浇注钢筋混凝土承台。优点是材料省、强度高、承载力大、耐久性好，不受地下水位变化的影响，适用于较高要求的建筑。但自重大，运输和吊装比较困难，打桩时震动较大，对周围房屋有一定影响。施工难度高，受机械数量限制施工时间长。

加涅的九段教学法及学习结果分类

加涅的九段教学法及学习结果分类 罗伯特?加涅[Robert Mills Gagné]是美国教育心理学家。加涅将认知学习理论应用于教学过程的研究而提出的一种教学策略。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段：引起注意→告知学习目标→刺激回忆→呈现刺激材料→根据学习者特征提供学习指导→诱导反应→提供反馈→评定学生成绩→促进知识保持与迁移，相应地教学程序也应包含九个步骤。

加涅的学习结果分类 加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。 言语信息言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。 智慧技能个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类,辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习,都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移,个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧的潜能。 认知策略加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然,认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容,但也不能离开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。加涅认为,如何促成认知策略的改善,从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育面临的挑战之一。

加涅的学习结果分类——全

加涅的学习结果分类——全 （一）加涅的学习结果分类简介 加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。 1.言语信息言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。 2.智慧技能个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类,辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习,都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移,个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧的潜能。 3.认知策略加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然,认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容,但也不能离开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。加涅认为,如何促成认知策略的改善,从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育面临的挑战之一。 4.动作技能在整个学校教育中,个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技能,以及含有动作技能的工具———操作程序。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。 5.态度除了作为行为基础的性能之外,学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这种学习结果,就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得,其中最可靠的方式就是模仿。而行为选择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。 （二）加涅的学习结果分类具体解释 1.言语信息（如知道什么是三角形） 2.智慧技能（会运用信息做事情） （1）辨别：区分事物差异的能力。（能辨别三角形和非三角形） （2）具体概念：识别同类具体事物的能力。（能把几个不同的三角形从一堆图形中挑出来，归为一类） （3）定义性概念：识别同类抽象事物分类的能力。（π=c/d即圆周率（π）是圆的周长与其直径之比，据此识别不同的圆的圆周率是相同的。) （4）规则：当原理或定律指导人的行为，按原理或定律办事时，原理或定律变成了规则。（利用公式c=2πr求周长） （5）高级规则：由若干简单规则组合而成的新规则。(a+b)(a－b)=a2－b2 3.认知策略（运用好的方法指导自己的学习，提高效率）（如阅读中可采用SQ3R方法） 4.动作技能（身体做动作的能力） 5.态度（对人、对事、对物、对己的反应倾向）（如对小白兔和大灰狼的态度）（对学习马列和体育课的态度） 前四种属于能力范畴，第五种即态度，属于情感领域。

建筑地基基础类型

2.3.1 按材料及受力特点分类 一、刚性基础 由刚性材料制作的基础称为刚性基础。一般指抗压强度高，而抗拉、抗剪强度较低的材料就称为刚性材料。常用的有砖、灰土、混凝土、三合土、毛石等。为满足地基容许承载力的要求，基底宽B一般大于上部墙宽，为了保证基础不被拉力、剪力而破坏，基础必须具有相应的高度。通常按刚性材料的受力状况，基础在传力时只能在材料的允许范围内控制，这个控制范围的夹角称为刚性角，用α表示。砖、石基础的刚性角控制在(1：1.25)~(1：1. 50) (26o~33o) 以内，混凝土基础刚性角控制在1：1（45o）以内。 二、非刚性基础 当建筑物的荷载较大而地基承载能力较小时，基础底面B必须加宽，如果仍采用混凝土材料做基础，势必加大基础的深度，这样很不经济。如果在混凝土基础的底部配以钢筋，利用钢筋来承受拉应力，使基础

底部能够承受较大的弯矩，这时，基础宽度不受刚性角的限制，故称钢筋混凝土基础为非刚性基础或柔性基础。 2.3.2 按构造型式分类 一、条形基础 当建筑物上部结构采用墙承重时，基础沿墙身设置，多做成长条形，这类基础称为条形基础或带形基础，是墙承式建筑基础的基本形式。 二、独立式基础

当建筑物上部结构采用框架结构或单层排架结构承重时，基础常采用方形或矩形的独立式基础，这类基础称为独立式基础或柱式基础。独立式基础是柱下基础的基本形式。 当柱采用预制构件时，则基础做成杯口形，然后将柱子插人并嵌固在杯口内，故称杯形基础。 三、井格式基础 当地基条件较差，为了提高建筑物的整体性，．防止柱子之间产生不均匀沉降，常将柱下基础沿纵横两个方向扩展连接起来，做成十字交叉的井格基础。 四、片筏式基础 当建筑物上部荷载大，而地基又较弱，这时采用简单的条形基础或井格基础已不能适应地基变形的需要，通常将墙或柱下基础连成一片，

布鲁姆和加涅的教学目标分类理论

加涅的教学目标分类理论 郭成 1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。 加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。 （一）智慧技能 智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。 智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。 （1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。 （2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把

