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教育心理学(笔记)

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教育心理学

考查目标:

1、了解教育心理学的发展历程及趋势,理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对学校教育工作的启示。

2、运用教育心理学的基本规律和主要理论,说明和解释有关教育现象,解决有关教育教学的实际问题。

第一章教育心理学概述

【大纲】

(一)教育心理学的研究对象与任务

教育心理学的研究对象;教育心理学的研究任务;

(二)教育心理学的历史发展与趋势

教育心理学的起源、发展过程、研究趋势

第一节教育心理学的研究对象与任务

一、教育心理学的研究对象与任务

教育心理学:一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。

教育心理学的研究内容包括:

①学习的基本理论,学习理论是教育心理学最核心的研究内容。

②具体学习心理。③教学心理。④学生心理和教师心理。

1.学习与教学相互作用过程的模式:

学与教过程是一个系统过程,该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素,由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种过程交织在一起。

第二节教育心理学的历史发展与趋势

一、教育心理学的起源(教育心理学的诞生)

1.教育心理学的诞生背景

①社会背景:西方工业革命对教育的期待,城市化进程与教育发展,移民带来的教育问题

②哲学背景:A.经验主义哲对教育心理学产生的影响,洛克的经验论---强调人的观念不是天生的而是来源于后天的经验,强调教育和环境的作用。 B.理性主义对教育心理学产生的影响,代表人物笛卡儿和赫尔巴特---强调人类的一切知识都是先天的、与生俱来的,是天地存在于心灵之中的理念即天赋观念。

C.实证主义对教育心理学产生的影响,代表人物孔德---强调人类的一切知识,必须建立在观察和实验的经验事实基础之上,而不能被观察和实验证明的经验都是不可靠的。

D.实用主义对教育心理学产生的影响,代表人物是詹姆斯和杜威---强调立足于现实生活,把人的行动、信念、价值当做哲学研究的中心,这为教育心理学提供了具体的研究内容。

③心理学背景:A.教育心理化运动;B.心理测量运动;C.儿童研究运动;

D.冯特的科学心理学:1879年冯特在莱比锡建立第一个心理学实验室 标志着科学心理学的诞生。

E.艾宾浩斯的记忆研究;

F.动物心理学研究。

④科学理论背景---进化论:达尔文进化论。

2.教育心理学诞生的标志:

1)教育心理学的催产士; A 詹姆斯的教育心理学观点---《给教师的谈话》B 杜威的教育心理学观点,提倡教育心理化,是儿童研究运动的主要倡导者和领导者。杜威的教育心理学内容主要包括生长论,儿童发展观,“从做中学”的教学原则、课程和教材心理化、学习心理、道德教育心理等。

2)教育心理学的创立,桑代克在1903年出版的《教育心理学》标志着教育心理学的诞生,并在此基础上于1913-1914年扩展成三卷本《人的本性》、《学习心理学》和《个别差异及其原因》。

二、教育心理学的发展过程

1.初创时期(20世纪20年代以前)

具有代表性的人是桑代克。1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著,它标志着教育心理学的诞生。而赫尔巴特是第一个把教育学和心理学进行尝试的。

1868年,俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》一书,被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”, 1877 年,教育学和心理学家卡普杰列夫出版了俄国第一本《教育心理学》。

2.发展时期(20世纪 20~50年代末)

在这一时期,教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果,心理测量实际上是进步教育时期的实验教育时期的成果,大大地扩充了自己的内容。30到40年代,弗洛伊德的理论广为流传,有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代,程序教学和机器教学兴起,同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

在美国,学习理论成为这一时期的主要研究领域。20 年代以后,行为主义在动物和人的学习的研究上,取得了重要的成果。杜威则以实用主义的“从做中学”为信条,对教学实践活动进行改革,对教育产生了相当深影响。

在前苏联,维果斯基强调教育与教学在儿童发展中的主导作用,并提出了“文化发展论”和“内化论”。前苏联教育心学家重视结合教学与教育实际进行综合性的研究,学科心理学获得了大量的成果。

在中国,第一本教育心理学著作是1908 年由房东岳译、日本小原又一著的《教育实用心理学》。1924 年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。一些学者进行了一定的科学研究,但研究问题的方法和观点,大都模仿西方,没有自己的理论体系。

3.成熟时期(20 世纪60~70年代末)

美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际结合 强调为学校教育服务,发起了课程改革运动。

人本主义心理学家罗杰斯也提出了“以学生为中心”的主张。

随着信息技术特别是计算机的发展,美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果,进行了大量的研究工作。

前苏联教育心理学家则注重教育心理学与发展心理学相结合的研究,最有代表性的是赞可夫的“教学与发展”的研究,它推动了前苏联的学制与课程改革。以巴甫洛夫的经典条件反射理论为基础的学习理论也得到进一步的发展,列昂节夫和加里培林等提出了学习活动理论。

我国的教育心理学在 60 年代受十年动乱的冲击,研究曾一度中断。70 年代末,我国教育心理学重新繁荣。教育心理学家们自编了多本教材,同时,许多专家、学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究,其中有些研究的规模、水平已接近国际先进水平。

主要成就:

①教育心理学作为一门独立的学科,理论体系已经基本形成,成为心理科学中一个较发达的分支。

②教育心理学的研究成果显著,创立很多理论,出版很多作品。

③对实践的作用越来越明显。

这个实际上主要是城市教学,布鲁纳在美国领导的一个课程改革,其实就是结构主义学习。

4.深化拓展时期(20世纪80年代以后)

