以学生为中心：“中国近现代史纲要”实践教学操作策略初探

摘

要：探索以学生为中心的教学理念在“中国近现代史纲要”

实践教学中的操作过程，以调查和书写一处“小历史”为项目驱动，展现了包括选题、学习方式、实践过程、作业评价、成果展示等实践教学环节的操作策略，并以教学实例从知识、能力、情感和关怀、学习动机增强四个维度展现了以学生为中心的教学实效。关键词：中国近现代史纲要；实践教学；以学生为中心；建构主义中图分类号：G642.0

文献标识码：A

文章编号：1002-4107（2019）03-0006-05

2019年第3期（总第1275期）

No.3，2019

Serial No.1275

黑龙江教育

（高教研究与评估）HEILONGJIANG EDUCATION（Higher Education Research &Appraisal）

“05方案”实施以来，“中国近现代史纲要”实践教学在教学方式的探索、教学资源的拓展上取得较多成绩。实践方式上，课内的有读书、讨论、观看影片、演讲比赛、情景模拟，课外的有参观博物馆、革命遗址、口述访谈、社会调查等方式。教学资源上，地方文化的挖掘和利用成为探讨重点，少数高校在个性化实践教学路径上进行了一些探索[1-3]。既有研究实践教学方式条例多，实效衡量难，原则性推论多，策略性操作少，难以展示教学的实际过程和成效，尤其是对操作过程中的困难估计不足，往往流于浮泛肤廓。

笔者所在的五邑大学是一所以工科为主的院校，地处有“中国第一侨乡”美誉的广东江门，历史文化资源尤其是“侨”文化资源丰富。针对学生特点和地方特色，在既往的“纲要”课实践教学中，我们初步探索出了一条以“阅读·调研·写作”为主要实践环节的实践教学路径，要求学生选取一处历史遗迹、一个村落、一条街道、一个人

物、一段掌故、一个家族等主题进行查阅资料、实地调研，写出四千字左右的小论文，调研结束后组员每人写四百字心得，作为期末试卷的一部分[4-5]。这是基于建构主义学习理论，按照“情境、协作、会话、意义”四个学习环节所设计出的实践路径。

在教学过程中，依然问题不少：如何让学生理解教师教学理念和教学意图，避免出现大量作业不符合要求，甚至认真学习者亦有之。教师如何科学地评价实践作业，避免课程组教师评分标准不一致。如何衡量学生在实践中的收获，除最终成果外，学生在能力、技能、情感方面还有哪些收获。鉴于此，现做阶段性总结，对以往实践教学的操作策略进行更明晰的阐述。

一、以学生为中心：再论建构主义学习方法

与行为主义所主张的学习是一个知识传播与接受过程有别，建构主义认为学习是原有的认知图式遭遇新的经验时发生修正、取得再平衡的过程。最有效的学习方式是把学生置身于与他们已有的认知图式相矛盾的事件或资料中，因此设定一个有效的学习情境往往是建构主义学习论的首要任务。这种任务完成，

往往需要学生具备以往并不具备的认识能力和技能，

这些知识和技能应与其原有的认知能力相差不远，最好处在其认知

“最近发展区”内，通过教师的指点和同伴的协作能够完成。由于同伴往往具有相近的认知能力，与有能力的同伴一起学习，更容易完成认知图式的转换。因此，学习不仅仅是学习具体知识，也是提升认识、获得技能、增强学习动机和能力的过程。

收稿日期：2017-10-13

作者简介：王传武（1983—），男，湖北监利人，五邑大学马克思主义学院副教授，博士，主要从事乡村社会史研究。基金项目：广东省高等教育教学研究与改革项目“‘纲要’课实践教学与历史感的培养”（粤高教函〔2015〕173号）；广东省第二批扶持马克思主义学院建设项目“让社会主义核心价值观迸发出青春的活力”（江财教〔2016〕56号）

以学生为中心：“中国近现代史纲要”

