2012中学生物学教学论教案(第2版)刘恩山

中学生物教学论教案

一、中学生物教学论

“中学生物学教学论”是师范院校教育专业学生必修的一门专业课。本课程的主要目是培养学生从事中学生物学教育工作所必备的一些专业技能和持续发展自身专业素养的基本能力。

“中学生物学教学论”是由生物学、教育学、心理学和教育技术等诸多学科相互交叉、渗透形成的、兼有文、理学科特点的学科课程,课程内容主要涉及中学生物学教学的基本规律、教学手段及方法。这门课程可以帮助师范生克服初为人师的困难,尽快胜任生物学教师的工作;同时它也有助于在职的生物学教师进一步提高专业技能,取得更好的教学效果。因此,这门课程是实践性很强的就业指导课程。

二、中学生物学教师的任务与岗位要求

要胜任当代中学生物学教师的工作,一个人不仅要有坚实的生物学专业知识和实验技能为基础,同时还要具有和不断提高以下方面的专业知识及技能:

(一)理解中学生物学课程的性质和价值

(二)理解生物科学和技术的本质和特征

(三)掌握学生的学习规律和学习特点

(四)能够使用多样化的教学方法

(五)能够利用多种评价方式来反映学生的进步

(六)专业素养的持续发展

通过“中学生物教学论”课程的学习和训练,每个师范生的专业素养都会有显著的提高,再经过教学实习课程的实践,大多数师范生在毕业时能够达到中学生物学教师上岗的基本要求,但要达到优秀生物学教师的标准,则需要在理论和实践两方面长期的努力和钻研。

三、时代的发展对生物学教师提出了更高的要求

当好生物学教师并不是一件轻而易举的事,当前教学中一些因素的变化加大了教学的难度,如生物科学和技术的飞速发展加速了中学生物课程内容的更新,社会的发展要求生物学教师要帮助学生去面对他们的现实生活,这些变化使生物教师面临新的挑战和新的要求。但是,教师们面临的最大挑战是新一轮生物学课程改革。

20世纪末,我国启动了第八次基础教育课程改革。

课程改革的焦点是“面向全体学生”和“倡导探究性学习”

而“倡导探究性学习”则大大增加了课程中对于过程技能的要求和探究活动(或解决问题)的内容,并对教师指导学生进行生物学研究的能力和引导发现的教学技能提出了新的要求,是师范学习的重点。

四、对本课程的学习建议

(一)角色的转变

(二)主动参与

(三)充分利用学习资源

学习这门课程只靠课上的时间是远远不够的,需要在课下投入很多的时间和很大的精力,才能顺利的走上讲台。

在这门课程结束的时候,你可以问自己两个问题:

我喜欢不喜欢生物学教师这个岗位?

我的哪些特点适合做生物学教师的工作?

作业:

1.到图书馆查询生物学教育期刊。

2.通过互联网访问至少一个生物教育网站。

3.购买或借读《生物课程标准》及中学生物教材。

第一章

中学生物学课程

第一节中学生物学课程的性质、价值和地位

一、生物学课程的性质和地位

中学生物学课程从课程性质来说属于学科课程。

生物学课程是科学课程。

生物学课程具有技术课程的性质。

生物学课程作为必修课程的性质和地位。

生物学课程的价值

生物学课程的价值主要表现为:

(一)培养学生的生物科学素养

(二)为学生终生的学习和发展打下基础

(三)为学生步入社会、择业和确定进一步学习的专业方向提供帮助

生物学课程既有学科特有的课程价值,又有泛学科的课程价值,在生物科学迅速发展并日益影响我们社会变革和发展的今天,这门课程在基础教育中的价值和作用正备受人们的关注。

二、中学生物学课程的设置

生物学课程的设置是指:这一课程在哪些学段中开设,课程形式以及在各学科授课总学时中所占的比例(课时要求)。

它反映了课程设计人员对于生物课程地位、作用及其他课程相互关系的认识。

在实行课程同意管理(集权管理)的国家和地区,课程设置一般在政府颁布的《课程计划》中描述。

分科课程和综合课程:中学生物学课程的课程内容的组织方式。

与生物学相关的综合课程包括:生物学、物理、化学、地学和空间等学科内容的综合理科课程(intrgrated science),也称作“科学”(science)、或“自然科学”。

分科课程应称作“生物学”(biology)。多年来,我国中学生物学课程仍按习惯称之为“生物”。综合课程和分科课程各占有优势和局限。

1949年以后,我国大陆地区初中学段开设分科的生物课程,在初一至初三年级开设的生物课分别称为“植物”、“动物”和“人体生理卫生”。

20世纪90年代初,初中生物学课程淡了学科内的再分科,同时在原有课程内容适当删减的基础上加入了遗传、生态学的内容。修改后的课程计划中,初中各年级生物学统称为“生物”。

从全国范围来看,开设分科课程的学校仍然是绝大多数。

从世界范围来看,综合理科的课程设置方式已有近百年的历史,但它的迅速发展还在20世纪60年代以后。

综合理科发展的原因:至少有两个,一是60年代受一些发达国家理科课程改革运动的影响,另一个是联合国教科文组织(UNESCO)的参与和推动。这使得综合理科课程在许多国家初中学段确立了它的优势地位,成为初中生物学(科学)课的主要设课方式。

我国高中学段的生物课是分科课程。

第二节中学生物学课程标准

2001年7月,教育部颁布了《全日制义务教育生物课程标准》;