这一时期,教育心理学越来越注重与教学实践相结合,教育心理学得到了大发展。

80 年代以后,多媒体计算机问世,使计算机辅助教学达到了一个新的水平。

三、教育心理学的研究趋势

1.研究学习者的主体性;

2.研究学习者的能动性;

3.研究学习的内在过程和机制;

4.研究社会环境的影响;

5.研究实际情境的影响;

6.研究文化背景的影响;

7.研究学习环境设计和有效教学模式;8.研究信息技术的利用。

第二章心理发展与教育

【大纲】

(一)心理发展及其规律

心理发展的内涵;认知发展的一般规律;人格发展的一般规律;心理发展与教育的关系。

(二)认知发展理论与教育

皮亚杰的认知发展阶段理论:认知发展的实质;影响认知发展的因素;认知发展的阶段;认知发展与教学的关系。

维果斯基的文化历史发展理论:文化历史发展理论;心理发展的本质;教学与认知发展的关系。

认知发展理论的教育启示。

(三)人格发展理论与教育

埃里克森的心理社会发展理论;柯尔伯格的道德发展阶段理论;人格发展理论的教育含义。

(四)社会性发展与教育

社会性发展的内涵;亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径;攻击行为及其改变方法;同伴关系的发展及培养。

(五)心理发展的差异性与教育

认知差异与教育;人格差异与教育;性别差异与教育。

第一节心理发展及其规律

一、心理发展的内涵

是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。研究表明,学生心理发展有四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。

二、认知发展的一般规律

认知发展的一般规律:与教育认知活动包括感知、记忆、思维、想象、言语和注意等心理因素。感知和表象等是感性认识的心理因素,通过感性认识获得了事物的初步印象,而对事物的本质及其规律性的认识是通过思维实现的。

(1)认知心理的诸多因素的发展时序不一。感觉发生、发展最早,新生儿就具有多种感觉。大约在六个月左右出现了观察力的最初形态,在一岁左右,形成了对物体常驻性的认识。记忆是以条件反射的出现作为标志,发展也较早。

(2) 思维是一种概括的、间接的反映形式,它是在感性认识的基础上,借助言语实现的,它的发生、发展较晚。严格地说,一岁前的儿童没有思维。大约在第二年初,才出现了一些初步的概括性活动。两岁以后,随着言语的发展,开始以游戏的方式来模仿成年人的活动。但这时儿童的认知活动主要还是在动作中进行是属于直观感知性的认知活动。儿童掌握言语以后,思维才逐渐摆脱对动作的直接依赖,可以凭借事物的表象进

行思考。但在整个学前期,其认知水平是片面的和肤浅的。大约从学龄初期开始,才出现真正抽象思维。抽象思维能力通过具体-抽象-具体,螺旋式上升,形式逻辑思维和辩证逻辑思维是青少年思维发展的两个阶段。

(3)综上所述,构成认知活动的各种因素的发展是多层次的和不同步的,因此,认知的发展要经历一个由浅入深、多阶段和多种水平的发展过程。教育工作者必须按照认知发展的规律来进行教育,才能取得最佳的效果。

三、人格发展的一般规律

人格发展的一般规律:与教育人格是构成一个人的思想、情感以及行为的特有统合模式,这个独特的模式包括了一个人区别与他人的稳定而统一的心理模式。人格具体包括:性格、气质、自我调控系统。

(1)气质:这里的气质和平常所说的不一样,他这个气质实际上是说主要受先天影响的,存在内在的不太容易改变的。具体的一个表述是说,气质表现在心理活动的强度、速度、指向性等方面的一种稳定的心理特征。

(2) 自我调控系统:是指自我认知、自我体验、自我控制。

①自我认知:是对自己的一个观察力、一个评价。

②自我体验:自己感觉自己很好看 自己感觉自己很自卑。

③自我控制:就是意志力。

四、心理发展与教育的关系

第二节认知发展理论与教育

一、皮亚杰的认知发展阶段理论

(1)认知发展的实质:就是适应、即儿童的认知是在已有的图式的基础上,通过同化、顺应和平衡等机制,不断从低级向高级发展。

①图式:是指儿童用来适应环境的认知结构。

②同化:是指儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程。

③顺应:是指儿童通过改变已有图式,或形成新的图式,来适应新刺激的认知过程。

④平衡:是指同化与顺应之间的均衡。

(2)影响认知发展的因素

①成熟:指机体的成长,特别是大脑神经系统和内分泌系统的成熟。

②练习与习得经验:指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)的作用,包括物理经验以及逻辑—数理经验。

③社会性经验:指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。包括社会生活、文化教育和语言在内的各种要素。

④平衡化:指个体在与环境相互作用过程中的自我调节,是心理发展的决定因素,它具有自我调节的作用,通过调节同化和顺应的关系,使个体的认知不断发展。

(3)认知发展的阶段

具有的特征是:A.连续性和阶段性;B.结构性;C.次序不变性;D.交叉性。

1) 感知运动阶段(从出生到2岁)

这一阶段儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验,语言和表象尚未产生。这个阶段儿童在认知发展的第一个成就是发展客体永恒性,即当某一客体从儿童的视野中消失时,儿童知道该客体并非不存在了,儿童大约在9~12个月获得客体永恒性。第二个成就是目标定向行为,学习翻转行为是感知运动阶段的第一个基础成就。