实践教学操作策略初探

王传武

（五邑大学，广东江门529020）

■教学改革与实践

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建构主义理论强调自上而下的教学，而非自下而上的教学。“自上而下意味着学生先从复杂的问题入手，然后（在教师的帮助下）找到或发现所需要的基本技能”，因此所采用的教学方法往往是任务驱动式的发现学习、合作学习[6]。既然教学的目的是帮助学生完成认知图式的改变，因此所有教学过程的展开应是以最利于学生完成认知图式的转变为目的，这就是为什么学习一定要“以学生为中心”的原因。

在“纲要”课中设置实践环节，主要希望学生在通过教材学习了解国史的基本脉络后，突破教材所设定的救亡主线和现代化主线，希望以更贴近生活的方式了解国史、国情，消除对历史的隔膜感，达成对“四个选择”的理解。布鲁纳说：“理解是一个过程，而不是一个结果，”最好的学习方式是让学生自己去参与、思考[7]。在实践环节中，我们要求学生选取一个地点调查，书写一个地方的“小历史”，正是希望学生能发现问题、确定任务、收集信息、完成任务。

二、激发学习动机：为什么要书写小历史

乌罗德诺维斯基说：“没有学习动机，学习也就不存在。”[8]激发学习动机主要就是为了让学习者保持对学习的热情。这种热情可以由兴趣引起，兴趣可能是一种直觉或禀赋，也可能是既往学习过程中所获得的成功体验。工科学生对思政课学习兴趣不大并不能理解为缺乏禀赋，而是在既往的学习中很少获得愉悦、兴奋的体验，甚至曾产生过挫败感，这可能是高中文理分科教学、从小到大教育的方式所导致的后果。除兴趣外，对知识重要性的认识也会影响学习动机，学生对教学内容失去兴趣，可能是由于“不理解这些知识的重要性，或者不清楚这些知识与他们的生活或课堂的学习目标息息相关”[9]。除阐明知识的重要性，教师应该向学生解释清楚他们在学习过程中的收获和改变，以及这些收获和改变会产生怎样深远、持久的影响。

由于“学史使人明智”警句式教诲和历史本身的叙事性魅力，学习历史的重要性似乎毋庸置疑。问题是，学生是否曾从历史学习中体验过智慧，这是笔者在课程导论中重点说明的问题。笔者一般会阐明两点：第一，由古知今，我们对过去知识的了解，会影响我们对现在的认识。通常会比较五邑大学在学生和教师眼中的形象差异来说明。第二，由今知古，我们现在的状况往往会影响我们对过去的认识。一般以想象毕业30年同学聚会，学生们对母校形象回忆的差异来说明。偶尔也会请一两名学生做自我介绍，让他们明白自我介绍更多是一个以过去来定义现在的过程。至此，历史与现实紧密相连，历史不再遥远而是与生活息息相关的道理可能已阐明。

开展“小历史”的书写活动时，首先需要阐明它与教学目标的关联，主要是为了了解国史和国情。问题是，哪些才算是国史和国情，难道一定是皇城里的故事吗？一个地方、一处遗址、一个人物、一条街道、一个家族、一座村庄不都是国史的组成部分吗？怎样才能了解国情，难道一定是地大物博、人口众多才能算国情吗？学生宿舍为什么装不上空调、大学生为什么沉迷网游、一起征地纠纷、一次村庄选举、一次村庄社会的仪式活动难道不都是了解国情的机会吗？需要给学生说明的是，“小历史”书写的任务是书写一个历史故事，所谓历史故事是在一个时间点发生一件事，下一个时间点又发生了什么事，这期间有什么变化，我们需要关心引起这一变化的社会性因素。也就是说，一个历史故事的发生怎样受到了时代的影响。

除知识和内容层面的目标外，笔者常常给学生说的一句话是：“会有意想不到的收获，付出越多，收获越多，”其本意是想为学生创造一次体验成功、感到自己能力增强的宝贵机会，希望以此增强其克服困难的信心和勇气。具体操作流程中，学生要以协作的方式发现有意义的主题、编写问题提纲、收集信息、甄别采集信息、发现未曾知道的事实或知识、按有意义的方式写作、并清晰地组织、表达自己的研究结果、思考实践过程的收获、反思实践中的不足和能力的欠缺并以讨论的方式进行自我评价。我们往往给学生讲明，这一过程中学生会获得对项目的规划能力、团队协作能力、与人沟通的能力、发现问题的能力、收集信息的能力、分析材料的能力、写作能力、清晰的表达能力，这些都是其未来职业生涯中不可或缺的。