2003年2月,教育部又颁布了《普通高中生物课程标准》(以下简称《标准》)。

一、国家课程标准

国家课程标准是由教育部颁布的带有指令性的、重要的国家课程文件,是国家对基础驾御课程的基本规范和要求。

《基础课程改革纲要(试行)》指出:课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。

二、生物学课程标准与生物教学大纲

教育部颁布的另外一种课程文件是《课程计划》。

《课程计划》规定了基础教育阶段的课程门类及课时分配。

生物课程标准是根据课程计划,具体确定学生在不同阶段生物课程中学习的成果。

生物课程标准和生物教学大纲对比:

共同点:标准和大纲的共同之处是它们都是教育部颁布的指令性课程文件,是“编教材、教学、评估、命题”的依据,也就是常说的“4个依据”的作用。

不同点:

(一)课程标准主要描述了学生在某一阶段学习后的学习成果,而大纲则强调的是具体的学习内容

(二)物课程标准是国家制定的初中、高中阶段共同的、统一的基本要求,不是最高要求,而生物学大纲是统一的要求

(三) 生物课程标准中要求包括了认知,情感和能力三个领域,而生物教学大纲则主要侧重在知识方面的要求

(四)物课程标准对于学习结果的描述都是可见的行为

(五)生物课程标准隐含的指出了教师的任务是要落实课程标准,而不仅仅是教好一门教科书。

三、生物课程标准的主要内容和结构

,目前,各国课程标准的框架结构和内容不尽相同。

我国各学科的课程标准采用了统一的框架结构,主要包括以下内容:

第一部分:前言。

第二部分:课程目标。

第三部分:内容标准。

第四部分:实施建议。

第三节中学生物学课程目标

一、课程目标制定的依据

(一)基础教育阶段的每一门课程都要为实现国家教育目的、落实国家教育方针服务制定生物课程目标的依据是国家的教育方针、前面推进素质教育的要求,和《基础教育课程纲要》中提出的培养目标

(二)本学科的特点反映了课程设计人员对于生物科学的认识和对科学本质的理解

二、不同层次的课程目标

宏观目标宏观目标中观目标具体目标具体目标

教育方针生物学课程单元目标或章、节教学课时计划

或教学目目标(或学模块目标目标教学目标

标段目标

国家指定学科课程(专家制定)教师制定教师制定教师指定

图1-1 课程目标具体化的过程

三、我国中学生物学课程目标

我国2000年颁布的生物课程文件,将课程目标分为两个层次来表述:一是课程总目标,二是课程的具体目标。

(一)中学生物学课程的总目标

1.据2001年教育部颁布的义务教育生物课程标准,我国7~9年级学段的生学课程总目标

通过义务教育阶段生物学课程的学习,学习将在以下几方面得到发展:

(1)获得生物学基本事实,概念、原理和规律等方面的基础知识,了解并关注这些知识在生产、生活和社会中的应用。

(2)初步掌握神巫学实验操作技能,具有一定的科学探究和实践能力,养成科学思维的习惯。

(3)理解人与自然和谐发展的意义,提高环境保护意识。

(4)初步形成生物学基本观点和科学态度,为确立辨证唯物主义世界观奠定必要的基础。

2、我国高中阶段生物课程标准中规定的课程总目标

普通高中生物课程是一门学科类基础课程。学生通过高中生物学课程的学习,将在以下几个方面得到发展:

(1)获得关于生命活动基本规律和生物技术的基础知识,了解并关注这些知识在生产、生活和社会方面的应用。

(2)养成科学的态度和科学的精神,树立创新意识,增强爱国主义情感。

(3)初步学会生物科学探究的一般方法,具有较强的生物学基本操作技能、收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决实际问题的能力以及交流与合作能力。

(4)认识科学的性质、技术的性质,理解科学、技术、社会的相互关系,逐步形成科学的世界关和价值观。

(5)初步了解生物科学及相关的应用领域,为日后进一步的学习和参与社会生活做好必要的准备。

(二)中学生物学课程的具体目标

进入21世纪后,我国中学生物学课程具体目标包括了以下内容:

1.知识方面的目标

2.在态度、情感和价值观方面,我国生物学课程的具体目标是使学生树立:辨证唯物主义自然观和科学的世界观,生物学的基本观点,爱国主义情感,热爱自然以及人与自然和谐发展和环境保护意识,科学态度、科学精神和创新精神。

(1)生物学观点和科学的世界观:

(2)人与自然和谐发展和环境保护意识:

(3)爱国主义教育:

(4)科学态度和创新精神:生物学教育的重要目标之一就是使学生对生物科学和学习生物科学有积极和正确的态度,增强学生的好奇心和求知欲,培养他们的探索精神、创新精神和严谨的科学态度,使之成为不断学习的动力。

3.能力方面的目标

生物课程标准中对于能力目标的要求分为三个不同的层次。

①实验操作技能:

生物学基本操作技能包括使用放大镜、显微镜、实体镜等常规生物实验仪器,以及正确的使用解剖针、解剖刀等常用工具。

生物学的基本实验方法有:徒手切片、制作装片、染色,解剖无脊椎动物,观察动物行为并做出解释,估计种群密度,使用检索表,对糖、脂肪和蛋白质的测定等。此外,高中生还应能够用数学的方法对实验数据进行分析。