2) 前运算阶段(2—7岁)

发展了运用符号来表征客观物体的能力,即符号语言功能。这一阶段的认知的特点为:具体形象性、不可逆性、思维具有刻板性、自我中心主义,这一阶段的儿童尚未获得物体守恒的概念。

3) 具体运算阶段(7—11岁)

这一阶段的儿童掌握了一定的逻辑运算能力,但只能将逻辑运算应用于具体的事物,还不能扩展到抽象的阶段,这一阶段的认知特点为:守恒性、逆向性、结合、同一性和重复性。

4) 形式运算阶段(11岁以后)

这一段阶段的儿童能够进行抽象思维和纯符号思维,认知发展的特点是具有假设-演绎推理能力、命题推理能力、组合分析能力。

(四)认知发展与教学的关系

①提供活动;②创设最佳的维度;③关注儿童的思维过程;④认识儿童认知发展水平的有限性;⑤让儿童多能与社会活动。

二、维果斯基的文化历史发展理论

(1)文化历史发展理论:强调社会文化在认知发展中的作用。维果茨基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质,并由此来说明人的高级心理机能的社会历史发展历程。他提出,人的高级心理是随意的心理过程,不是先天就有的,而是要受人类文化历史所制约。

1. 两种工具的理论:一是物质工具;另一种是精神工具。主要指人类所特有的语言、符号等。

2.两种心理机能:一种是靠生物进化获得的低级心理机能;另一种是文化历史发展的结果,即以精神工具有为中介的高级心理机能。

(2)心理发展的本质:指一个人的心理,从出生到成年,在环境教育影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级心理机能转化的过程,主要标志有:①心理活动的随意机能;②心理活动的抽象—概括机能;③高级心理结构的弄成;④心理活动的社会文化历史制约性;⑤心理活动的个性化。

(3)教学与认知发展的关系

1.教学的含义

2.强调活动

3.最近发展区:教学必须走在学生心理发展的前面,才能促进学生的发展。最近发展区,即学生独立解决问题的真实发展水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题潜在发展水平之前的差距。

4.学习存在着最佳期,教学最佳期是由最近发展区决定的。

5.认知发展的内化说,指外部实践活动转化为内部心理活动的过程。

三、认知发展理论的教育启示

第三节人格发展理论与教育

一、埃里克森的心理社会发展理论

新精神分析学派的代表人物艾里克森的心理发展观与弗洛伊德的区别在于他既承认生物因素的影响,也重视社会因素在心理发展中的作用。他认为个体人格的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。他以人格特征为标准把个体一生划分为8个阶段,同时指出了每一个阶段的主要发展任务:

1)第一阶段为婴儿期(0—1.5岁) 信任对怀疑

发展的任务是获得信任感,克服不信任感,体验着希望的实现,儿童获得的积极成果是身体舒适和安全感。

2)第二阶段为儿童早期(1.5一3岁) 自主对羞怯

发展任务是获得自主感,克服羞耻感和疑惑,体现着意志的实现,积极的成果是坚持的能力和自主的能力。

3)第三阶段为学前期(3--6岁) 主动感对内疚感

发展任务是获得主动感和克服内疚感,体验着目的的实现,积极的成果是掌握新任务的主动性。

4)第四个阶段为学龄期(6--12岁) 勤奋感对自卑感

发展任务是获得勤奋感,克服自卑感,体验着能力的实现,积极的成果是创造力发展和掌握技能。

5)第五阶段为青年期(12--18岁) 角色同一性对角色混乱

发展任务是建立同一感,防止同一性混乱,体验着忠诚的实现,积极的成果是自我同感能力的发展。

6)第六阶段为成年早期(18--30岁) 友爱亲密对孤独

发展任务是获得亲密感,避免孤立感,体验着爱情的实现,积极的成果是亲爱。

7)第七阶段为成年中期(30—60岁) 繁殖对停滞

主要获得生殖感,避免停滞感,体验着关怀的实现,积极的成果是关怀后代。

8)第八阶段为成年晚期(60岁以后直到死亡) 完美无憾对悲观绝望

主要为获得综合的完善感,避免失望和厌恶感,体验着智慧的实现,积极的成果为

体验完成人生的使命感。

二、柯尔伯格的道德发展阶段理论

柯尔伯格在研究中使用伦理困境的故事,关注人们在面临类似的伦理困境时 如何证明自己的行动是正当的。然后他将反应进行分类,总结出6个不同的阶段。这6个阶段属于3种水平:前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

前习俗水平:前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段,都纯粹只是关心自己,表现出利己主义倾向。

1)在第一阶段:个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。

2)在第二阶段:个体持“对我有何益处”的立场,将正确的行为定义为对自己最有利的行为。第二阶段的道德推理,显示对其他人的需要兴趣有限,而只关注自己是否得到更多的利益,第二阶段的观点经常被视为道德相对主义

习俗水平:习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。用习俗推理的人对行为进行道德判断时,会将这些行为与社会尚的观点与期望相对照。习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。

