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教育的价值向度与终极使命

受访人：黄克剑采访人：张文质

张：陆游论诗有所谓“工夫在诗外”的说法，苏东坡也有过“不识庐山真面目，只缘身在此山中”感慨。我想，您虽然没有直接在教育界服务，但您也许注意到了，市场经济的潮流正冲涤和改变社会文化的各个领域，教育也正处在一种历史性的抉择之中，可否谈谈您这可能的重大抉择有什么展望和评估？

黄：首先我要说一下教育的使命。在我看来，教育所要做的事可以放在三个相贯通的层次去理解：即是授受知识，开启智慧，点化或润泽生命。这后一方面也可以理解为确立人的生命的价值向度，陶炼人的虚灵的精神境界。

张：这些话听起来似曾相识，但细细品味，还是陌生得很。请您铺展开来，说得详细些。

黄：从知识层上谈教育似乎不会发生理解上的困难，不过，一当教育落在知识的授受上，这时作为前人的符号化了的理智的知识，可能构成今人的活的心灵的牵累。然而不管怎么说，教育的最直观、最可感的部分毕竟是知识的授受，关涉教育方面的话仍须从这里说起。

知识是面孔冰冷的，无表情的；有时人会觉得知识以其神奇的魅力向人发出微笑，其实这微笑是由人的心灵发出面是由知识再反射给了人自身。数学和物理、化学、生物、天文、地质等自然科学方面的知识是这样，所谓社会科学乃至人文学科的知识也并不例外。当我们说马克思于1818年5月5日出生于普鲁士莱茵省的特里尔城时，或当我们说严复译述的《天演论》在1898年问世于中国时，那些有着足够的文化教养而又敏感于历史脉息的人们，当然可以从这时间、地点、人物、事件中捕捉到深长而诱人的人文意味的，但那时间、地点、人物、事件所以能够持久地唤起一切有心人的心灵中的某种消息，就在于它自身的无臭无味而不着色于任何一种好恶迎情采的。

记得“文化大革命”时讲“儒法斗争”，从先秦一直讲到当代，历史上的政治人物，甚至思想、学术、文学、艺术方面的人物，都按划一的绳墨毫无例外地被分派在所谓“儒”、“法”两大阵营。“儒”、“法”的知识被寡头的、以虚幻的“阶级”姿态表达的好恶迎拒绑架了，施行这粗暴的劫持的是一种“势”，而与这“势”相辅为用的是一种“利”。知识被拥进了“势利”的怀抱，知识也就被彻底亵渎了。现在的几近“全民经商”的潮流似乎在以另一些方式做着同样的事，所幸服务于教育的人们也并不都那么“势利”。知识的品格的贞立要靠活生生地存在着的授受知识的人的有所自贞的品格，一切同知识有缘的人们，应当珍爱这可贵的际遇，万不可太“势利”了！

此外，我想说的是，知识并不像一堆可随意抓取的散钱那样，由授者凭兴致计点一定的数量施予受者。知识的分门别类，意味着每一门类的知识都有着它成其为它的某个常驻而可资循守的标准。对这个标准的自觉和依这个标准把一类知识提摄为一个系统，需要某种逻辑理性或知解理性，逻辑理性或知解理性是一种“冷慧”；它毫无热情，只是一门知识的由此及彼的内在关联。我们不能心“势利”可能带来的打着好恶迎拒印痕的“态度”来代替或限制逻辑理性，或者说，我们不能以外在于知识的断制取代内蕴于知识的律则。我说这番话当然涉及教科书的编写，每一门学科的教科书都应当有愈来愈契合于其学科命意的“冷慧”贯注其中，这样，这门学科才会有不为“潮流”、“时尚”、“势利”所动的相对独立的格局。至于所谓“新学科”，当然是要及时确认的，但新学科的确立是件极严肃的事，须得借助“冷慧”（而不是由“势利”鼓动起来的“热情”）对它作为一门“学科”而至于“新”的标准做出论证。少了“冷慧”的论证工夫，趋时逐利而一窝蜂出现的“新学科”，便可能只是知识学科意义上的“假冒伪劣”。

张：您的这一段议论可以说是酣畅淋漓，虽然这里是在阐述知识的“冷”而“无情”的品格，却可以看出您的衷肠之“热”和对教育事业的深情关注。您刚才把逻辑理性称作一种“冷慧”，这是否已经由知识的授受涉及了智慧的开启？

黄：刚才我由逻辑理性而说的“冷慧”，还不就是关联于教育的更深层使命的“智慧”。我是在创造的意趣上规定“智慧”的内涵的，它与其说是逻辑理性的延长，不如说是逻辑理性的一种中断。逻辑推理无论怎样娴熟圆通，都无法把人带进创造的境地。在知识和真正的创造之间隔着一层不薄不厚的心智的膜，

穿透这一层膜需要智慧的锋芒。智慧当然可以说是心智从知识中的冒起，它有待知识作酝酿，却并不牵连在既有知识的逻辑纠结。想想看，窨多少熟记在心的定理、公式，它的总和才能相当于找准入路而一举解破难题的那一点灵感？多少知识的积累才能把一个人送到神思创作的那一境界？这当中似乎并不找出一

种“当量”或有比例可依的关系来。

事实上，师生间以理性方式的授受也许仅仅适用于遵循逻辑理性的知识，但教育的更深长的意味显然不落在知识上。知识不能驭之以智慧便只能是死的知识，死知识并不润泽心灵，它会成为人的外在的负担，或者成为附庸风雅的人们的精神的饰物。要使知识活起来，在授受知识的同时便不能不着意于真正的智慧的开启。一个高明的建筑设计师并不能把他在设计中冥会到的那种诀窍教授给他所乐意教授的人，一个才气横溢的诗人也完全无法把自己每于情韵的那根神经剖露给入选为他的传人的人。但从一个有智慧的人那里获得智慧毕竟是可能的，这可能存在于言论所永远无从穷尽的默识、体会和冥证中。默识、体会、冥证的工夫显然比掌握知识所必要的逻辑理性的动作更艰苦，但让人的内在天赋发出智慧之光却总少不了这一层精神的攀登。这是人以理性为自己提出的非理性课题，教育在这里所要做和所能做的则在于引导受教育者在逻辑理性的边缘进入对示范或楷模的默识、体会和冥证。用以鞭策和衡量学生致学的“分数”，在知识层布显然更有效，而智慧往往不受分数的羁勒。眼界不凡的教师能觉察到学生智慧的暗流，而旨趣高卓的教科书却能用语言向学生启示言外的智慧的消息。

智慧诉诸于创造，在技艺性的实用层次可能带来功利效果，但智慧的趣向并不归落在世俗的功利上。以所谓实用或所谓经济效益作为判别智慧高下的准衡，是对智慧“势利”化。势利化了的智慧在局度上只能称做通常意义的“聪明”，人一时入了聪明的圈套而不自觉，那他的智慧的源头也就枯竭了。当今文苑中人有“玩文学”之说。“玩”，以其轻佻的口吻作示意人以洒脱地审美，但在掩不住的矫情后面却是过重的“势利”的粘滞。影视界也有人在“下海”之际宣言，自己在先前的界域中业已证明过而无须再证明，“下海”才是她的新的自我确证。新的自我证明的选择诚然显现了选择者的令人感佩的勇敢，但见于影视的表演倘果真被作为真正的艺术，那所谓已被证明而无须再作证明的话是可以轻易说得么？贝多芬在写完第几交响曲之后能够说自己无须于音乐上的创造再作证明了呢？梵高在画完哪一幅画之后能够说自己无