②科学探究技能:包括观察、测量、分类、变量分析、提出问题、作出假设、预期、设计实验、进行实验、记录数据、绘图、用数学方法处理数据、数据的整理与表达、对结果的解释和的出结论及交流等。

③获取信息的能力:

④思维能力和思维习惯:

第四节中学生物学教科书

教科书是在学科课程范畴之中系统编写的教学用书。

教科书的编写不仅要体现本学科课程标准(或教学大纲)的理念、课程目标和内容要求,还要符合国家的意识形态和教育方针。

生物学教科书是支持教师开展各种教学活动的书籍。

生物学教科书又是学生学习的工具。

在教育发达的国家,生物学教材的品种丰富、各具特色。

本章小结:

生物学课程是基础教育中学阶段重要的学科课程。生物学教师对生物学课程的性质、价值的认识是教师专业素养的基本要求之一。生物学课程从课程性质来说属于学科课程的性质,又有技术课程的性质。生物学课程在基础教育的科学教育领域中具有必修课程的性质和重要地位。生物学课程价值主要表现为:培养学生的生物科学素养、为学生终生的学习和发展打下基础以及学生步入社会、择业和确定进一步学习的专业方向提供帮助。中学生物学课程常见的设课方式有分科课程和综合课程。

国家课程标准是由教育部颁布的、带有指令性的、重要的国家课程文件、是国家对基础教育课程的基本规范和要求。《生物课程标准》具体规定了中学生物学课程的性质、目标、内容年、标准,并提出了教学评价及编写教材等方面的建议。它是我国基础教育阶段生物学课程的基本规范和质量要求,是生物教师工作依据和准绳。

我国教育部颁布的生物课程标准中,课程目标分为知识、技能、态度情感三个领域。生物学课程目标有不同的层次,教师担负着将宏观目标分解、转化为特点目标、并实现这些目标的任务。

教科书实在学科课程范畴之中系统编写的教学用书。教科书的编写不仅要体现本学科课程标准的理念、课程目标和内容要求,还要符合国家的意识形态和教育方针。生物学教科书既是支持教师开展各种教学活动的书籍,又是学生学习的工具。

作业:

1.利用相关的信息资源,了解目前在我国中学使用的生物教材有哪些种类。

2.讨论分棵的中学生物学课程和综合理科课程各有哪些优势和原因

3.为什么在中学开设生物学课程?

4.根据某一学段生物学课程标准的总目表和本地区的特点,讨论并列出该学段生物学课程应实现的具体目标。

参考文献

1.中华人民共和国教育部。普通高中生物课程标准。人民教育出版社,2003

2.中华人民共和国教育部。全日制义务教育生物课程标准。北京师范大学出版社。200 3.钟启泉。为中华民族的复兴,为每个学生的发展。华东师范大学出版社,2001

第二章

科学的本质与生物学素养

本章的学习目标:

1.用自己的话解释科学的本质。

2.举例说明科学的不同维度。

3.描述一个具有科学素养的人。

第一节关于自然科学

一、科学的本质和特征

(一)定量化

(二)观察与实验

(三)人们在研究自然界的过程中对预期的要求

(四)在自我更正的过程中积累

(五)科学过程

一些教科书中,将科学过程纳为一系列有逻辑关系的工作步骤,如:

①确认和表述问题;

②根据问题提出假设;

③为检验假设而寻找证据;

④根据证据来评价假设的真实性,如有庇佑,对假设进行修改;

⑤得出结论,并将结论应用于解决相似的问题之中;

二、自然科学的四个维度

自然科学主要有以下四个维度:

(一)科学是一系列的思维方式

科学家对自然界、对他们研究的领域有强烈的好奇心和求知欲。

科学家在解决问题和解释生物现象时还运用推理的方法。

(二)科学是一套研究的方法

科学研究的三个环节:假设、观察和实验。

假设

观察

实验

(三)科学是一个知识体

科学知识:是科学探究的结果,是科学静态的维度。

科学知识体的猛增,是因为科学还有动态的维度,即科学探究的过程。

(四)科学—技术—社会的相互作用

科学—技术—社会的相互作用,构成了科学的另外一个重要的维度。在科学教育中,人们越来越重视这一维度的内容对学生科学素养的形成产生的影响。

第二节科学素养与生物学素养

一、科学素养

(一)科学素养概念的提出

科学素养:是指一个人对自然科学领域中核心的基础内容的掌握情况,自然科学的核心基础应该包括:

①学生理解基本科学现象、规律,以及科学原理是如何用于技术领域之中的;

②学生已在学校的学习为基础,形成终身学习的基本能力和习惯;

③学生能够理解或解释发生在身边的科学现象;

④学生能够形成正确的态度、情感、价值观和科学的世界观,并以此来指导自己的

行为;

⑤学生应掌握一系列的相关技能,包括操作技能、科学探究一般技能、比较、判断、

分析和推理等思维技能,以及创造性和批判性的思维方式。

科学素养是指:了解进行个人决策、参与公民和文化事务、从事经济生产所需要的科学概念和科学过程。

科学素养最基本的含义:是指学生能够合理的将所学到的科学知识运用到社会及个人生活中。

科学素养包括了两个不同的方面:一方面是对科学知识、态度情感价值观及科学技能的掌握情况;另一方面是在已有基础上提高自己科学素养的能力。

(二)具有科学素养的人

具备科学素养的人应该:

①具有良好的科学态度和科学情感,包括探索自然的好奇心和求知欲、科学的价

值观念、对科学学习的正确态度;