1)在第三阶段:自我进入社会,扮演社会角色。个体关注其他人赞成或反对的态度,保持与周围社会角色的和谐一致。

2)在第四阶段:重要的是遵守法律和社会习俗,因为它们对于维持社会有效运转非常重要。因此在这一阶段,过失是一个重要因素,它把坏人与好人区分开来。

后习俗水平:又称为原则水平,包括道德发展的第五阶段和第六阶段。这时 个体又成为从社会突出出来的单独的实体。个人自己的观点应该放在社会的观点之前。

1)在第五阶段:认为个体应持有自己的观点和主张。因此,法律被看作是一种社会契约,而非铁板一块。那些不能提升总体社会福利的法律应该修改,应该达到“给最多的人带来最大的利益”。 。

2)虽然柯尔伯格坚持第六阶段的存在,但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。结果显示很少有人曾经达到柯尔伯格模型的第六阶段。

水平1:前道德水平

1)阶段1:惩罚和服从的定向,行为的后果作为是非标准。

2)阶段2:朴素的利己主义的定向,以个人需求的满足与否决定事情的好坏。

水平2:习俗角色遵从的道德

1)阶段3:好孩子定向,取悦于别人就是好的。

2)阶段4:维护权威的定向,维护现有的法律和社会秩序,尽职尽责就是好。

水平3:自我接受的道德准则的道德水平

1)阶段5:墨守法规和契约的定向,社会价值和个人权利作为是非标准。

2)阶段6:个人的良心和原则的定向,是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学。

三、人格发展理论的教育含义

第四节社会性发展与教育

一、社会性发展的内涵

是指个体在其生物特性基础上,在与社会生活环境相互作用的过程中,掌握社会规范,形成社会技能,学习社会角色,获得社会性需要、态度、价值,发展社会行为,从而更好地适应社会环境。

社会性发展的实质就是个体由自然人成长为社会人。

二、亲社会行为的发展阶段、影响因素与习得途径

(1)亲社会行为:是指有益于他人和社会的行为,包括助人行为、安慰、分享和合作等。

(2)发展阶段:艾森柏格的儿童亲社会行为的五种水平

(3)亲社会行为的习得途径:

1)移情反应的条件化

2)直接训练

3)观察学习

三、攻击行为及其改变方法

(1)攻击行为:是一种经常有意地伤害和挑衅他人的行为,攻击行为的分类为:

1)按攻击行为的表现形式,可分为身体攻击、言语攻击和间接攻击;

2)按攻击行为的起因,可分为主动型攻击和反应型攻击;

3)按攻击行为的目的,可分为敌意性攻击和工具性攻击;

(2)改变攻击行为的方法

1)消退法:对儿童的攻击行为可以采取不加理睬的方法,使它们得不到强化而逐渐减少。

2)暂时隔离法:为了抑制某种特定行为的发生,大电影上行为者在一段时间内得不到强化或远离强化刺激的一种行为干预方法。

3)榜样示范法:A 将有攻击行为的儿童置于无攻击行为的榜样当中,减少他们的攻击行为;B 让有攻击行为的儿童观察其他儿童的攻击行为是如何受到禁止或处罚的。

4)角色扮演法。

四、同伴关系的发展及培养

(1)同伴关系是指个体在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间的,特别是同龄人之间的一种人际关系。

(2)友谊的发展---塞尔曼的儿童友谊发展五个阶段:

1) 阶段1(3—7岁),尚不稳定的友谊。 2) 阶段2(4—9岁),单向帮助关系。

3) 阶段3(6—12岁),双向帮助关系。 4) 阶段4(9—15岁),亲密的共享。

5) 阶段5(12岁以后),友谊发展成熟。

(3)如何进同伴关系的良好发展:

1)开设相关课程,进行交往技能训练。 2)丰富课堂教学交往活动。

3)组织丰富多彩的交往实践活动。 4)培养学生的亲社会能力。

第五节心理发展的差异性与教育

因材施教的最佳方式是个别教学,这一教学要求最初也是从原始的个别教学形式中总结出来的。所以,教师要在现有的班级授课制的前提下,做到各因其材的去教,就需要将班级教学分组教学和个别教学有机的结合起来。分组不能只是出于管理上的方便而应着眼于学生的发展。

一、认知差异与教育:

(1) 认知方式认知方式是指个体在认知活动中所显示出来的独特而稳定的认知风格,是个体所骗爱的信息加工方式。

(2) 认知方式的差异与教育:

1) 场独立与场依存

具有场独立认知方式的人,对客观事物作判断时,常常利用自己内部的参照,不易受外来的因素影响和干扰,具有场依存认知方式的人,对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据,难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们,特别是权威人士的影响和干扰,善于察言观色,注意并记忆言语信息中的社会内容。

场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明,场独立性学生一般

偏爱自然科学、数学,且成绩较好,两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学,他们的学习更多地依赖外在反馈,他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式,而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式,他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。

另外,场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构,比较易于适应结构不严密的教学方法。反之,场依存性学生喜欢有严密结构的教学,因为他们需要教师提供外来结构,需要教师的明确指导与讲解。

2) 沉思型与冲动型

沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑,用充足的时间考虑、审视问题,权衡各种问题解决的方法,然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案,因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设,根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定,反应速度较快,但容易发生错误。

研究发现,沉思型学生与冲动型学生相比,表现出具有更成熟的解决问题策略,更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为,忍受延迟性满足,此起冲动型学生,更能抗拒诱惑。此外,沉思型与冲动型学生的差别还在于,沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释,而冲动型学生则很难做到,即使在外界要求下必须作出解释时,他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。