说说加涅按照学习结果的分类

说说加涅按照学习结果的分类 加涅是我们认知心理学界一位非常有名的人物，也是我们教师招聘考试中常考的一个人物，那么围绕加涅都有哪些考点呢?从我们各地的教师招聘考试的情况来看，围绕加涅的考点主要集中在三个理论，我们简称588。5是加涅按照学习结果的分类，8是加涅按照学习水平把学习分为8个层次，第二个8是加涅的信息加工论。那么今天我们围绕第一个五共同走进加涅按照学习结果的分类。 加涅按照学习结果的分类可以将学习分为五类：言语信息，智慧技能，认知策略、动作技能、态度学习。从历年的教师招聘考试的情况来看，考频最高的是智慧技能，其次是态度和言语信息。 1.言语信息 言语信息就是我们学习的结果以言语的形式表现出来，这种言语可以是口头言语的沟通，也可以是书面印刷体的呈现。总共有三种情况。(1)符号记忆。主要是词汇，字母。单词等等，如用Dog这个符号代表狗这个动物。(2)事实性信息。主要是描述一种事实，如辽宁的省会是沈阳。(3)有组织结构的整体知识，这一类的学习是有组织的，不是单个的词汇或者一个事实，而是组成了系统的知识。如四季形成的原因。 2.智慧技能 如果说言语信息主要是把学过的知识以结果的形式表现出来，那么智慧技能就是将学过的知识进行运用，学以致用，智慧技能按照由低到高依次是：辨别、概念、规则、高级规则。 (1)辨别：将一个事物与另外一个事物区分开来，如将M和N区分开来。 (2)概念：反应某一种事物的本质特征，可以分为具体概念和定义概念。具体概念是指在生活中获得的概念，如白板，不能反应事物的本质特征。定义概念是指通过书面语言的形式下定义，揭示事物的本质特征。如给三角形下定义。

(3)规则。规则是指概念和概念之间的关系，如公式、定理、规律等。 (4)高级规则。用规则解决问题，用多个规则推出一个规则。如用三角形面积公式和四边形面积公式推出梯形面积公式。 智慧技能是运用知识解决问题，主要侧重动脑来解决外部问题。 3.认知策略 如果是智慧技能强调解决外部问题，认知策略主要是指内部调控自己的注意力和记忆力、思维等等。 4.态度学习 态度学习是指对人对事对物的基本倾向。包括：(1)对家庭和社会的情感;(2)有关于个人的品德方面;(3)对某种活动表现出来的情感。如小朋友讨厌大灰狼，喜欢小白兔。 5.动作技能 动作技能是指通过后天的练习获取一定的肌肉能力，如写字，弹琴等等。 看过了加涅的理论，接下来我们一起来通过习题练习练习。 1.胖虎上幼儿园以后，一看见陌生人就哭，一看见陌生人就哭，慢慢的长大就好了，这属于加涅按照学习结果分类中的( )。 A.言语信息 B.智慧技能 C.态度学习 D.动作技能 1.【答案】C。解析：态度学习是指对人对事对物的基本倾向。从题干上来看，是胖虎对陌生人的态度，因此本题选择C。 【核心考点】教育心理学-学习与学习理论-学习概述-学习的分类-加涅按照学习结果的分类-态度学习 【难度系数】★ 2.天体运动是( )。 A.言语信息 B.智慧技能 C.态度学习 D.动作技能

加涅教学设计原理的一个应用

加涅教学设计原理的一个应用 ---对反应物限度的相关教学问题本文描述了发表在化学教育于加州大学伯克利分校所做的一个实验结果，时间是1976年秋季。主体是一群进入化学实验室的学生，他们在第一个季度学习了长达一年的普通化学课程，然而由于他们在一次预测考试（如表一）中低的得分（0,1,2或3分），这个小组成员被认为是学困生。 本研究的主要目标是开发和确认有效的可个性化的教学材料，用来教那些学困生化学计量学的一些主要概念（尤其是反应物限度的问题）。为了这个目的，教学设计标准被反复论证，测试和精炼直到期望的目标实现。化学计算被选出来是考虑到这一课题运用于整个化学课程中，并且许多做化学实验的学生在学习这个模块时有困难。此外，由于对教学策略系统调查的缺乏促使了一般化学概念的学习，尤其是化学计算。这个对学困生有效的决定引起群体的社区化学教学者对这一小组成员的普遍关注。 实验设计 一个前测后测控制小组设计被用于了这个研究（4,13页）。通过统计他们的分数（表一），在1400名参加前测的学生中有197名被鉴定为学困生。占到这 个被测小组的前测考试总成绩的12%；然而，相比之下，这197名的学生的成 绩占到全班学生总成绩的75%。学完或未学完高中化学课程不被认为是鉴定学 差生的标准。当然，在此小组中，62%的学生已经学完了高中化学的一年课程。 这些学困生收到了个人信件，邀请他们参与“由加州大学伯克利分校化学系 开展的短期实验项目。”信中他们被告知“此项目会为他们提供化学计算中的个 性化指导”并且提醒其“将要需要12小时左右的时间来完成项目。”信的最后说“有可能不是所有的申请者都能参加此项目，因为会有空间限制。”最终有150 名学生签订协议而参加了此项目。这150名学生被随意分成了两组每组75人。任选其中一组为实验组（后面称为EG），另外一小组就是对照组（随后称为CG），实验组学生被告知可被接受进此课题，然后对照组学生由于空间限制不能被接收。最终实验组中有66名学生在特定时间内（第二周的周一课程）坚持开始了课题。没有参加测试的9名学生被排除之外了；因此，这个实验由66个实验组学生和75名对照组学生来实施开展。 选择过程主要应用于生成两个小组，等同于彼此有尽可能多的变量（4）。尤其是，目标是为了控制其中两个最重要的变量：最初的动机和化学计算的知识。平均前测成绩实验组14.8%，对照组是12.8%，做完独立样本T检验后表明这两组平均值间无显著性差异。随后，另外两组变量的试验表明这两组之间也无显著性差异；美国SAT的数学平均分（对于实验组，平均分523，有109的标准偏差，

布鲁姆的教育目标分类学说-和加涅的学习结果分类

布卢姆的教学目标分类理论 对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。 （一）认知领域的目标分类 布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。 1．知识 知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。 （1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。 （2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。 （3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。