②掌握了科学的基本概念和原理;

③具有基本的科学探究能力,具有批判性思维的能力及在团队中的合作能力等。

二、生物科学素养

(一)生物学素养概念的提出

1987年,Ewing等人

1989年,Jone在《美国生物教师》发表了题为“生物学素养”的文章

1992年,Gibbs等人

1993年,美国BSCS出版了名为“发展生物学素养”的生物学课程指南,对生物学素养作了详尽的论述,并把它作为生物学课程的基本目的

我国是在2001年教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》中将生物学素养的概念正式引入中学生物学课程,并将它作为初中生物学课程的主要目的。”

《全日制义务教育生物课程标准(实验稿)》还将“提高生物科学素养”作为课程的基本理念加以论述。

(二)生物课程标准中的生物学素养

“生物科学素养是指参加社会活动、经济活动、生产实践和个人决策所需的生物学概念和科学探究能力,包括理解科学、技术和社会的相互关系,理解科学的本质以及形成科学的态度和价值观。”

课程标准提出“提高学生科学素养”的理念,期望学生通过生物课的学习能够在以下四个领域得到发展:

1.科学态度和科学的世界观

(1)科学态度是人基于对科学知识的正确理解和对科学发展的认识而形成科学的信念和科学习惯。主要包括:

①好奇心:

②诚实:

③合作:

④创造力:

(2)科学的世界观:科学家对科学有一些基本的信念和态度,主要包括:

⑤科学认为世界是能够被认知的,世间的万事万物都是以恒定的模式发生和发展,只要通过认真系统的研究都可以被认知。

⑥科学知识是不断变化的,科学是一个产生知识的过程,知识的变化是不可避免的。有些新的发现会对已有的理论构成挑战,从而要不断地对这些理论进行检验和修改。

⑦科学虽然处于不断的变化中,但这种变化只是处于缓慢的修正之中,绝大部分科学知识是非常稳定的,所以,科学知识的主题具有连续性和稳定性。

⑧科学不能为一切问题提供全部答案。世界上还有很多事物不能用科学的方法来验证,因此,科学还不能解决所有问题。人来面临的很多问题,是由政治、经济、文化和环境共同决定的,科学是其中的因素之一。

(3)爱国主义教育

积极培养热爱大自然、珍爱生命,爱家乡、爱祖国的情感,正确理解人与自然和谐发展的意义,从而增强振兴祖国和改变祖国面貌的使命感与责任感。

2.科学探究方法与技能

(1)科学探究不是仅仅属于科学家的方法和技能,它也是学生学习科学的有效方式之一。

(2)科学思维的方法,包括形式逻辑思维、辩证逻辑思维、批判性思维和发散性思维等思维方式和思维习惯。

3.科学、技术与社会(STS)

4.生物学知识和操作技能

生物课程标准提出关于科学素养的概念,是强调在生物学教学中注重学生在知识、科学探究、态度情感,价值观以及对科学、技术、和社会的认识等四个领域的全面发展。

(三)生物科学素养的不同水平

1.肤浅的生物学素养

2.功能化的生物学素养

3.结构化的生物学素养

4.多维的生物学素养

本章小结

生物学课程是科学课程,生物学教学应该体现自然科学的性质和特点,生物学教师对科学的认识会直接影响他对教学内容和教学策略的选择,也会影响教学效果。

自然学科与其他学科有一些不同之处,如:精确的测量和定量比,细致的观察和实验,假设和定量的预期,在自我更正中积累和进步,科学是一个探究的过程等,这些都成为自然科学的特征。当代的科学教育应该适当地体现这些特点,使学科课程不仅能反映科学静态的成果,也要反映出科学动态的、探究的过程。

自然学科至少由四个维度构成:科学是一个知识体系,科学是一系列的思维方式,科学是一探究方式,科学要与技术与社会相互作用。一个理想的科学课程或教学计划,应该全面的反映科学的不同维度,使学生正确认识科学、理解科学。

“培养学生的科学素养”已经成为我国科学教育的基本理念。“生物科学素养”概念的提出,也确立了我国生物科学课程的基本目的和任务。学生的生物科学素养不是一个“全或无”的变化,而是一个连续的变化过程。在不同人身上表现出生物科学素养的连续变化可以大致分为四个水平。教师的任务就是在课程目标的指引下,使全体学生的生物科学素养得到提高。

作业:

1.在你学习过的生物学课程中,哪门课程较好的体现了科学的本质和特征?举例并解释。

2.你是怎样认识科学—技术—社会的?

3.试描述一个具有生物学素养得人。

第三章

生物学教育有关的学习和教学理论

本章学习目标:

1.简述学习一词的含义。

2.概述教育心理学上两大体系的学习理论及其教学上的含义。

3.简述建构主义理论的知识观、学习观和教学观及其科学教育改革的影响。

4.简述概念转变的条件及为转变概念而教的教学原则。

第一节行为主义和认知主义的学习理论

学习(learning)的定义:学习是指学习者因经验而获得知识或引起行为、能力和心理倾向较持久的改变过程。

一、行为主义学习理论

行为主义学习理论(behavioural learning theory)把学习看作是外显行为改变的过程,是能够由选择性强化形成的,学习者外显行为改变主要显示在刺激与适应之间的联结,学习者对原本不适应的刺激而表现出的反应,即表示产生了学习。

行为学习理论中主要有三种理论:

巴甫洛夫(Ivan Petrovich,1849——1936)—华生(John Broadus Watson,1878——1958)为代表的经典条件作用(classical condtioning)理论;

桑代克(EdwardLee Thorndike,1874——1949)的联结主义(connectionism)理论

斯金纳(BurrhusFrederick Skinner,1904——1990)的操作条件作用(operant conditionning)理论。

根据经典条件作用的学习理论,我们在教学中可以得到以下启示:

①学习是从原有的刺激—反应关系到建立新的刺激—反应关系,表示新的学习总是

以原有的学习为基础的。

②刺激—反映联结理论说明将概念和图表等联结起来有利于概念的学习,教具的使

用有利于教学。

③频音律意味着对一些重点、难点加强复习巩固的必要性。

④近因律则提示我们如何合理地安排教学中重点和难点。

⑤教学中要注意时间的合理分配,避免过度学习和集中练习。

桑代克的联结主义理论又叫试误学习理论,是在多次动物实验的基础上建立的,他根据实验研究的结果认为,所有的学习都不是突然发生的,而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的。“学习即形成联结;按排各种情境,以便导致理想的联结并感到满意。”

桑代克在此基础上提出一系列的学习律。

准备律(law of reading);

叫练习律(law of exercise);

为效果律(law of effect)。

桑代克的试误学习理论对教学的启示:

①按照准备律,教学中要注意学习者的心理调节和心理准备。预先告知学习内容让

学生有一个心理准备,或者创设让学生感到满轻松的心理环境有利于教学效果的

提高。

②练习律提示着练习经过强化才能得到巩固,否则会逐渐被遗忘。

③从效果中可以看到,不知道结果的练习,不可能有助于学习。只有练习没有答案,

不知道对还是错,即没有反馈的练习是没有效果的。

④从桑代克后来对效果律来看,奖赏和惩罚的作用并不等同,奖赏比惩罚更加有力,

我们应当多用表扬少用批评的教育措施。在知识学习和技能练习时,通过对环境

和行为控制上进行有效的安排,让学生一开始就做出正确的积极的反应,而不做

出错误的反应,这样我们就可以避免当学生发生了错误以后再去纠正他,这有利

于学生的行为塑造,对传统的课堂教学有指导意义。

斯金纳是行为主义派的重要代表人物。他提出“刺激—反应—强化”理论。

在把操作性条件作用学说和强化理论应用于人类学习研究的基础上,斯金纳提出了程序教学的概念,并且总结了一系列的教学原则,如小步调教学原则、强化学习原则、及时反馈原则等,形成了程序教学理论。

二、认知主义学习理论

认知主义心理学家则把学习看作是学习者对事物进行认识、辨别、理解,从而获得新知识的过程。

认知学习论(cognitive learning theory)主要包括:

布鲁纳(Jerome S. Bruner, 1915-)的发现学习论(discovery learnbing theory)

奥苏伯尔(David P.Ausubel,1918-)的意义学习论(meaningful leaning theory)

布鲁纳的发现学习特别强调学生像科学家那样去主动思考、探索求知,最终达到对所学知识的理解和掌握。

布鲁纳的发现学习有以下特征:

①强调学习过程;布鲁纳认为,在教学过程中,学生是一个积极的探究者。教师的

作用是要形成一种学生能够独立探究的情境,而不是提供现成的知识。学习的主

要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容,而是要学生参与建立该学科的知

识体系的过程。

②强调直觉思维:布鲁纳认为,大量事实都表明,直觉思维对科学发现活动极为重

要。直觉思维的本质是映像和图象性的。所以,教师在学生的探究活动中要帮助

学生形成丰富的想象,防止过早的语言化。

③强调内在动机:发现活动有利于激励学生的好奇心。学生容易受好奇心的驱使对

探究未知的结果表现出兴趣。所以,布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原

型”。布鲁纳认为与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机,还不如让学生向

自己的能力提出挑战。所以,他提出要形成学生的能力动机(competence

motivation),就是使学生有一种求得才能的驱动力。

④强调信息的提取:布鲁纳认为,人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取。提取

信息的关键在于如何组织信息、如何知道信息贮存在哪里和怎样提取信息。学生

亲自参与发现事物的活动,必然会用某种方式对它们加以组织,从而发现对记忆

具有最好的效果。

布鲁纳1966年出版的《教学理论的探讨》(Toward a Theory of Instruction),教师在教学设计时要注意以下四点:

①要使学生在学习情境中通过主动发现获得知识,教师必须先将学习情境和教材性

质解释的非常清楚。

②教师从事知识教学时,要配合学生的经验将教材进行适当组织。

③教材的难度与逻辑上的先后顺序,要符合学生的心智发展水平和认知表征方式,

使学生的知识经验前后衔接。

④教材难度的安排要考虑学生学习动机的维持。教材太容易,学生没有成就感;教

材太难,容易产生失败感;教材难度适当才能维持学生内在的学习动机。

意义学习是奥苏伯尔教育心理学中最重要的观念之一,奥苏伯尔认为,意义学习的发生有两个先决条件:一是学生表现出一种意义学习的倾向,即表现出一种在新学内容和自己已有知识之间建立实质性联系的倾向;二是学习内容对学生具有潜在的意义,即能够与学生已有的知识结构实质性联系起来。

奥苏伯尔根据有意义学习发展出来的教学模式叫作讲解式教学或陈述式教学(expositive teaching)。

讲解式教学分为两个阶段:

①提供先行组织者(advance organizer):先行组织者是指和学生将要学习的新知识

相关的引导材料。提供先行组织者就是以学生已有的知识为基础,将这些知识

和计划学习的新知识联结起来,并对计划学习的新知识提出清晰而具体的框架,

从而作为引导学生进入新知识学习的准备。

②呈现学习材料:教师呈现新材料的方式,可以以讲解为主,讲解是用语要清楚

明确,不要让学生感到难懂或使学生产生误解。同时,讲解要遵守渐进分化分

化(progressive differentiation)和整和协调(integrative reconciliation)的原则。

渐进分化是从一般概念的说明,逐渐进入详细内容的讲解,即从概括到分化。

在这个过程中,教师可以采用举例、类比等方式,帮助学生了解新知识和已有

知识的异同。整和协调是将分化后的知识再前后联结起来,使之成为一个整合

性的协调性的知识整体。经过这个过程,使学生获得有意义的学习。

第二节建构主义理论和科学教育改革

一、建构主义的理论来源

①杜威(John Dewey,1859-1952)的经验性学习(experiential learning)理论:

②维果斯基(LevS.Vygotsky,1896-1934)的思想:维果斯基强调,个人学习是在一定

的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。

③皮亚杰学说是当代建构主义理论的重要来源:

二、建构主义的知识观

建构主义所关心的首先是知识问题——知识是什么以及知识来自何处。

三、建构主义的学习观

建构主义认为,学习不是知识由教师向学生传递,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由其他人来代替。

在学习观方面,建构主义突出以下特点:

1.强调学者的经验

2.注重以学习者为中心

3.创造冲突的真实的学习情境

4.注重互动的学习方式

四、建构主义的教学观

建构主义教学强调以下几点:

1.从学习者的经验出发

2.角色的调整

3.布置良好的学习环境

4.鼓励学习者反省和思考

5.重视合作的学习方式

五、建构主义对生物教育的启示

1.着重培养学生的科学态度和素养

2.重视科学技能的培养

3.教材的编写不应是知识的堆积

4.把生物教师的素养提到应有的高度

5.生物教育改革要以提高人来生活品质为最高目标

本节最后我们要提出注意的是:科学教育的问题极为复杂,建构主义不是解决教育问题的万灵药我们要以批判精神吸取这种理论,以它“另类的”观点,思考、反省和规划教育改革,促进教育发展。

第三节概念转变理论

一、概念转变理论及其发展

概念转变的研究开始于20世纪70年代,80年代后开始出现大量研究。

1982年,美国康乃大学教育系的鄱斯纳(G.J.Posner)等四位教授在《科学教育》(Science Education)杂志第66卷第二期上联名发表了“科学概念的顺应:建立概念转变理论”一文,提出著名的概念转变模型(conceptual chang modle 简称CCM),对概念转变的条件以及个体的知识经验背景对概念转变的影响提出了自己的解释。他们认为,一个人原来的概念要发

生顺应需要满足四个条件:

1.对现有概念的不满(dissatisfaztion)

2.新概念的可理解性(intelligibility)

3.新概念的合理性(plausibility)

4.新概念的有效性(fruitfulness)

二、生物教育中的错误概念

三、概念转变理论和生物学教学

为转变概念而教(teaching for conceptual change)。

美国学者修森(Peter W. Hewson)提出了为转变概念而教的指导原则,其中两条可操作性较强:

(一)学生和教师的观念(ideas)要明确地称为课堂话语(discourse)的一部分

(二)降低或提高概念的地位

本章小结:

学习是指学习者因经验而获得的知识或者引起的行为、能力和心理倾向较持久的改变过程。

行为主义学习理论把学习被看作是外显行为改变的过程,学习者对原本不反应的刺激而表现出反应,即表示产生了学习。行为学习理论对教育影响最大的有三种:巴甫洛夫—华生的经典条件作用理论;桑代克的联结主义理论和斯金纳的操作条件作用理论。

认知主义学习理论把学习看作是学习者在学习情境中,运用其已有的认知结构去认知、辨别,以至理解各个刺激之间的关系,增加自己的经验,从而改变(扩大或提升)自己的认知结构的过程。因此,学习的产生是内发的,是主动的,也是整体的。在认知学习论中,布鲁纳的发现学习和奥苏伯尔的意义学习论尤其受到重视。

传统的认识论把科学看作是对客观实在的精确反映,是经过严格的科学方法获得的,是客观真理或客观真理的接近。建构主义认为,科学知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设。检验科学知识的标准是看它在实际中是否可行、是否起作用。建构主义认为,学习不是由教师向学生传递知识的结果,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动的信息吸收者,相反,他要主动地建构信息的意义,这种建构不可能由其他人所代替。将建构主义理论应用于教学可作为一种反省的工具而不是一种教学模式。

概念转变理论是试图理解和解释那些先前概念是如何转变为科学概念的理论。概念转变需要满足对现有概念的不满、新概念的可理解性、新概念的合理性、新概念的有效性四个条件。影响概念转变的个体经验背景称为“概念生态”,它包括反例、类比与比喻、认识论信念、形而上学的信念与观点、其他领域的知识、与新概念相对立的概念。错误概念是指人们在日常生活以及以往的学习中形成了的那些与当前科学理论对事物的理解想违背的经验的理解。为转变概念而教育两项指导原则。

作业:

1.结合生物教育中的知识和技能的学习,谈谈学习一词的含义。

2.到小学或中学听一节课,详细记录教学情况,并试用行为主义学习理论的观点对这节课进行评论。

3.有意义的接受学习和发现学习有什么不同,怎样合理地利用这两种学习方式?