在学习方面,沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说,沉思型学生阅读成绩好,再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生,而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下,冲动型学生往往阅读困难,较多表现出学习能力缺失,学习成绩常不理想。不过在某些涉及多角度的任务中,冲动型学生则表现较好。

3)辐合型和发散型

辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征,表现为搜集或综合信息与知识,运用逻辑规律。缩小解答范围。直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征,表现为个人的思维沿着许多,不同的方向扩展,使观念发散到各个有关方面,最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案,因而容易产生有创见的新颖观念。

二、人格差异与教育:

心理学研究人格差异,就是为了在教育和心理治疗方面为教师提供心理依据。人格差异与教育的关系主要有以下的表现:

(1)在教学活动中根据学生的人格差异,因人施教。

内向人格的人其心理活动是指向于自己内心世界的,心理活动很少展现于外。相反 外向人格的人其心理活动是指向于外的,总爱把内心世界展露于外。

在学习动机上,外向学生偏爱社会动机,所以教师和家长的各种奖励措施对其作用很大,内向学生注重内在动机,内在动机是一种内在自发的、自我激励的动机,在学习习惯上,外向学生虽然头脑比较灵活,但比较浮躁,不扎实。内向学生往往能严格要求自己,学习认真,持之以恒,其意志的坚韧性较强。在学习方式上,外向学生比较喜欢探索性、归纳性、大步骤的知识讲授。内向学生偏好于支持性的、演绎的、小步骤的知

识传授方式。

(2)根据不同的人格特质,因势利导。

胆汁质生气勃勃,精力充沛,但易暴躁任性,感情用事;多血质活泼、灵活,但易浮躁,不踏实,缺乏耐力;粘液质冷静、沉着但易固执呆板;抑郁质细心谨慎,见微知著,聪慧过人,但易忧郁,孤僻、羞怯等。对于胆汁质的人来说,教育者要发扬其勇敢进取、不屈不挠的优点,但要控制其不乱发脾气;多血质的人,应发挥机智、灵敏、兴趣广泛的优点,但要戒浮躁、粗心;粘液质的人,踏实、顽强、认真,但切忌优柔寡断;抑郁质的人,细心、坚持,但要克服懦弱、忧郁。

面对批评,不同气质类型的学生要防止出现气质的不良反应。在家庭教育和学校教育中,父母和老师出于良好目的,运用"批评"手段是正常的。

三、性别差异与教育:

心理的性别差异主要表现在:

认知方面的差异研究表明,从13岁开始,男性空间知觉能力明显优于女性。8~9 岁男孩在看图计算方块、辨别方向等包含空间能力的测验中就表现出显著的优势,有些研究认为,女性触觉、嗅觉、痛觉的感受性同于男性,知觉速度较快,对声音的辨别、定位及颜色色调的知觉优于男性,而男性在接受外来信息时,发达的视觉通道弥补了其他通道的不足。男女记忆方面的优势不同,女性机械记忆能力强,短时记忆广度超过男性,男性的理解记忆、长时记忆优于女性。男女的思维发展,总体上是平衡的,但不同年龄阶段发展速度及水平不一致,学龄前女孩略高于男孩,差异不显著,小学到初一差异逐渐明显。初二以后,男孩思维发展速度迅速赶上,并超过女孩,并出现明显的具有两性特色的思维优异发展的差异。女性倾向于形象思维和思维的艺术型,男性倾向于抽象思维或思维的抽象型。在思维能力诸因素上,也存在性别差异,事的比较能力男性优于女性,计算成绩女性优于男性。由于认知方面的性别差异,从12岁起男性的数学能力明显优于女性。

言语发展的差异从婴儿期到青春前期,女孩言语发展一直优于男孩,在包括接受性和创造性言语任务及需要高水平言语能力的任务中,女孩得分均高于男孩。女性口头言语有明显的流畅性、情感性,很少有口吃等言语缺陷,男性的言语表达具有较强的逻辑性和哲理性。

行为差异从2~5岁左右开始,男孩在社会性游戏中就表现出比女孩更大的身体侵犯性和言语侵犯性。男性的行为常易受情感支配,缺乏自制力而具有冲动性。

心理的性别差异是遗传的生物学因素和后天的环境、教育因素相互作用的结果。环境和教育对性别差异的形成起决定性作用,因为心理的性别差异是男女两性在社会化过程中逐渐形成的现实差异,环境和教育可以扩大、缩小、甚至消降遗传因素对性差的影响。由于社会历史的原因和现实的原因,男女社会地位的差异、家庭分工的不同以及传统观念和偏见,使家长在给男女儿童选择玩具、取名字、服饰打扮、养育方式上有所区别,影响了儿童对自己角色行为的性别定型。对男女儿童不同的教育要求,不正确的教学方法,对性别差异起了强化的作用。由于每个儿童所接受的环境和教育影响不同,男女心理发展的总体性差并不一定在每一个体身上表现出来,因此,提供良好的环境条件和施行科学的、正确的教育,可以使男女两性在心理发展中充分发挥各自的优势,克服劣势,促进人的全面发展。