三、各环节的具体操作策略

（一）学习方式：小组协作学习

既有教学研究成果显示：“学生越重视协作学习，越不那么在乎成绩，那么学生就越能使用详述、理解监控及批判思考等高阶学习方法”；与单独学习、竞争学习相比，“若学生在协作性团体中学习，那么他们解决问题的能力会有明显的优势”[10]。“纲要”课实践教学的主要目标是希望学生能够加深对国史、国情的了解，希望学生能选择不同的主题，以不同的角度来回应和理解教材中学习到的宏大国史。其主题是开放性的，目的在于获得

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更深刻的认识，而协作学习往往是加深理解、产生不同视角，反观自己经验局限和认识盲区的有效途径。课程中一般以4—6人一组自由组队，这是因为课程的主体任务是选取一个地点进行调查，小组协作完成一份4000字左右的小文章，每个组员完成400字左右的心得、PPT并进行实践汇报一次，填写实践活动计划表和记录表一份。这些任务对于非历史专业学生而言，是一个具有一定挑战性的任务。对于在中学时代已经习惯于以教师为中心的大学生而言，也是一次脱胎换骨的转换尝试。

（二）选题：明确任务

选题一般遵循以下几点要求：1.课程目标决定选题一定是一个历史维度的，最好不是现实的对策研究，因为最终成果是一篇“小历史”的书写。2.所选的题目必须有一个真实的调查地点，一定要有明确的对象或主题。主题不明确的，必须反复讨论，或准备几套方案。

3.选题最好是探索性的，即选题最好不要有太多现成的报刊报道或太多的学者研究。为保证实践是探索性的，选题最好不是著名的文化遗址、名人故居、自然风光游览地。每个题目必须教师把关。

4.选题的可操作性。调查地点最好有小组成员熟悉，距离合适，语言无障碍。很可能无历史资料或调查无从获得历史信息的选题要尽量避免，例如年代久远的寺庙遗址。

（三）实践过程的展开

为保证实践过程的展开，每个小组需认真填写活动记录表，具体记录每项任务的展开时间、地点和过程：1.第一次讨论：讨论选题确定，对小组成员进行分工，并准备行动方案。2.第二次讨论：讨论访谈大纲。编写访谈大纲需要对研究主题进行一些背景知识的了解，这些背景知识包括时代背景、研究对象所经历的大事、明确有几类报道人。访谈大纲更多是为了促使小组进入调研的准备状态，事实上很多有效问题是到现场后才能发现。

3.具体调查的展开：具体访谈内容因主题而各有分别，但到达地点后小组一般要先了解下列内容：当地的经济结构、居民（村民）的收入来源，调查地点的标志性建筑景观、地域单位的划分、谁控制经济、权力并具有声望、有没有地方文献。调查过程中，可以分成两小组采访不同报道人，也可以只进行具体分工划分，例如，提问、记录、倾听、拍照、补充提问等。

4.第三次讨论：讨论调查过程中获得哪些有效信息，讨论论文结构和主体内容。避免在缺乏充分的讨论前，进行任务式的模块划分，致使

文章欠缺整体性。5.第四次讨论：讨论论文初稿，并交流各自心得，讨论PPT展示的重点。心得的设置是为了获取学习成效反馈，也可以对小组成员进行适度的差异化评价。6.第五次讨论并预演PPT，讨论小组成员自我评分。