须于绘画再耗费自己的天才了呢？富有创造力的令人神往的智慧出入功利的实用是潇洒自如的，它并不为功利所牵系。在智慧的纯正的向度上，智慧永远不会把自己封限在一个所谓功果圆熟的目标的设定下。

教育的神圣职责在于不断向人们启示和提示智慧，它不必太急功近利以致在可能性的误导中让智慧乖离自己而成为惑于势利的“聪明”。

张：如果我没有俯错的话，您在把“智慧”与“聪明”在是否为外在的功利所粘滞的分际上加以区别时，已经是以人的某种“生命”向度作背景了。我很希望您在“教育的使命”的话题上就“生命”的点化或润泽说得更透彻些。

黄：我所说的“生命“，是指人的生命表达过程中所透出的某种格位、情趣、境界或所谓气象。”气象“比人们通常说的气质要虚灵些，很难用语言作诠解，但它的真切意味可以呈现在人的通之于心的感受和体会中。”气象“是汉语中别具韵致的一个词，当我们谈论某个人的人格气象时，那可以说是在对这个人从精神上作一种通体的把握，它是那样的虚灵，却又是如此的真实。这虚灵而真实的东西，我在这里相对于知识和智慧把它勉为其难地称作”生命“。不用更多的解释，我所说的”生命“属于精神的范畴，它的命意不在生物学、生理学上，也不在一般意义的心理学上。

教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是：自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承而不把命运推诿于自己的践履省思之外。

不要以为我这样说话不免迂远而不着边际，其实，看似玄涩的道理往往就在回头一顾的浅近处。大自然对人的生活方式和生活范围有所限定，但人所遇到的界限不是确定的，人能打破既有界限而获得新的界限，新的界限又在被打破之中。人在自然面前的非奴隶状态的存在是由于人自己，换句话说，人自己是人的不同于动物的独特的生命方式的理由，人自己在这种生命方式中做着自己的主宰，这即是所谓自由。诚

然，这只是人的自由在人与自己的对象世界或外部世界的关系中的显现，而人的自由还有见之于自己内心世界的一面，那便是道德的自我完善，心灵的自我督责，情趣的自我提升，境界的自我超越。这是人的独特的生命方式在纯精神领域的展示，在这里，自由体现为一种“自律”、“自得”、“自贞”的原则，它把人和动物最后区别开来。

在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。“幸福”是关联着人的肉体感官欲望的满足与之相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的“高尚”则是就人的精神格局（简称人格）而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。对“幸福”和“高尚”的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。然而人只有在不是为幸福而幸福，亦即不粘滞于“幸福”时，才能赢得真正的“幸福”。同样，人不为“高尚”的信条所囿时也才能进到真正的“高尚”，于是由这不粘滞、不拘囿或不执著的要求，便函生发了涵淹在“幸福”和“高尚”祈向中的“逍遥”或“潇洒”原则。这两种祈向，一个原则是人的生命追求的永恒主题。

教育负有对受教育者做人生价值取向的点拨的责任，这关乎人的生命形态、人格气象的确立。教育进到这个层次已经属于所谓“教化”。“幸福”、“逍遥”、“高尚”都是人在终极意致处的一种价值，缺一不可，而且它们都必须以认可人的自由为前提。人的自由意识的自觉，意味着对每个人的生命趋进都属于目的范畴而不可慢视为手段或工具的例题的认可。有这一层自觉，关联于“幸福”、“高尚”价值及所谓“逍遥”原则的教化便不应当是“他律”的强制或灌输，而应当是对依“自律”方式体认人生价值的所谓价值或意义觉悟的导引的尊重。

张：我插一句话，您刚才提到了“教化”的概念，这使我联想到我们民族的传统教化，您可否对赋有某种历史感的传统教化说说自己的看法？

黄：我可以就此岔开去把话题引得远些，但这涉及对民族文化的整体反省，问题要复杂得多，我只能在一个我自认为较重要的思维向度上极简略地说几句。我们现在的中学课本上有一篇标题为《鱼我所欲也》的课文，这是从《孟子·告子篇》中节选出来。其中说道：“鱼，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍鱼而取熊掌者也。生，亦我所欲也；义，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取义者也。”孟子的这些话并不难懂，但讲授语文课的教师们可能很少有人把它提到儒家教化的高度来理解。我们通常说的传统教化，从主导方面看也可以归结为儒家教化或所谓孔孟之道。孟子由“鱼肉”、“熊掌”的比喻引出的对“生”与“义”的择取态度，是儒家对人生的“幸福”价值和人生的“高尚”价值的经典态度。就是说，在儒教看来，“幸福”（关涉“生”）与“高尚”（涵盖于“义”）都是“所欲”的对象，都是所当追求的，但在遇到“二者不可得兼”的两难的选择时，儒家才不得不“舍生取义”，也就是割舍“幸福”而选择“高尚”。儒家的这种人生态度是可以理解的，中国历史上许多可歌可泣的人物都是由这种人生价值取向陶冶出来的，这在民族英雄一类人物身上显得格外突出。诸如文天祥、史可法、张苍水这些人，他们并不是不愿意活下来，不是不愿意要人生的“幸福”，但他们在“生”（“幸福”）与“义”（民族的大义，一种“高尚”价值）二者不可得兼时，断然为自己选择了“舍生取义”。从鸦片战争、甲午战争直到这个世纪上半期的抗日战争，中华民族的无数英烈没有一个人会认为“生”（“幸福”）是不可“欲”的，但在“生”与“义”、“幸福”与“高尚”间只能选择其一时，他们“舍生取义”，选择了“义”，选择了“高尚”。当然，不同时代、不同情境中的“生”（“幸福”）和“义”（“高尚”），都会有个性殊异的内涵，我这里是从作为终极价值取向的“幸福”和“高尚”的一处具永恒性的虚灵而贯通的意涵上说的。

另外，我要特意指出的一点是，儒教总的来说是对人生的“幸福”价值缺乏积极进取态度的。对于“幸福”，儒家是来而不拒，但也不着意追求。这种态度落在个人那里，很有衬托“高尚”价值的悲剧感，但落在整个民族文化上，便可能产生某种“偏至”。鲁迅曾这样写到孔子，他说“中国的一般的民众，尤其是愚民，虽称孔子为圣人，却不觉得他是圣人；对于他，是恭谨的，却不亲密。”鲁迅的这种说法中当然有一层阶级分辨，但他所说的一个事实却是大体不错的，这就是“一般的民众”对于孔子“是恭谨的，却不亲密”。问题只在于对这个事实如何理解。在我看来，“一般的民众”对于孔子不是“不觉得他是圣

人”，而是对孔子这位圣人相当虔敬。“一般的民众”是企慕孔子的境界高尚的，但“一般的民众”也有避苦求乐的获致“幸福”的愿望。人们对有“神通”（“力”的奇迹式的显现）的神灵有所祈求，是因为神灵的神通可以使人们避祸趋福，于是这期间便会有一种“亲密”感产生。孔子没有神通，甚至“不语力”（“力”是取得“幸福”的重要前提），这自然不会使“一般的民众”对他有所祈求。孔子从道德的向度上点化人生，一般的民众当然会由对圣人德行的“仰之弥高”而有对孔子的真诚的“恭谨”的，但孔子并不为人们承诺关联到感官欲望的“好处”，这使芸芸众生无从对他们“恭谨”的圣人表示更多的形之于感性的“亲密”。孔孟之道是“成德之教”，这种教化所成全的主要是德行的“高尚”，不是“幸福”的致取。