第三章学习及其理论

【大纲】

(一)学习的内涵与分类

学习的实质;学习的种类;学生学习的特点。

(二)行为主义的学习理论

桑代克的联结说;巴甫洛夫的经典性条件反射说;斯金纳的操作性条件反射说;班杜拉的观察学习理论及其教育应用。

(三)认知派的学习理论

布鲁纳的认知一发现说:认知学习观;结构教学观;发现学习。

奥苏伯尔的有意义接受说:有意义学习的实质和条件;认知同化理论与先行组织策略;接受学习的界定及评价。

加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式;学习阶段及教学设计。

(四)人本主义的学习理论

罗杰斯的自由学习观,学生中心的教学观。

(五)建构主义的学习理论

建构主义的思想渊源与理论取向;建构主义学习理论的基本观点:知识观、学生观、教学观;认知建构主义学习理论与应用;社会建构主义学习理论与应用。

第一节学习的内涵与分类

一、学习的实质:是指有机体在生活过程中,凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

二、学习的种类:

(1)学习性质分类:奥苏伯尔依据学习主体所得经验的来源不同,将学习分为接受学习和发现学习;依据学习材料和学习者原有的知识经验关系的不同,学习分为意义学习和机械学习。

(2)学习结果分类:加涅根据学习所得的结果或形成的能力不同,提出五种学习结果的划分,即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。前三种学习结果属于认知领域(包括知识、技能和策略):第四种学习结果羽毛球动作技能领域,第五种学习结果属于情感领域。

(3)教育目标分类:知识、领会、运用、分析、综合和评价。

(4)学习内容分类:冯忠良依据所传递经验的内容不同,将学习分为知识学习、技能学习和社会规范学习三类。

(5)学习的意识水平分类:内隐学习(自动性、概括性和理解性)和外显学习。

(6)本书将学习分为:一是知识学习:包括陈述性知识的学习、程序性知识的学习和策略性知识的学习,这是以解决知与能问题为目标的学习。二是规范学习,即社会性学习,包括纪律、法律、态度和品德等的学习,这是以解决道德与操行问题为目标的

学习。

三、学生学习的特点:

(1)接受学习是学习的主要形式

(2)学习过程是主动构建过程

(3)学习内容的间接性

(4)学习的连续性

(5)学习目标的全面性

(6)学习过程的互动性

第二节行为主义的学习理论

一、桑代克的联结说

学习是刺激与反应之间的联结,这种联结是通过盲目尝试—逐步减少错误—再尝试这样一个反复作用的过程而形成的。桑代克最初研究学习问题是从各种动物实验开始 其中最著名的就是饿猫打开迷箱的实验-----箱内有某种开门的设施:一圈金属绳。一个把柄或一个旋纽。猫碰巧抓到这种开门设施,门便启开,猫得以逃出并能吃到箱子附近放置的鱼。第二次、第三次,猫一次比一次熟练,一次比一次更快地打开门,正确反应的逐渐巩固,最终形成了稳定的刺激-反应联结。

因此,桑代克认为,学习即联结,学习即试误。

桑代克认为,学习的实质在于形成刺激-反应联结,人和动物遵循同样的学习律 学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程,学习遵循三条重要的学习原则:

1.准备律:指学习者在学习开始时的预备定势。

2.练习律:指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。

3.效果律:如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化,在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加,但是,如果跟随的是一个不满意的变化,这个行为重复的可能性将减少。得出:奖励是影响学习的主要因素该理论。特别强调“做中学”在学习过程中,老师应该允许学生犯错误,并鼓励学生从错误中进行学习,这样获得的知识学生才会终生不忘。

二、巴甫洛夫的经典性条件反射说

提出者:巴甫洛夫,定义:所谓经典条件反射,就是一种刺激替代过程,即由一个新的,中性的刺激(称为条件刺激,CS)替代了原先自然引发反应的无条件刺激(UCS)。由于条件刺激(CS)引发的反应,就称为条件反应。

五条规律:习得律,消退律,泛化律,分化律,

高级条件作用律实验:他在研究消化现象时,观察了狗的唾液分泌,即对食物的一种反应特征。

他的实验方法是,把食物显示给狗,并测量其唾液分泌。在这个过程中,他发现如果随同食物反复给一个中性刺激,即一个并不自动引起唾液分泌的刺激,如铃响,这狗就会逐渐“学会”在只有铃响,但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激

与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合,而使动物学会对那个中性刺激做出反应这就是经典性条件反射的基本内容。

条件反射的情境涉及四个事项,两个属于刺激,两个属于机体的反应。一个是中性刺激,它在条件反射形成之前,并不引起预期的,需要学习的反应。这是条件刺激,第二个刺激是无条件刺激。它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。对于无条件刺激的唾液分泌反应,叫做无条件反应。由于条件反射的结果而开始发生的反应叫做条件反应。当两个刺激紧接着,在空间和时间上相近反复地出现,就形成条件反射。

主要规律:

(1)习得、强化、消退有机体对条件刺激和无条件刺激之间的联系的获得阶段称为条件反射的习得阶段。这阶段必须将条件刺激和无条件刺激同时或近于同时地多次呈现,才能建立这种联系,这就是条件反射的习得。这种条件刺激与无条件刺激在时间上的结合就称为强化,强化的次数越多,条件反射就越巩固。如果反应行为得不到无条件刺激的强化,即使重复条件刺激有机体原先建立起条件反射也将会减弱并且消失,这称之为条件反射的消退。

(2)泛化指条件反射一旦建立,那些与原来刺激相似的新刺激也可能唤起反应 这称之为条件反射的泛化。

(3)分化(辨别):分化是与泛化互补的过程。是对刺激的差异的不同反应,即只对特定刺激给予强化,而对引起条件反射泛化的类似刺激不予强化,这样,条件反射就可得到分化,类似的不相同的刺激就可以得到辨别。