小组内部评价分四个等级，参考泰利·道尔评价量表[11]，具体由小组操作，最终按10分制给出分数。

（四）作业评价

最终成果用评价量表进行评价，分五个等级。评价量表的好处在于可以让学生在写作时明了什么样的作业是好作业，有一个追求的标准，也方便作业具体评价的展开。笔者教学过程中往往以自然班为单位，由学习委员和小组长组成评价委员会自己评价，教师审定评价等级。小组长在这一过程中要逐渐习得怎样从众多作业中分辨出优秀，辨别等级，并积极主动地给与评价意见。小组在获得反馈后，能明白学生怎样看待自己的作业，学会怎样改善提高作业质量。作业总分为40分，一般定不合格、30、32、34、36五个等级。具体评价维度如下：选择主题明确具体，行文聚焦于主题进行，占20%；调查过程真实，获取有效新信息多，文章主要信息来自于调查，占40%；故事时间线清晰，能展现历史变化过程，占10%；文字表达清晰凝练，叙事技巧强，占10%；价值观积极，蕴含情感，对历史感受力强，彰显人文主义光辉，占10%；心得能展现捕捉调查过程闪光点、收获与反思，占10%。

作业总体评分确定后，以之为标准，参照小组心得和小组评分表，在2分范围内进行波动，原则上多数组员最后得分为作业评分。不合格作业重新调查，或做重大修改，直到合格为止。为此，教师应该留足时间让学生修改，对于调研方向不明确，没有掌握调研方法的，教师要组织1—2次小组讨论。

（五）成果展示

在学生作业完成之后，应该给学生一个展示成果的机会。因为当一项工作准备公之于众时，会增强学生的责任感，提升学习动力，他们会因此而更加认真，投入更多的时间和精力。小组应在讨论的基础上做出PPT，或做出PPT后小组讨论，每个小组成员都需要准备汇报，汇报时随机抽取其中一位。发言者应该在规定的时间（一般8分钟）阐明自己的研究内容，尤其是其中的精彩之处，并扼要说明重要内容或观点是由哪位组员提供的，以此促进每个小组成员实质性地参与小组学习。由

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于大学生课堂展示能力还很有限，建议学生准备好发言提纲，并在课前对着镜子或朋友多次演练。演示完毕后，每组接受两个提问或评论，并做出回应。成果展示评价由小组长组成委员会，按60、70、80、90四个参考等级，百分制评定，取平均分作为平时成绩基准分。最终平时成绩参考考勤和平时课堂表现综合评定。成果展示成绩的评定参考以下维度：能提炼论文主要内容，逻辑清楚，生动有趣，听众能理解，占40%；PPT制作美观，利用图表、图片等多媒体资料，文字数量适中，占20%；演讲者熟悉演讲内容，姿势自然，一直与听众保持眼神交流，占20%；演讲者口齿清晰，普通话标准，表达流畅，占20%。

四、实践教学效果：实例说明

按以学生为中心的学习论，教学效果的反馈，关键在于明了学生在学习过程中学到了什么。“纲要”实践中，主要从以下角度展开评价：调研在了解国史、国情方面有没有获得新知识；调查过程中学生的各项技能，包括规划能力、团队协作、文字表达、沟通能力等有没有提升；调查有没有提升历史认识，增强对历史的感受和反思能力，彰显人文主义光辉；调研过程是否增强了学生持续学习的意愿，有无满足感和成就感。这些可以用量表形式，获取反馈结果。但量表往往以数字的形式展现习得程度的差异，无法形成质性的直观认识，笔者更愿意以学生作业实例展示学生学习的成效，展示的材料可能来自于心得，也可能来自正文。囿于篇幅，实例不能太多，实例中有经过挑选的优秀作业，也有随机抽中的一般作业。因文句瑕疵，引用时偶有订正。

（一）获得了新知识

所谓新知识，主要是指学生在调研过程中获得的超越其自身生活经验，没有被报刊媒体、专家学者所挖掘的民间素材。小鸟天堂是新会著名的人文景点，在会城天马村，金融学专业某组作业获得的知识超越了人与自然和谐相处的习惯性认识。发现“小鸟天堂”原名“罗星凸”，万历年间新会知县在天马南面毗邻的茶坑村熊（音n侏）子山修建熊子塔以振兴文运后，天马村也研究起了