不过，无论如何，至少在孔孟那里，儒教是不鄙弃人的“幸福”追求的，它只是不在“幸福”上更多地着意。孔孟由“义利之辨”而来的“舍生取义”的命意在后儒那里演衍出“存天理灭人欲”的信条，是儒家教化的一种片面化，——尽管这种片面化有其可理解的力挽败坏的世风于德之正的人文背景。我在这时有其可理解的力挽败坏的世风于德行之正的人文背景。我在这里要指出的是，由“存天理灭人性”导致的“高尚”价值或道德价值的寡头化，只是儒家教化的“偏至”，还不能说就是儒家教化的败坏，败坏儒家教化的是统治者或权势者利用道德价值的寡头化而将之“他律化”。儒家教化原是基于一种自律原则，所谓“自律”，重在良知的自觉，而“他律”则是来自权势者的意识形态强制。道德的“寡头化”、“他律化”使儒教为人的心灵所提撕的人格境界的神圣感落于“乡愿”（在伪饰中失其本真）；儒家教化的被败坏，影响到整个中国文化的健全发展。这个世纪初叶的“五四”运动，就其文化底蕴而言，原不过是对被“他律化”、“乡愿化”了的儒家教化批判。现在不少人说“五四”是“反传统”，是“断了民族文化之根”，其实这样说并不确切。不论“五四”主流知识分子曾有过怎样激切的口号，他们以其真切的生命为民族文化所做的依然是对传统的某些正面价值的泽润。他们对“自由”、“个性”的意趣的抉发恰是对败坏儒家教化的道德“他律化”的鄙弃，也恰是对孔孟之道本有的道德自律原则的厘清，而他们的“人生的目的是幸福”的命题又正可以看做是对“成德之教”的儒家教化的某种偏失的救治。当然，“五四”有“五四”的偏颇，正因为这一点，我们又应当对一个同“五四”保持某种张力而被人们称作“当然新儒学”的文化意识流派给予足够的敬意。

我的话显然荡得太远了些，其实收回来时，你也许已经发现，我就教育的“生命”层次所要说的话都已经说完了。如果把我上面的似乎漫无边际的议论收摄在一起，也许用得着我的一位年轻的学友对我的思路所作的归结。他说，知识的授受可归入“教授”的范畴，意致落在“授”字上；智慧的开启可归入“教导”的范畴，意致落在“导”字上。生命方向的点拨可归入“教化”的范畴，意致落在“化”字上。我所要借历史教训再作申达的是，“生命”的“教化”切忌某一价值取向的“寡头化”，而且，无论哪一种价值取向——“幸福”或是“高尚”——都千万不可“他律化”。教育是对发自人的生命之根的人性的成全，而不是依照某种外在原则对活的心灵的羁縻或强制。

附：张文质谈与黄克剑的交往：

教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。它的本始而终极的意涵是：自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承，而不把命运推诿于自己的践履省思之外。

在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。“幸福”是关联看人的肉体感官欲望的满足和与之相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的“高尚”则是就人的精神格局(简称人格)而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。对“幸福”和“高尚”的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。

黄克剑，这是一位值得我一生追随的哲人。1993年我受《教育评论》之托对他作了一次访谈，以上文字便摘录于这次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访问。也许正是黄克剑先生改变了我人生的主题与向度。他时常对我说：教育是一件最值得做的事情。他又时常对我说：人的一生也许只能做一件事，全力以赴说不定还不能做好。九十年代中期，在我人生艰难而落寞的岁月，我和几位朋友两周一次聆听黄先生“哲学与生命”的讲谈，我们常常骑上一个小时的自行车，到福建师大附近某间研究生朋友租借的民房，一杯越喝越淡的铁观音支持我们到凌晨，当自行车往回骑时，街上已布满赶早市的商贩。这时我的心情往往凝重而空阔，生命的醒悟导引出人生更多的悲情和责任。也许就是黄克剑先生第一次使我对教育的注视变得明晰而富有色彩，生命因而有了更多坚定和虚灵的意涵。后来我这样形容自己：三十岁以后，我开始形成后来的那个面貌。

教师心理健康教育讲座

超越自我做一个心平气和的老师在心理学方面呢，我不是专家，只是一个心理学爱好者，比一般的老师多了一张证，（前年通过参加全国统一的考试，获得了三级心理咨询师的证书），多看了几本心理学方面的专著，因此，今天不能说是讲座，只能说是和大家一起分享一下我在心理学方面的学习心得。我今天交流的题目是：超越自我做一个心平气和的老师我们都知道毛毛虫是平凡的，不起眼的，然而小小的毛毛虫耐得住寂寞，经得住考验，久经历练，终于蜕变成为五彩斑斓的蝴蝶。其实，我们每个人都像毛毛虫，正在人生的路上历练，但蜕变的过程总是艰辛的，我们唯有拥有一颗坚强、乐观、豁达的心，才能在纷繁复杂的世界中有向往、有激情、会坚持，成就自己。“心”字的写法很简单，但要读懂自己的心却是何其难。我不会教大家读心术，只是希望通过今天的交流，和大家的思想进行一个碰撞，更多的老师能受到启发，学会超越自我，做一个心平气和的老师，快乐生活、快乐工作。下面分三个方面讲。一、我们需要关注我们的心灵有一个故事，非常耐人寻味。题目是：七只狐狸的故事葡萄架上的葡萄熟了。葡萄大而且黑亮，每一串都透着诱人的光芒。葡萄架下来了一只狐狸，对于架上的葡萄，狐狸忍不住垂涎欲滴，它想：我一定要吃到葡萄！于是它便跳起来想要摘葡萄。跳上去，够不着，再跳一跳，还是够不着！葡萄架比自己想象的还要高一点！跳起来，伸长了手，还是够不着！这只狐狸想：我一定要吃到葡萄！于是它坚持不懈的跳啊跳，不停地跳！边跳边想：“下定决心，排除万难！不吃到葡萄誓不罢休……”

遗憾的是，这只决心很大的狐狸最终并没有吃到葡萄，而是累死在葡萄架下！葡萄架下来了第二只狐狸。这只狐狸也很想吃葡萄！它跳起来，想要摘葡萄。就像第一只狐狸一样，它也是摘不到！狐狸生气了：我吃不着，别人也休想吃得到！它点了一把火，想把葡萄架烧了，可是，没等火烧着，主人回来了，把这只想纵火的狐狸抓了起来送了官！葡萄架下来了第三只狐狸。它也很想吃葡萄！它跳起来，想要摘葡萄，可是，它也摘不到！这只狐狸也很生气，大骂：“谁这么缺德！种了葡萄分明不想让人吃！这还不如不种呢！缺德的种葡萄的！老子咒你不得好死！……” 狐狸越骂越生气，越骂声越高，越骂越难听！终于，葡萄的主人听到，抄了一条木棍，一棍子把这只狐狸给打死了！葡萄架下来了第四只狐狸。它也很想吃葡萄！它跳起来，想要摘葡萄，可是，它也摘不到！狐狸难过极了，想：“我真的没有用！我连葡萄架也够着！就连这么好吃的、自己那么想要吃的葡萄都摘不到！我真是个没用透顶的人！我活着还有什么意思？……我还不如死了算了！……“狐狸忧伤地离开葡萄架，成天想着这件悲哀的事情，越想越难过，常常恨不得立刻死了，可又觉得还是有些放不下的事情，不能轻易去死。这只可怜的狐狸成天闷闷不乐，想死的念头总是盘旋在心中，可终于也没有死。太难过了，便上医院。医生给它诊断说，得了抑郁症！葡萄架下来了第五只狐狸。它也很想吃葡萄！它跳起来，想要摘葡萄，可是，它也摘不到！