(4)高级条件作用由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程 叫做高级条件作用。

三、华生的行为主义

华生,是美国第一个将巴甫洛夫的研究结果作为学习理论的基础的人。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外,人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激---反应联结(即 S-R 联结)而形成。

四、斯金纳的操作性条件反射说

1.经典实验及行为分类斯金纳在桑代克的迷笼基础上创设了斯金纳箱。箱内伸出一横杆,下面有一个食物盘,只要压横杆就会有食物滚出,一只饥饿的白鼠被关进去,在不安得乱跑的过程中,偶然碰到横杆,吃到食物,以后它又压,速率越来越快。由此,斯金纳发现有机体做出的反应与其随后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用,它能影响以后反应发生的概率。斯金纳认为,学习实质上是一种反应概率的变化,而强化是增强反应概率的手段。

通过大量的实验研究,斯金纳认为人和动物的行为有两类,应答性行为和操作性行为。应答性行为是由特定刺激引起的,是不随意的反射性行为,又称引发反应;操作性行为则不与任何特定刺激相联系,是有机体自发做出的随意反应,又称为自发反应。

2.操作性条件作用的规律

(1)正强化和负强化。斯金纳认为,强化有两类,一类是当在环境中增加某种刺激,有机体反应概率增加,这种刺激就是正强化另一类是当某种刺激在有机体环境中消

失或减少时,反应概率增加,这种刺激便是消极强化。

(2)逃避条件作用与回避条件作用。当厌恶刺激或不愉快的情境出现时,有机体做出某种反应,从而逃避了厌恶刺激或不愉快情境,则该反应在以后的类似情景中发生的概率便增加。这类条件作用称为“逃避条件作用”。

当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时,有机体自发的作出某种反应,从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现,则该反应在以后的类似情景中发生的概率也会增加。这类条件作用则称“回避条件作用”。

(3)惩罚与消退当有机体做出某种反应后,呈现一个厌恶刺激,以消除或抑制此类反应的过程,叫做“惩罚”。惩罚与消极强化不同。消极强化是通过厌恶刺激的排除,来增加反应在将来发生的概率,而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。

(4)程序教学与行为矫正程序教学是通过教学机器呈现程序化教材而进行自学的一种方法。他把一门课程学习的总目标分为几个单元,再把每个单元分为许多小步子。学生在学完每一步骤的课程之后,就会马上知道自己的学习结果,既能得到及时强化,然后按顺序进入下一步的学习,直到学完一个个单元。

行为矫正:通过强化可以塑造儿童的良好行为,通过消退可以消除儿童的不良行为,即通过不予强化来减少某类行为的发生。孩子的许多无理取闹的行为实际上是学习的结果,父母的无端让步实际上正起着强化不良行为的作用。

五、班杜拉的观察学习理论及其教育应用

观察学习理论人的许多知识、技能,社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习,班杜拉称这种学习为观察学习。

班杜拉的早期研究和经典实验在早期的一项研究中,班杜拉及其合作者发现,成人榜样对儿童行为有明显影响,儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。

在后来的一项实验中,他们把儿童分为三组,首先让儿童看到电影中的成年男子的攻击性行为。在影片结束后,第一组儿童看到成人被表扬,第二组看到成人被批评,第三组既不表扬也不批评。然后,再把儿童带到实验室,里面有成人攻击过的对象。

结果发现,榜样受奖组儿童的攻击性行为最多,受罚组最少控制组句中。

这说明,榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素。

为此实验人员又以糖果为奖励,让儿童尽量回忆刚才成人是怎么做的,并表现出来。结果发现,三组儿童的攻击性行为几乎一致。这说明,榜样行为所导致的后果,只影响到儿童攻击性行为的表现,而对攻击性行为的学习几乎没有影响。

(1)社会认知论:儿童通过观察他人生活中重要人物的行为而习得社会行为。这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中,来帮助他们模仿行为。

(2)交互作用论:学习不但要受外部环境的影响,而且也受到个人的认知调节和自我调节。他强调人的行为是内部因素和外部环境相互作用的产物。

(3)观察学习论:A 注意过程;B 保持过程;C 动作再现过程;D 动机过程。

(4)自我效能论:是指个人对影响其生活的事件能够施加控制的信念。

学习过程受注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。就是注意过程调解者。观察者对释放活动的探索和知觉。保持过程使得学习者把瞬间的经验转化为符号形成内部标针。动作在线过程是以内部标针为指导作出反映。动机过程决定所习得的行为是否也要表现出来。

注意过程影响注意的因素有:(1)榜样行为的特性;(2)榜样的特征;(3)观察者的特点。

保持过程有赖于表象系统、语言系统,有时还有动作演练。

动作再现过程观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为,并记忆在头脑中,没有适当的动作能力,个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

动机过程包括外部强化替代强化和自我强化。

如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果,而不会导致无奖励或惩罚的后果,人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。

其次,观察到榜样行为的后果,与自己直接体验到的后果,是以同样的方式影响观察者的行为表现的,即学习者的行为表现是受替代强化影响的。

自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果,并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