风水，风水师认为天马与大海相连，潮涨潮退来去无阻，留不住财富，因此要建一个“罗星凸”。他们以一艘装满泥土的大船沉入天马河里，筑成一个沙洲的雏形，再在上面种上一棵榕树来固定泥土，以后村民从外面劳动回抔

来，都带一泥土倒进沙洲，日积月累，便有了小鸟天堂。与之相关，村里也形成了一些关于鸟的传说，据说小鸟天堂里的鹭鸟被天马人称为“鹤”，其被当作村里的神

鸟，据说此鸟与村里陈姓祖先陈考修道成仙有紧密关系。在晚清民国陈氏与罗坑林姓械斗时，因为神鸟带路，村民发现了埋伏在村庄附近的林姓族人，使村庄免遭袭击。

（二）获得了新技能

通过学习过程增强学生个体能力，是以学生为中心的教学理念。通过合作和自主学习，学生普遍认为合作学习增强了沟通能力和协调合作能力。一学生写道：“调研过程跌宕起伏，很多计划讨论了一次又一次，改了一次又一次，很幸运能够有四个很好的组员，指出我的错误，给我建议。如果没有我和我组员的配合，这次调研一定更加艰辛。能够和志同道合的队友一起合作完成一件事，我很开心。”同一组的另一位学生写道：“我提高了与他人沟通协作的能力，学会与队员沟通，准确发表意见，听取他人想法，合理采纳他人意见。本着这种精神，我们的团队一直保持着团结友爱的氛围。”

历史认知、分析和反思能力的获得和提升也是实践作业中常见的收获。一名纺织工程专业学生心得标题是“历史是统一的也是个人的”，她写道：“历史是统一的，因为真相只有一个……调查历史的过程，就是一个根据各方面信息还原事实的过程；同时历史也是个人的：首先对历史当事人来说……受社会地位、教育程度、在一件事中参与程度的不同，会使他们在讲述某一时段发生的事情时，角度不同，内容也有差异，甚至大相径庭，其次，对历史还原者来说也是个人的。虽说是还原历史，但还原的过程、再组织过程和再叙述的表达方式都会带有还原者个人色彩，所以不同人还原的历史会不同。如同我们一组人去调查一个地方历史，但每个人的问题不一样、关注点不一样，我们每个人在脑海里建构的历史也是会有区别的；再者，对阅读历史的人来说历史也是个人的，因为每个人对同一件事关注的角度不同，理解程度不同，他们对历史也有各自的解读。”历史学专业的学生不是人人都能有这位学生的认知能力和反思能力的。

（三）增强了历史感，培养了人文主义关怀

教育心理学的研究成果表明，学习过程如果投入或获得了情感性体验，学习的动机或效果往往会大大增强[12]。在指导过程中，我们特别希望学生能在调查过程中获得情感性体验和认识，达到对调查对象的“同情之理解”，并能借此改变其既有的历史认识，笔者称之为“历史感”的培养。一位采访华侨的学生在心得中写道：“华侨的生活并非我们想得那样美好，他们在人生地不

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熟的环境下打拼也不容易。”同一组的另一名学生写道：“采访完华侨是学习了一段历史，这段历史很生动地留在我的脑海里，像是亲身经历，所以调研的确是认识一段历史的有效方法。”

一个调查渔民的组员写道：“我们见识了一个完全不同于之前的生活——

—渔民的日常。作为一个经历过中国动乱时期的老人家，他对我们诉说这段历史的时候总会将语气变轻放缓，想让我们觉得生活不至于有太多艰难。但实际上他们通过打鱼维持生活的确不易，他们不仅需要直面海上的风浪波涛，还要承受渔民本身处于弱势地位的压力。”同一组的一位学生是本地人，她写道：“我是土生土长的本地人，也试过跟父母、爷爷去捕过鱼，但我从来没有像这次这么深入地了解我们家的渔业，才知道我的祖先们有这般曲折的人生，才知道原来以前的渔民生活并不像现在这么安逸……我一直以为捕鱼只不过是辛苦而且赚钱很少的一个行业，说实话，我不喜欢父母从事这个行业，因为我经历过，知道有多辛苦。经过调研，我发现，这不仅仅是为了赚钱，更是一个不畏艰辛的精神传承。”有什么比这些沉重的文字更能展现一次调查的收获呢？“漂如浮萍的脆弱”，人生地不熟的远地打拼，不正是形成厚重人文主义关怀的契机吗？一次生动的放映，一种“不畏艰辛的精神传承”，是情感的记忆，也是理性的反思。