4.以自己的学习经历为例,说明建构主义学习观和教学观的某些合理性。

5.以小学科学、初中生物或高中生物中的一个概念为例,设计相应的概念调查量表,对相应的学生进行调查,总结相应概念的错误概念。

第四章基本教学技能

本章教学目标:

1 概述几种基本教学技能的目的。

2解释几种基本教学技能的应用原则和要点。

3能够在试讲中或课堂上运用基本教学技能。

第一节导入技能

一、什么是导入技能

导入技能是引起学生注意、激发学习兴趣、引起学习动机、明确学习目的和建立知识间联系的教学活动方式。

二、掌握导入技能的目的

1激发学习兴趣,引起学习动机。

2引起对所学课程的关注,引导进入学习情境。

3为学习新知识、新概念、新原理和新技能作鼓动、引资和铺垫。

4明确学习目的,使每个学生都了解他们要做什么,他们应达到何种程度。

二、导入技能的类型

(一)直接导入

(二)经验导入

(三)旧知识导入

(四)实验导入

(五)直观导入

采用这种方法需要注意以下两点:

1实物、模型、幻灯和电视等内容必须与新教材有着密切的联系。

2在观察过程中,教师要及时地恰如其分地提出问题,以指明学生观察中的思考方向,促进他们的思维,为学习新教材做好准备。

(六)设疑导入

(七)事例导入

(八)悬念导入

(九)故事导入

四、导入的结构

引起注意—激起动机—组织指引—建立联系。

(一)引起注意

(二)激起动机

(三)建立联系

五、应用原则与要点

(一)导入的目的性和针对性要强

(二)导入要具有关联性

(三)导入要有趣味性,有一定艺术魅力

第二节教学语言技能

一、什么是教学语言技能

教师在课堂上要讲解教材、传授知识、组织练习和不断激发学生积极的学习情绪,在这一过程中所运用的语言,就是教学语言。

二、掌握语言技能的目的

1教学语言技能要保证准确、清晰地传递教学信息,以完成教育教学任务。

2角须语言技能要使学生的智力得以发展,能力得到培养,这就要求教学语言形象生动、具有启发性。

3不断提高教学语言的水平,可以促进教师个人思维的发展和能力的提高。

三、教学语言的构成

教学语言是由基本技能和适应教学要求的特殊语言技能两方面的因素构成的。

(一)基本语言技能是在社会交际中众人都必须具备的语言技能

它包括以下诸要素:

1语音和吐字

2音量和语速

3语调和节奏

4词汇

5语法

(二)特殊语言技能是在特定的交流中而形成的语言技能

教师在课堂上无论讲解还是提问,从一个完整的段落来看,其基本结构是由三个要素(阶段)构成的,即引入、介入和评核。

1引入

2介入

在“介入”这个要素中,又有若干细节:

提示:为使学生做出正确回答,教师提出问题、提供知识及提示行为的依据。

重复:对学生回答的重复,目的是引起全体学生的重视,以做出判断。

追问:教师根据学生的答案(不完全正确或完全错误)提出问题,经引发思考,得出正确的回答。

3评核

教师以不同方式,处理学生的回答。在“评核”这个要素中,又有若干细节:

评价:对学生的回答加以分析,加以评论。

重复:教师重复学生的答案,以引起重视。

更正:学生的答案依然不正确,教师予以分析、更正,并给出正确答案。

追问:教师根据学生的答案(不完全正确或完全错误)继续提出问题,以引起学生深入而广泛的思考。

扩展、延伸:在已经得到正确回答的基础上,联系其他有关资料作分析,使学生对问题的

认识更深入、更广泛。

四、应用原则与要点

(一)学科性和科学性原则

教学语言的学科性要求教师要运用本学科的教学术语来进行教学。

教学语言的科学性指的是:第一,用词必须准确;第二,讲一段话,必须合乎逻辑。(二)教育性和针对性原则

1教育性

2 针对性

(三)简明性、启发性原则

1简明性原则

2启发性原则

怎样才能使教学语言具有启发性呢?

首先,教学语言要体现出对学生尊重的态度,要饱含丰富的感情,以情激情。

其次,教学语言要体现新旧知识的联系,要尽可能把抽象的概念具体化,使深奥的道理形象化。这样的语言,能激发学生丰富的想象和联想,或者联想到其直接经验,或者联想到其间接经验,从而激发学生的思考能力。

第三,教学语言要能引起学生合乎逻辑地思考问题,这就要求教师的语言必须具备极强的逻辑性。教师要善于运用分析、综合、抽象和概括等思维形式来组织自己的教学语言,从而使学生的理性思维得到训练。

为使教学语言具有启发性,教师常常把教学内容作问题化的处理。问题的选择、问题的难易、提问的顺序和时机,都直接关系到教学语言的启发性。因此在设计问题时,上述几方面都应作周密的考虑。

以上对教师课堂口语应用原则的分析,是从三个角度提出来的:学科性和科学性,是从教学内容方面提出来的;教育性和针对性,是从受教育的对象——学生的角度提出来的;简明性和启发性,是从教师运用语言的角度提出来的。