浅谈学前教育的价值

浅谈学前教育的价值学前教育在世界范围内受到了普遍关注，许多发达国家积极采取措施，优先发展学前教育，在普及学前教育与提高学前教育的质量上做了很多的投入。我国政府正在实施“科教兴国”的战略、大力推进素质教育，作为国家教育体系之基础的学前教育理应受到重视和优先发展。但现在事实上，在社会上和教育领域中均存在着忽视甚至严重忽视学前教育发展的现象。这在相当程度上与其对个体早期发展和学前教育规律缺乏现代、科学的认识密切相关。本文旨在结合大量国内外儿童早期发展和教育的研究，以心理发展研究和脑科学研究为依据，论证、阐述学前教育的重要价值。一、学前教育对于人的发展的价值（一）学前教育对于人的社会性、人格品质发展的重要性社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用的过程中，婴幼儿逐渐形成和发展着最初、也是最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定着行为、性格、人格的基础。研究和事实均表明，6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格雏形等基本形成的时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会性行为和人格品质的重要时期；并且，这一时期儿童的发展状况具有持续性影响，其影响并决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平；同时，儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长、成才。1988年，当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂，记者问获奖者“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西”时，一位白发苍苍的学者沉思片刻回答道：“在幼儿园。”并说自己在幼儿园学到了最重要的东西：把自己的东西分一半给小伙伴，不是自己的东西不拿；东西要放整齐；吃饭前要洗手；做错了事情要表示歉意……

教师心理健康教育培训材料

教师心理健康教育培训材料小学生心理健康的维护由于小学生的自我认知和自我调节能力还比较差，因此小学生心理健康的维护主要还是靠成人来实施。对小学生心理健康的维护，在策略上大体分为两个方面，即认知策略和行为策略。 1.认知策略认知策略是20世纪六七十年代在美国首先兴起的。其基本理论假设是：人的认知过程影响情绪和行为，通过改变不良的认知即可达到改善人的情绪与行为的目的。认知策略包括内部言语控制、信念重建等方法。 (1)内部言语控制法。这是通过控制内部言语活动的方式来达到维护小学生心理健康的方法。根据前苏联心理学家鲁利亚和维果斯基的理论，小学儿童已经具有内部自我言语的能力。这种内部言语如果参加到认知评价中，会影响他们对情绪唤醒的归因、对自身应付能力的估计，甚至改变其认知结构。实施内部言语控制法的要点是，第一，教师或家长以谈话的方式引导小学生进行自我观察，以提高他们对自己行为的自我意识，把握自己的情绪和行为。第二，培养性质相反的思想和行为。如果发现小学生已经存在不好的情绪行为，要通过培养相反的思想，建立新的思想一行为链，最终让新的情绪和行为覆盖旧的不良情绪和行为。第三，随时引导小学生认识自己所关心的变化。教师或家长应通过讲解的方式帮助小学生学会识别自己认知结构上的变化，正确评价自己所说的东西。 (2)信念重建法。这是通过帮助小学生建立新的信念来维护其心理健康的方法。信念重建法的实施要点是，第一，组织小学生就不合理的信念展开辩论，对其进行质疑，使他们最终放弃不合理的信念。第二，帮助小学生不断运用内化的语言重复合理的信念，使不合理的信念得不到强化，合理的信念则日益巩固，从而达到消除不良情绪和行为的目的。第三，帮助小学生尽量避免对自己和他人提出不合理的要求。根据艾里斯的观点，不合理的要求是产生不合理信念的重要根源，如果能避免不合理要求的提出，也就减少了不良情绪和行为的发生。第四，与小学生一起开展角色颠倒的辩论活动，即老师或家长扮演存在情绪和行为的学生一方，而学生则扮演老师或家长这一方来开展辩论。通过辩论，使学生认识到自己所持有的不合理信念的荒廖，从而达到消除不良情绪和行为的目的。 2.行为策略行为策略起源于20世纪初期，它的理论基础是巴甫洛夫的高级神经活动学说和华生的行为主义。其要义是，人的一切行为，包括适应性行为和习惯，非适应性行为和习惯，都是通过学习而获得的；学习的途径主要有经典条件学习，操作条件学习，模仿学习，认知上的改变等。从行为策略看心理健康维护方法有系统脱敏法、厌恶法、思维阻断法、满灌法、宣泄法和模仿学习法。 (1)系统脱敏法。系统脱敏法又称为交互抑制法，该方法最早由沃尔甫创立。他的基本假设是，人的身体的放松与焦虑是两个对抗的过程，两者不能共处。一种状态出现，必然会对另一种状态形成抑制作用，即交互抑制。例如身体放松，心率、呼吸放慢，这与焦虑

谈学前教育的重要性

谈学前教育的重要性好的环境,能得到好的教育;较差的环境,孩子也能得到好的教育。问题在于您怎样教育与在何时教育,环境好坏只占其中的一部分罢了。在我接到要受幼儿园的课时,我的想法就是:孩子太小,要教育好她们,就只能等到她们长大才能进行较好的教育。通过一段时间实践与总结发现事实并不就是这样的。在当今,学前教育在世界范围内都受到普遍的关注,许多发达国家积极采取措施,优先发展学前教育。因此,本文就以在没有良好的环境下进行学前教育的重要性谈谈几点认识: 一、学前教育对人格品质发展的重要性人格品质就是幼儿个体素质的核心组成部分之一,它就是通过自己的模仿与大人的一系列引导等过程逐步形成与发展的。学前期就是幼儿个体适应社会的起始阶段与关键时期,在后天环境与教育的影响下,在与周围人的相互学习的过程中,幼儿逐渐形成与发展着最初、也就是最基本的对人、事、物的情感与态度,奠定着行为、性格、人格的基础。这一时期儿童的发展状况具有持续性影响,其影响并决定着儿童日后人格的发展方向、性质与水平;同时,儿童在学前期形成良好的人格品质有助于儿童积极地适应环境,顺利地适应社会生活,从而有助于她们的健康成长、成材。儿童人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。学前期适宜的教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感等人格品质的发展;而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的人格品质,接受了适宜教育的儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过良好教育的儿童。二、学前教育对人的认识发展的重要性学前期就是儿童的认识发展最为迅速、最重要的时期,在她们一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。在关键期内,幼儿对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易,如果错过这一时期,在较晚的阶段上再来弥补则就是很困难的,有时甚至就是不可能的。另一方面,学前教育的质量还直接关系到儿童能否形成正确的学习态度、良好的学习习惯与强烈的学习兴趣,从而对幼儿的认识发展与终身学习产生重大影响。适宜的学前教育能够积极地促进儿童各种智力与非智力因素的发展;而不适宜的学前教育如单纯对儿童进行机械的学业知识与技能的训练,不但会损害儿童的学习兴趣、学习积极性,而且会使她们逐渐丧失独立思考的能力与创新精神,从而对儿童的认识发展产生长远的消极影响。学前教育能对儿童的发展与国民素质的提高具有重要而长远的作用,对她们的全面发展与国民素质的提高产生长远、深刻的影响。我们这里就是偏远山区,孩子们没有良好的家庭环境,但就是我们不能忽略了孩子们受良好教育的时期,我们应该更加的关心,爱护她们的成长,帮助她们成材。同时,研究发现,上述脑的结构与技能在学前期的发展并非出于一种纯粹自然的状态,而就是在很大程度上受到环境与教育的影响与制约,表现为大脑在学前期具有巨大的可塑性。研究者认为:丰富的环境刺激可以促进脑的发展,而适宜的早期教育就是促进脑发育充分与完善的最有效的环境刺激因素。同时,大量的动物与人类婴幼儿的研究结果也表明,幼年期持续的早期经验的剥夺将会导致中枢神经系统的发展出现减慢甚至停止现象,并构成终身性的永久伤害。另一方面,由于在学前期儿童脑的发展尚未定型、可塑性强,因此这一时期如能积极提供良好、适宜的教育影响,脑还具有良好的修复性。一般来讲,成人脑损伤就是难以弥补的,其原因之一在于脑细胞的生长不同于身体细胞,一旦完成就不会再增殖。而对婴幼儿脑损伤的研究发现,某半球受损后,通过某种适宜的学习、训练的过程,另侧半球可以产生替代性的功能,从而使脑损伤获得一定程度的修复。例如,5岁以前任何一侧的损伤都不会导致永久性的语言功能的丧失,因此语言中枢可