（四）体验了成就感，增强克服困难的信心

激发学习动机、培养终身学习的习惯是现代大学教育重要的目标之一，实现这一目标最有效的方式莫过于让学生体会到学习的快乐，享受成功的体验、增强克服困难的信心。很多组员的心得中，都认为实践作业是一次成功的体验。前文引到的中山市长洲村调研组都认为他们的调研是一次成功的经历，一位学生总结，“这次调研真是一次难忘而且受益匪浅的经历”；另一学生总结说，“我认为这次调研是我们组一次很棒的经历”！另一个组的学生写道：“在这次调查过程中，我们感受到的不仅是在完成一项任务，更是在热情和执着地探索知识。做一个课题，最重要的是一个组的凝聚力，这样才能做得更好，很开心我们做到了，团结互助，积极交流，思想火花的碰撞，这让我们都很享受这个过程。这个过程让我们学会了实践与知识结合的能力，懂得了从一个小的历史现象挖掘更深的历史。”

简单地说，所谓以学生为中心，就是让学生更多地参与第一手的学习，并由此增强持续学习的意愿和获取进一步学习的技能。教师不能只关注自己的教学，而是更关心学生怎样学和学到了什么。我们时常会听到一些认真的教师说，讲课要把自己讲高兴，也经常会说“教学相长”，甚至笔者在给研究生上课时对“先生收获多于弟子”也有深切体会，或许这些仍然是教师中心观根深蒂固想法的具体表现。真正以学生为中心，要关心的问题其实只有一个：教学活动能够为学生创造最多的机会以优化学习吗？[13]如果我们牢记这个信条，教师中心观的顽固枷锁才会被砸碎。因此，不讲课的教师并非不是好教师，让学生批改作业也不是教师懒惰，和学生一次次讨论并非教师空虚，让学生一再重写作业也并非教师变态整人。从这个意义上说，“以学生为中心”成为天经地义还有很长的路要走。正因为如此，探索“纲要”课中实践教学的具体操作策略或许只是一个并不完美的教学过程的展示，教学所产生的学生作业也并非水准很高，但如果回到“学生学到了什么”这个最初的问题，本文的探索和展示或许还有几分意义。

参考文献：

[1]周蕴蓉，殷丽萍，陈华，等.近五年来《中国近现代史纲要》

课程实践教学研究综述[J].广东第二师范学院学报，2012，（6）.

[2]谢玚.《中国近现代史纲要》实践教学研究[D].哈尔滨：黑龙江大学，2016.

[3]杨才林，王晓力：中国近现代史纲要“五个一”实践教学模式探索[J].思想政治教育研究，2015，（2）.

[4]刘进.地域历史文化在《中国近现代史纲要》中的价值与运用[J].思想教育研究，2008，（10）.

[5]王传武，陈新田，刘进，等.阅读·调研·写作——

—工科院校“纲要”课实践教学的可能性路径[J].广东技术师范学院学报，2014，（4）.

[6][7][美]罗伯特·莱文.教育心理学：理论与实践第七版[M].姚梅林，译.北京：人民邮电出版社，2013：189.

[8][10][12][美]伊丽莎白·F.巴克利.双螺旋教学策略：激发学习动机和主动性[M].古煜奎，等译.广州：华南理工大学出版社，2014：28，22-23，28-31.

[9][11][13][美]泰利·道尔.如何培养终身学习者：创建以学习者为中心的教学环境[M].周新建，译.广州：华南理工大学出版社，2014：9，143.

[责任编辑包玉红]

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