第三节提问技能

一、什么是提问

提问是通过师生的相互作用,检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识和实现教学目标的一种主要方式。是教师在课堂教学中进行师生互动的重要教学技能。

二、提问的目的

1、在课堂上教师针对学生的思维特点有计划地提出问题,可以把他们引入“愤”“悱”的境界。激发起学习动机,积极思维、主动求知。

2、提问过程是揭示矛盾的过程,通过矛盾的解决,使学生逐步认识事物,抓住问题的本质。

3、问题的设计一般是以旧知识为基础的,它可督促学生及时复习巩固旧知识,并把新旧知识联系起来,系统地掌握知识。

4、通过提问可集中学生的注意,激发学习的兴趣,活跃课堂气氛,并从中培养他们的语言表达能力。

5、从教师来说,能及时了解学生的学习情况,获得改进教学的反馈信息;而对学生来说,是参与教学,强化学习。

三、提问类型

(一)回忆提问

1要求回答“是”与“否”的提问,或称为二选一提问

2要求单词、词组或系列句子的回忆提问

(二)理解提问

1一般理解

2深入理解

3对比理解

(三)运用提问

(四)分析提问

(五)综合提问

(六)评价提问

1评价他人的观点

2判断方法有优劣

评价提问的表达形式通常如下:

你同意……?为什么?

你认为……?为什么?

你相信……?为什么?

你觉得……?为什么?

你喜欢……?为什么?

四、应用原则与要点

(一)提问原则

1要设计适应学生年龄和个人能力特征的多种水平问题,使多数学生能参与回答。

2注意明确问题的重点,问题在于内容要集中。

3问题的表达要简明易懂,最好用学生的语言提问。

4结合教学内容的实际情况,利用学生已有知识,合理设计问题,并于向学生可能的回答及处理方法。

5依照教学进展和学生的思维进程提出问题,把握提问的时机。

6以与学生一起思考的心情提问,不用强制回答的态度提问。

7提问后不要随意的解释和重复,有时用词稍微不同,问题的意思会发生微妙的变化。

8当学生思考不充分或抓不住重点,对问题不能正确理解时,教师不要轻易代替学生回答。应从不同的侧面给予启发和引导,培养他们的独立意识和解决问题的能力。

9教学过程中教师头脑中浮现的问题不要脱口而出,要考虑它在教学中作用和意义。10学生回答后,教师要给予分析和确认,使问题有明确的结论,强化他们的学习。

(二)提问的要点

1清晰与连贯

2停顿与语速

3指派与分配

4提示

提示是由为帮助学生而给出的一系列暗示所组成的,当回答不完全或有错误时,为了使回答完整需要提示。教师的提示可根据问题的类型而有所不同。

(1)回忆,使其回忆已学的知识或生活经验。

(2)理解,使其理解已学过的知识。

(3)分析思考,使其明确回答问题的根据和理由。

(4)应用,使其应用理解已学过的知识解决问题。

(5)结合,引导思考,活跃思维,产生新的想法。

根据学生已回答的事实或条件,揭示其进一步思考并进行推理和判断,预想事物的可能结果。

(6)评价,使其进行判断和评价。

第四节讲解技能

一、什么是讲解技能

讲解又称讲授,它是用语言传授知识的一种教学方式,是人们用语言交流思想、情感和知识的一种表达方式。

讲解的实质是通过语言对知识的剖析和提示,剖析其组成要素和过程程序,提示其内在联系,从而使学生把握其内在规律。语言技能是讲解的一个条件,但不是讲解,讲解技能在于组织结构和表达程序。讲解又两个特点:其一,在主客体信息传输(知识传授)中,语言是唯一的媒体;其二,信息传输由主体传向客体,具有单向性。示意如下:

信息(知识)主要流向

主体(教师)客体(学生)

媒体:语言

讲解的优点:省时、省力。由于教师的精心组织,信息传输的密度比较高,就某些知识而言,减少了学生的盲目性,有较高传输速率。

讲解的缺点:主要缺点之一是置学生于被动地位,不能解决师生交流和反馈问题,这样会影响学生创造性品格的发展。另一个缺点是只听不干,无直接的感性材料,学生无亲身体验。第三个缺点是只靠听信息,保持率(记忆)不高。

二、讲解的目的

1讲解的首要目的是传授知识,使学生了解、理解和充分记忆所学的知识。

2通过生动、活泼和有效性地讲解,使学生产生学习的兴趣进而形成志趣;并通过降价内容的思想性来影响学生的情感和价值观。

3讲解启发学生思维,并传授思维的方法,表达和处理问题的方法,从而为提高学生女工的能力创造条件。

三、讲解技能的类型

(一)解释式

解释式又称说明、翻译式。通过讲解将未知与已知联系起来。因其讲解内容不同又可分为:1意义解释

2结构、程序说明。

3翻译性解释。

4附加说明。

(二)描述式

分为以下两个亚类:

1结构要素性描述

2顺序性描述

(三)原理中心式

它是以概念、规律、原理和理论为中心内容的讲解。如果从讲解内容上再仔细分,又可分为概念中心式和规律中心式。如果从讲解的逻辑方法,又可分为演艺中心式和归纳中心式。原理中心式讲解模式是:

原理中心讲解,从一般性概括的引入开始,然后对一般性概括进行论述、推证;最后得出结论,又回到一般性概括的复述。一般性概括即概念、规律、法则、原理和理论的表述、论述

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