学前教育评价的概念

1.评价（教育评价学前教育评价）《辞海》中是这样解释评价的：评价是“泛指衡量人物或事物的价值。”就是说，在日常生活中，我们会遇到各种各样的人和事，与其交往过程中会接收到大量的信息，对这些信息加工整理、分析后，就会形成一些认识，从而对其作出“是好是坏”的判断，这往往就被称作评价。所以，评，判断；价，即价值。评价就是价值判断。（本质）在英语中，评价是evaluate，它由词头“e-”、词干“value”和动词词缀“-ate”组成。词头有“out”的含义，表示引出；词干是“价值”。可见，评价就是引出和阐发价值或进行价值判断。既然“评价”的本质是用“价值”来解释的，那么什么是“价值”。我认为通俗点来讲，“价值”就是“有用没用”，这其中包含两个含义。首先，“有用没用”说明它是一种与客观事实有差别的概念，它有因人而异、因事而异、因时而异的特点；其次，“有用没用”说明它必须依赖主客体存在。这两点可以看做是价值的特点。人的社会实践活动创造了价值，但是他所创造的价值状况如何，这要靠人们去判断，也就是评价。而且创造价值并不是最终目的，最终是为了满足人的需要，那么创造的价值到底能不能满足人的需要，这也需要我们进行评价。所以，所谓评价，就是主体对客体对于人的意义的一种观念性的把握，是主体对于客体有无价值以及价值大小所作的判断。而又什么样的价值现象，就有什么样的评价方式。我国历史上的科举制度，是以成绩测验的办法选拔人才的制度，是被世界公认的最早的比较系统的评价活动。教育评价是1929年由美国教育家泰勒首次提出的概念，它的理论和基本思想就是注意教育效果的价值判断，强调必须分析教育应达到的目标，并根据这个教育目标来评价教育效果。但由于人们看问题的角度、方法都不同，对教育评价至今还没有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。通过对几种有代表性的教育评价概念提法的研究可以看出，人们对教育评价的特点还是有着一致的认识：（1）教育评价是一个活动的过程。（2）教育评价是有目的、有计划的活动过程。（3）教育评价活动中的评价者与被评价者是同意的。我们可以认为，教育评价就是对教育的社会价值（政治价值、经济价值、文化价值）作出判断，并以此促进教育的发展。我们常常会把教育评价与教育测量、教育评定、教育评估的意义混淆，借此对这几个概念进行区分。教育测量就是给那些教育所关注的某些属性如智力水平等分配数值的过程。它是查明事实的真相，而评价是对事实进行价值判断。教育评定的目的也在于说明真相，不同的是它的对象更多的是人或人群较为系统全面的情况。教育评估和教育评价从根本上讲是共同的，只不过教育评估更多地注意了判断对象的复杂性，带有“估计”和“推测”的性质。明确了教育评价的实质，我们就可以总结出，学前教育评价就是对学前教育的社会性质作出判断的过程。它的特点主要有：（1）学前教育评价是一个变化着的概念，是一个不断充实、完善和丰富着的概念。（2）学前教育评价是一个系统地搜集资料的过程。

教师心理健康教育培训方案

教师心理健康教育培训方案我校的心理健康教育工作将以教育部《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》的精神为指导，严格按照市心理健康的要求，全面开展教师心理健康教育，促进教师心理健康发展。一、培训目的和意义： 1. 促进校内师生的身心健康，构建和谐校园。 2. 有利于了解全校教师心理健康状况，防患于未来，构建安全校园。 3. 促进教师心理健康，疏导来自各方面的压力，减少长期教学所造成的疲劳感，帮其获得动力和幸福感。 4.提高教师的心理应用能力和沟通能力，有助于教师更好地了解学生的心理，采取相应的沟通技巧和教学方法，有利于帮助学生解决心理以及学习上所遇到的问题。 5.帮助教师解决长期以来形成的心理上所遭遇的困惑，树立良好的形象，以积极的姿态影响引导学生向着健康向上的方向发展。二、培训内容： 1. 教师心里减压 2. 如何克服教师职业倦怠？ 3. 如何识别有心理问题的学生？ 4. 教师与学生的心理沟通技巧 5. 教师人际关系疏通 6、如何调整自己的心态和注意身体保养。三、培训形式： 1. 心理健康教育骨干教师培训讲座 2. 聘请知名专家作专题讲座。

四、培训流程： 1、成立领导小组，提高思想觉悟学校将把心理健康教育作为一项紧迫的任务来抓，成立以校长任组长的心理健康教育研究领导小组，抓紧师资队伍的培训，力求全员参与。我们要切实加强和提高教师过硬的思想道德素质和心理素质，加强全校教师的职业道德教育，努力提高教师的政治觉悟，做到为人师表，言传身教。 2、骨干教师讲座。德育（心理）健康教育骨干教师做专题讲座，并现场解答相关问题。 3、心理培训学习，提高活动质量为更新教育观念，树立中小学生心理健康的意识，在教育教学中树立和谐、平等、民主的新型师生关系，我们要积极组织教师听专家、教授的讲座和看教学录相，安排教师参加心理健康知识的培训学习，努力提高教师的业务水平和心理素质。定期进行研究讨论，积极开展心理健康活动课的教研活动。 2015年3月

杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义

杜威的教育思想对当今幼儿教育的意义一、杜威教育思想主要内容 “教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造”是杜威教育理论中的三个核心命题。这三个命题紧密相联，从不同侧面揭示出杜威对教育基本问题的看法。下面将杜威的教育理论作一简单的介绍。（一）教育即“生活”，教育即“生长”，教育即“经验改造” 杜威指出，能满足儿童的需要和兴趣，是为儿童所喜爱的生活。生长论则要求尊重儿童，使一切教育和教学合于儿童的心理发展水平和兴趣、需要的要求。杜威还认为，一切真正的教育是从经验中产生的。要求教育过程中应尊重儿童的身心发展条件与水平，顾及儿童的兴趣，提高儿童参与教育活动的积极性和主动性。（二）学校即社会杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。所以教师把课堂变成儿童的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。（三）道德教育论杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”道德过程和教育过程是统一的，他主张在活动中培养儿童的道德品质，其次是要求结合智育的目的。二、杜威教育思想的现代价值探讨（一）?从根本上转变了传统教育单向的、灌输性的教育模式尊重教育对象的独立人格及其成长的自发性、自主性和自觉性，使其内在的潜能和活力得以恰如其分的激发，从而最大限度地实现因材施教。以其经验论哲学为基础，杜威要求从做中学，从经验中学。杜威主张以活动性的、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材，这种活动性的、经验性的作业包括园艺、烹饪、缝纫、印刷、纺织、油漆、绘画、游戏等，能克服旧课程和教材的弊端。他指出，“学校各种形式的实际生活的目的，主要的不是在于它们的本身，或者在于厨工、缝纫工、木工和泥水工的专门技能，而是在于它们在社会方向能与外部生活相联系；同时在个人方面能反映儿童关于动作表现和做某事的愿望和需要，是关于建设的和创造的而不是被动的和顺从的。这些形式的重要意义是在社会和个人两方面之间保持一种协调……” （二）?打破了以往学校教育自我封闭、于课堂和书本教学的传统方式

教师心理健康教育培训总结

教师心理健康教育培训总结良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分，中小学生正处在身心发展的重要时期，随着生理和心理的发展，特别是面对新时期学习及社会阅历扩展及思维方式的变化，他们在学习、生活、人际交往、升学就业和自我意识等方面，会遇到各种各样的心理困惑和问题，因此，心理健康教育在目前社会上已广为人知的一种科学观点，心理健康教育作为学校健康教育工作的内容之一正日益体现出它的重要性和时代性。我校今年把心理健康教育纳入了学校的正常教学工作中，从领导到教师都在日常的工作始终贯穿着心理健康教育。 1、教师观念发生变化：以前，大多数教师和学生很少听到过“心理健康”、“心理辅导”这样的词，随着我校心理健康教育培训的进行，使教师的观念发生了可喜的变化。特别是现在社会高速发展，由于学习、升学、家庭、以及生理等各方面的原因，学生个体存在着不同的心理问题。进行心理健康培训使得教师提高了认识，意识到掌握心理健康教育知识的重要性，意识到育人的重要性，意识到教师有健康的心理，对学生以及自身的重要性。有一句古老的箴言这样说：“你要保守你心，胜过保守一切，因为一生的效果，是由心发出。”这是一句很富哲理的话。当我们心理健康时，做事就能达到事半功倍的效果。在学校，师生心情舒畅，拥有健康的心理和健全的人格，这是我们学校心理健康教育的目的所在。 2、教师心理健康得到丰富：通过近段时间的培训，使教师了解了自身心理健康的现状及存在的原因，一起探讨了教师心理健康的标准。因为教师教学的对象是学生，要达到教书育人的目的，就要了解学生的心理特点，存在的问题以及掌握如何使学生保持心理健康的措施。没有优秀的教师，就没有优秀的学生，没有良好心理素质的教师，就不能培养出良好心理素质的学生。所以培训中，教师们一起分析了中小学教师常见到心理问题及其调试方法。只有心理健康的教师，才能造就身心健康的学生；反过来说，教师人格不健全、心理不健康，将对学生的人格成长、个性形成和心理健康状况造成不良的影响。因此教师懂得心理健康方面的知识非常必要。 3、实际教学中效果显著。在教学中，全校所有班级都不定期地开设心理健康课，课程内容根据教学实际灵活安排。针对我校特点及学生实际情况，从学生入学就安排了入学心理健康教育。在平时的具体教学实践中，安排了如何处理好人际关系、中学生早恋等问题、完善性格、心理健康的自我维护、学会学习等内容。所有这些班级的上课内容并不是一成不变的，而是相互穿插、根据学生的具体情况灵活安排。这种灵活机动的内容安排形式有利于及时解决学生中普遍存在的阶段性问题，有助于他们自己解决学习、生活及成长中的困惑，收到良好效果。此外，在本学期的教学工作中，我们实行了任课教师走近学生制，家访制，加强了班主任与学生、任课教师与学生之间的沟通与联系，通过这些措施，学生与老师建立的良好的信任关系，因而在课后师生间的咨询性质的交流得以实现，并把很多学

教师心理健康教育工作计划

教师心理健康教育工作计划健康教育是学校工作的重要组成部分，为此，做好康教育工作必须要有一个好的工作计划，下面是小编为大家整理的教师心理健康教育工作计划，欢迎大家阅读与借鉴! 【教师心理健康教育工作计划一】一、指导思想：随着素质教育的进一步深入实施，小学生心理健康教育问题也显得更加突出，本学年，我们要以全面贯彻党的教育方针，全面提高学生的素质为根本目的，在全校学生中开展好心理健康教育。逐步通过多种方式，对不同年龄层次的学生进行心理健康教育和指导，帮助学生提高心理素质，健全人格，增强承受挫折、适应环境的能力。二、教育目标：帮助学生认识自已，悦纳自已;学会调控自我，能够克服心理困扰，提高承受挫折、知应环境的能力;对少数有心理困扰或心理障碍的学生，给予科学有效的心理咨询和辅导，使用权他们尽快摆脱障碍，增强自我教育能力。三、开展健康教育的原则： 1、根据学生心理发展特点和身心发展的规律，有针对性地实施教育。 2、面向全体学生，通过开展教育活动，使用权学生对心理健康教育有积极的认识，使用权心理素质逐步得到提高。 3、关注个别差异，根据不同学生的不同需要开展多种

形式的教育和辅导，提高他的心理健康水平。 4、以学生为主体，充分启发和调动学生的积极性，要把教师在心理健康教育中的科学辅导与学生对心理健康教育的主动参与有机的结合起来。四.实施途径和方法： 1、加强对心理健康教育工作的领导。学校成立心理健康工作领导小组，负责规划、组织学校心理健康教育工作的开展，定期研究并解决心理健康教育工作中遇到的问题，定期开展检查和督促，从人员、资金及时间上保证学校心理健康教育活动的积极、有效地进行。 2、加强师资队伍建设加强师资队伍建设，提高广大教师的心理健康教育水平，是保障心理健康教育正常、有效开展的重要条件。学校将有计划地逐步建立一支以班主任为骨干的全体教师共同参与的心理健康教育的师资队伍，学校将为教师学习、培训有关心理健康教育知识提供必要的条件，定期开展知识讲座、案例分析等，把对心理健康教育教师的培训列入学校师资培训计划。 3、优化环境学校要在开展心理辅导活动的同时，要充分地利用心理信箱、心理小报、络、小广播等形式对学生进行相关教育，向师生宣传心理健康知识，针对出现的热点问题进行及时地

早期教育的重要意义

早期教育及其意义早期教育是指出生到入小学以前这段时期对儿童进行一定的有目的、有计划的教育。以便为儿童身心健康发展打下良好的基础。就是在孩子们发展的适当时期内，给他们提供恰如其份的刺激，以加速他们的先天潜能变为现实的能力。早期教育的意义 1、促进婴幼儿大脑的发育，开发智能。 2、对婴幼儿心理发展产生良好影响。 3、对婴幼儿生理发展起着促进作用。早期教育是重要的基础教育。在国外，许多国家很早就提出了对0－3岁的婴幼儿进行智力的开发。新西兰早期教育提出：教育要从出生开始。秘鲁、加纳等国家把0－6岁教育已列入了国家行动计划。他们认为：0－3岁是早期教育的黄金期，0－3岁也是大脑发育的黄金期。3岁以前大脑发展最快，婴幼儿时期也是心理发展最迅速的时期，年龄越小发展越快，是口语、数字逻辑概念掌握的关键期，是行为、性格、人格发展的奠定期。我国新修《纲要》也明确指出：幼儿园教育要与0－3岁婴幼儿的保育教育相衔接。早期教育是提高人口素质的途径之一。三岁前儿童发展特点：

一、发展的主动性强烈的生存意识幼儿从出生就具备有主动生长的内在力量和对生存发展有利的行为。观察周围一切事物（儿童从出手以来就具有吸收性的心理－－蒙特梭利）不可思议的心智能力人一生下来就有很多潜能，如果不给予丰富的环境刺激，使这些自我发展的积极力量，儿童这种与生俱来的“潜在生命力”是一种积极的活动的发展存在，教育的任务是激发和促进儿童的潜能发展－－蒙特梭利）儿童智慧的开端始于六种感觉：视、听、嗅、触、尝、操作。视觉：看，手眼配合。听觉：听，触及中枢，反应行动。味觉：尝，酸甜苦辣。触觉：触摸，越丰富越好。操作：好奇和好动的孩子喜欢探索，喜欢动手，在不同的活动中享受快乐，在不同的操作中感受到满足，能力得到提高，情绪就能得到满足，智慧就能得到发展，尤其是创造力得到极大的发展。

开展幼儿园区域活动的意义和价值

开展幼儿园区域活动的意义和价值（一）什么是区域活动区域活动幼儿最快乐的活动，是指教师根据教育的目标和幼儿发展的水，有目的的创设活动环境，投放活动材料，让幼儿按照自己的意愿和能力，在特定的环境中，以操作摆弄为主的方式进行个别化的自主学习的活动，通过与材料、同伴、教师相互作用的活动得以全面发展。（二）区域活动的形式区域活动的形式主要有以下几种：集体活动、分组活动、自选活动、自由活动、主题活动、联合活动。集体活动是将活动区活动看作是对幼儿进行集体教育的途径之一，如：需要全体幼儿学习某一知识、技能时，根据活动目标，在一个或多个相关区域中投放恰当的操作材料，让幼儿通过自由探索活动来感知内容，获得经验。分组活动是将活动区视为对幼儿进行分组教学的场所。它主要适用于一是在发展智能方面，帮助部分幼儿获得某一知识、技能时，在相关的活动区域，对那些有特殊需要的幼儿作必要的辅导。二是活动区活动的开始阶段，为保证每位幼儿都能熟悉各区的内容、材料和工具的使用方法。三是教学材料不够，做不到人手一份。自选活动的特点是在人为创设的“自然情景中进行的活动。主要适用于活动区活动成熟阶段，幼儿对于各区的材料、玩法等都已较熟悉。自由活动的特点是活动的过程是幼儿主体内在动机完全得以激发的过程，幼儿进行的是“自发学习”，他们更积极地与环境发生交互作用。它和自选活动形式的主要区别在于，区域的提出、内容的选择材料的添置等过程，处处体现随机性和幼儿的主动参与性，教师的教育意图在活动中不断地调整，灵活地实现。它主要适应于活动区活动的高级阶段。再就是一些特定的活动区域，如：角色区（娃娃家、百货商店等）。主题活动的特点是各区域的活动紧紧围绕一个主题，内容的选择、材料的投放为实现主题目标服务。适应范围是教育内容需要多种活动形式配合才能完成，以加深印象，促进幼儿理解。（三）为什么要开展幼儿园区域活动幼儿园区域活动是近年来在我国幼儿教育中得到广泛实践的一种幼儿教育形式，它通过为幼儿提供适宜的活动环境和材料，促进幼儿主动活动、自主

浅谈学前教育的目的和价值

学前教育的目的大致有两个方面: 一、协助孩童为终身学习作准备、而不单是为小学一年级作准备。二、为孩童的个人发展奠定良好基础。具体而言,学前教育的目的是让孩童形成正确的道德观、学习对和错、形成初步的判断对与错的能力;对外部世界和所处环境进行初步认知和探索 (学习探索、试验和观察);学会简单社会交往 (学习聆听、分享和合作);形成健康情绪,让他们经常进行正面的情绪体验(建立自信,学习与同伴和大人沟通);获得健康的体魄(通过活动锻炼身体)。学前教育有以下价值: 一、学前教育对于人的社会性、人格品质发展极其重要社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分,它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期,在后天环境与教育的影响下,在与周围人的相互作用的过程中,婴幼儿逐渐形成和发展着最初、也是最基本的对人、事、物的情感、态度,奠定着行为、性格、人格的基础。研究和事实均表明,6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格雏形等基本形成的时期,是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会性行为和人格品质的重要时期;并且,这一时期儿童的发展状况具有持续性影响,其影响并决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平;同时,儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境,顺利地适应社会生活,从而有助于他们的健康成长、成才。 1988年,当75名诺贝尔奖获得者聚集一堂,记者问获奖者“您在哪所大学、哪个实验室学到了您认为最重要的东西”时,一位白发苍苍的学者沉思片刻回答道:“在幼儿园。”并说自己在幼儿园学到了最重要的东西:把自己的东西分一半给小伙伴,不是自己的东西不拿;东西要放整齐;吃饭前要洗手;做错了事情要表示歉意……相反,如果儿童在学前时期没有形成良好的社会性及人格品质,后继阶段的社会化就会出现困难。一些研究表明,早期行为、性格发展不良的儿童,在学龄阶段更难适应学校生活,交往困难,厌学、逃学,纪律问题和少年犯罪率更高;成年时期更容易出现情绪、交往障碍和行为问题,有的甚至出现人格障碍,走上犯罪的歧途。中国一青年教师到某贫困山区“支教”,在初中任教了一段时间后,她要求调到小学去,她对她的初中学生说:“你们太老了,我想去教年轻一些的学生。”她的初中学生不理解老师为什么说他们老了,她在一篇文章中写到:我感觉对于初中生来说,他们已经太老了,不良习惯已经形成,个性品质已经趋于稳定,想要改变真是太难了。我要到小学去任教,他们的可塑性应该很大……这就是一个例证,它证明人幼年时是良好习惯和优良品质形成的关键时期。儿童社会性、人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。高质量的学前教育对于儿童社会性、人格的发展具有积极的促进作用。学前期适宜的社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性、人格品质的发展,接受了适宜社会性教育的儿童以上各方面发展水平都要显着高于没有接受过这一教育方案的儿童。而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的社会性及人格品质。对早期教育环境中缺乏成人的关爱与发展支持、缺乏情感互动与交往引导的儿童的研究表明,这些儿童容易出现孤僻、冷淡、退缩、依赖、攻击性及破坏性强等问题,严重的还产生情感、人格障碍。诸多事实和研究均反映,学前期是儿童形成各种行为、习惯和性格的重要时期,而该时期所受到的环境和教育影响则是其行为、性格形成的基础。二、学前教育发展幼儿的自我意识自我意识是主体对自己及自己与周围事物关系的认识,尤其是对人我关系的认识。自我意识的强弱直接影响到幼儿的发展。自我意识的发展包括身体和感觉意识的发展,也包括情绪情感的发展。孩子很早就能照镜子,并开始区分自己与别人。但很多3岁幼儿对身体各部分关系的理解还很肤浅。

中心幼儿园教师心理健康教育培训

张汴中心幼儿园教师心理健康教育培训【教师心理健康教育培训】（一）时间：2015年10月26日地点：会议室主讲：赵会祥内容：第一节、心理健康概述一、何谓健康 1948年,世界卫生组织提出新的健康概念: 健康是一种身体上,精神上和社会适应上的完满状态,而不仅仅是没有疾病和虚弱现象.也就是说,健康至少包括身体,心理和社会适应三方面。 1989年,世界卫生组织进一步把健康概念深化为躯体健康,心理健康,社会适应良好和道德健康.并提出具体的健康标志: 1,有充沛的精力,能从容不迫地应付日常生活和工作,而不感到疲劳和紧张; 2,积极乐观,勇于承担责任,心胸开阔; 3,精神饱满,情绪稳定,善于休息,睡眠良好; 4,自我控制能力强,善于排除干扰; 5,应变能力强,能适应外界的各种变化; 6,能抵抗普通感冒和传染病; 7,体重适当,身材匀称而挺拔; 8,眼睛炯炯有神,善于观察; 9,牙齿清洁,无空洞,无痛感,无出血现象; 10,头发有光泽,无头屑; 11,肌肉和皮肤富有弹性,步态轻松自如. 其中1,2,3,4,5 项都是对心理方面提出的要求. 二、何谓心理健康心理健康是一种心理功能状态,在这种状态下,人不仅没有主观不适的感觉,而且能使自己的心理潜能得到充分发挥.心理健康的人从事某种活动一般能达到比较理想的水平,自身也能得到比较充分的发展.反之,如果一个人在某种活动,中不能充分发挥潜能,不能达到理想水平,就说明他在心理功能的发挥上受到了某种干扰,遇到了某些障碍,就意味着他的心理发展处于不够健康的状态中. 我国心理学家提出的心理健康标准: 1、了解自我,悦纳自我 2、接受他人,善与人处

学前教育原理自考复习题

学前教育原理自考复习题一、名词解释 1、学前教育价值取向：指的是学前教育活动主体根据自身的需要对学前教育活动的属性、功能等做出选择时所持的一种倾向。 2、学前教育功能：是指学前教育所具有的能力和作用。 3、学前教育职能：是指学前教育必须实现的任务和作用。 4、学前教育的社会效益：是指相对于正在接受学前教育的人，比没有在接受学前教育的人所得到的好处。 5、家庭教育：广义的家庭教育是指成员之间相互实施的一教育，即在家庭里，无论是父母对子女，子女对父母，还是长者对幼者，幼者对长者所施加的一切有目的、有意识的影响。狭义的家庭教育是指在家庭里，由家长自觉地、有意识地按一定社会的要求，通过言传身教和家庭生活实践，对子女实施教育影响。 6、教育生态学：是研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理心理的）之间相互作用规律和机理的科学。 7、托幼机构教育：是由托幼机构组织的、由专职幼教人员根据社会的要求实施的、以促进幼儿身心全面健康发展为目的的教育实践活动。 8、幼儿园教育环境：是在幼儿园内，影响幼儿身心全面发展的全部条件。 9、过程模式：是指不预先设定目标，而是在设计中详细地说明所要学习的内容，所要采取的方法及该活动中固有的标准。 10、生成课程：是指与幼儿特定环境相呼应而生存的课程，课程反映了儿童在环境中发生一切事情。 11、幼儿园教学：是在平等的基础上，教师对幼儿所有学习活动的有目的的计划地组织、支持、帮助与引导和幼儿自主建构的辩证统一过程。 12、直接指导法：是由教师向幼儿提出问题和任务，通过语言或直观，尽力使幼儿掌握一定知识与技能的方法。 13、间接指导法：是教师设置一定的问题情境，创设一定的条件，让幼儿通过自己的主动活动，自己发现问题，并且发现解决问题的方法，从而获取新的知识和技能。 14、支教式教学：是以维果斯基的“最近发展区”理论为基础的一种新型的建构主义教学模式，是指通支架（教师的帮助）把管理学生的任务逐渐由教师转移给幼儿自己，最后撤去支架。 15、小组教学：也叫分组教学，是根据教学和学习的需要，把全班幼儿分两个或两个以上的小组，再根据各小组的特点开展有目的、有计划的教学活动。 16、发现法：是教师通过创设一定问题情境为幼儿提供探索学习机会，使幼儿自己探索环境，发现问题以及解决问题的方法。 17、幼儿园物质环境：主要是指幼儿园内影响幼儿身心发展的物化形态的教育条件. 18、混合班：指把年龄相差 12个月以上的孩子编排为一个班级的组织形式。 19、示范：是教师通过自己的动作、语言、声音或者经过选择的典故事例，为幼儿提供模仿的对象的方法。 20、课程模式：是课程实施的要素及各要素之间的联系所构成的课程方案或课程框架。 21、全纳式教育：指给所有受教育者提供均等的接收有效教育的机会，亦即在适当的帮助下残疾和非残疾儿童与青少年在各级普通学校共同学习。 22、托幼机构教育质量评价：指依据一定的评价标准，对在园幼儿的发展变化及构成其发展变化的诸多因素所进行和价值判断。 23、因材施教：最适合个体的教育就是因材施教。 24、幼儿行为辅导：是指对幼儿发展过程中表现出来的行为进行干预。 25、单元主题活动：就是在一段时间内围经绕一个中心内容来组织的教育教学活动。 26、问题解决模式：把教育内容和任务设计为具体的问题、矛盾、困难等，让幼儿在创造性地解决它们的过程中学习，提高解决问题的能力和适应环境的能力。 27、幼儿园课程：即教学科目、教学计划、学习经验。

良好的学前教育对于幼儿成长的意义

毕业论文（设计）题目良好的学前教育对于幼儿成长的意义专业学前教育学号 2520100827 姓名彭仙慧指导教师陈丽洁日期 2013年4月5日

论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的报告是本人在指导教师下，独立进行研究工作取得的成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本报告中不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全明确本声明的法律责任，本人对本论文导致的所有问题承担全部责任。论文作者签名：日期：2013 年月日

目录摘要 (4) 关键词 (4) 一、学前儿童的特点 (5) 1、学前儿童的生理发展特点 (5) 2、学前儿童的心理发展特点 (6) 二、教育与人的关系 (7) 1、教育的含义 (7) 2、教育与儿童的发展 (7) 3、学前教育在人生中的地位与作用 (7) 4、学前教育与个体个性的发展 (7) 5、学前教育与个体情绪能力的发展 (8) 6、学前教育与个体社会化的发展 (8) 7、学前教育与个体心里健康的发展 (8) 三、学前教育与人的外在发展 (8) 1、学前教育与学习成就 (8) 2、学前教育与文化水平 (8) 3、学前教育与职业发展 (9) 4、学前教育与经济独立 (9) 5、学前教育与犯罪率 (9) 6、学前教育的经济效益 (9) 四、幼儿教师 (9) 1、幼儿教师的角色观 (9) 2、幼儿教师的职业品质 (10) .五、总结 (12) 参考文献 (13) 致谢 (15)

良好的学前教育对于幼儿成长的意义云南工程职业学院学前教育管理学院：彭仙慧指导教师：陈丽洁摘要：学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。学前教育是对学前儿童进行教育的过程,实施适应儿童发展的,有目的,有计划的教育,可有效地促进儿童发展,促成学前教育与儿童发展的协调与联结,形成相互制约,相互影响的互动关系。幼儿如果能在学前教育中得到很好的发展，那也就为他日后的学习奠定了基础。学前教育与儿童发展学前阶段是儿童神经系统迅速发展的关键期。这一时期的教育对儿童发展起着重大的决定性作用,也是其发展智力,潜力的必要条件。随着现代竞争压力的增大，父母越来越重视早期教育，儿童是人生智力发展的基础阶段，又是发展最快的时期，适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用。学前教育是一个多方面的培养过程，包括对儿童观察力的培养，想象力的培养，思维力和记忆力的培养，语言表达力和创造力的培养，学习兴趣和求知欲的培养等。学前教育课程的特殊对象是学前儿童，学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅仅影响到青少年期，而是会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。关键词：学前儿童发展教育