实践意义:在实际德育工作中,教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样,引导学生学习和榜样行为,并为学生创造再现榜样行为的机会。对好的行为进行奖励,为错误的行为给予批评。从而利用强化。代表了联结派的这个学说,学习方面的理论。巴甫洛夫华生

第三节认知派的学习理论

一、布鲁纳的认知一发现说

强调学生的主动探索,主张学习的目的在于采用发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学习头脑中的认知结构。

布鲁纳(J.S.Bluner ,1915)是当代美国著名的教育心理学家,他倡导发现学习,强调学科结构在学生认知结构形成中的重要作用,从认知心理学的观点出发,对学生的学习、动机以及教学等方面进行了全面阐述。

认知学习观

1.学习的实质在于主动地形成认知结构布鲁纳反对行为主义学习观,主张认知学习观。他认为,学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结,而是使学生主动地形成认知结构,学习者不是被动地接受知识,而是主动地获取知识,不论是认识一种样式、掌握一个概念、解决一个问题,还是发明一个科学理论,对学生来说都是一个主动的过程。学习者通过把新获得的信息和已有的认知结构联系起来,进而积极地构成他的知识体系。

所谓认知结构,他认为就是编码系统,其主要成分是“一套感知的类目”。学习就是类目及其编码系统的形成,认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。这种各部分存在联系的知识,使人能够超越给定的信息,举一反三,触类旁通。他主张应该给学

生一些具体的东西,以便他们发现自己的编码系统。

编码系统,是人们对环境中的信息加以分组和组合的方式,并且是不断变化和重组的。它的一个重要特征是对相关的事物类别做出层次结构的安排。

2.学习包括获得、转化和评价三个过程布鲁纳认为“学习一门学科,看来包括三个几乎同时发生的过程”。这三个过程是①新知识的获得;②知识的转化;③知识的评价。

学习是一个认知的过程,学习活动首先是新知识的获得过程,这种新知识可能是学生以前知识的精炼,或者和学生以前的知识相违背。不管新旧知识的关系如何,通过新知识的获得都会使已有的知识进一步提高。学习涉及到知识的转化,通过转化以不同的方式把新获得的知识转化为另外的形式,以适应新的任务,从而学到更多的知识。

评价是对知识转化的一种检查,通过评价,可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务,运用得是否合理。因此,知识的评价通常包含对知识合理性进行判断。

布鲁纳认为,学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。因此,教师应明确所要构建的学生的认知结构包含的要素,采取有效措施帮助学生通过获得、转化、评价去掌握新知识,从而使学科的知识结构转变为学生的认知结构,使书本的知识转化为学生自己的知识。

结构教学观

1.教学的目的在于理解学科的基本结构在关于学习的观点中,布鲁纳强调学生学习的积极性和主动性,强调认知结构的重要性。在教学的观点中,他主张教学的最终目标是促进对学科结构的一般理解。

所谓学科的基本结构就是指一门学科的基本概念、基本原理及其基本的态度和方法。学生掌握了学科的基本结构就能够把该学科看作为一个相互联系的整体,就容易掌握整个学科的具体内容,容易记忆学科的知识,提高学习的兴趣,促进学习的迁移,儿童早期学习学科的基本原理,还可以促进智慧的发展。

2.掌握学科基本结构的教学原则

①动机原则

布鲁纳认为,几乎所有的学生都具有内在的学习愿望,内在动机是维持学习的基本动力。他认为儿童具有三种最基本的内在动机

第一,好奇的内驱力;第二,胜任的内驱力;第三,互惠的内驱力。

布鲁纳认为,以上这三种基本的内在动机都具有自我奖励的作用,其效应不是短暂的,而是长期的。

②结构原则

布鲁纳通过对儿童认知发展的研究发现,人有三种表征系统,这三种表征系统也是人成功地理解知识的手段。动作表象是凭借动作进行学习的,无需语言的帮助,图像表象是借助表象进行学习的,以感知材料为基础,符号再现表象是借助语言进行学习的 经验一旦转化为语言,凭借逻辑推导就能进行。任何知识结构都可以通过这三种表象形式进行教学呈现,为了促进学生的学习,教师选用哪种呈现形式应考虑到学生的年龄、知识、背景和学科的性质。

③序列原则(或称程序原则)

布鲁纳认为,教学就是引导学习者通过一系列有条不紊的陈述问题或大量知识的结构,以提高学生知识的掌握、转化和迁移能力。通常每门学科都存在着各种不同的序列,它们对于学习者来说,有难有易,不存在对所有学习者都适用的唯一序列。而且在特定的条件下,任何具体的序列总是取决于许多不同的因素,包括过去所学的知识、智力发展的阶段、材料的性质和个别差异等,因此,安排序列必须考虑儿童智力发展的历程,考虑学生处理信息能力的局限性。

④强化原则

为了提高学习的效率,学习者必须获得反馈,直到学习结果如何。这种反馈对学生的学习起着强化作用。因此,教学规定适当的强化时间和步调是学习成功的重要一环。除了强化时间的安排以外,要想强化有用,反馈必须被学生所理解。同时布鲁纳也认为,教学是一种暂时状态,其目的是促进学生的自我学习,学习者不能老是依赖教师的强化,必须逐渐地形成自我矫正的能力。

发现学习法

布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”,学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。发现就是“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。”教学不应当使学生处于被动地接受知识的状态,而应让“学生自己把事物整理就绪使自己成为发现者。”

发现法的一般步骤是:

1、提出和明确使学生感兴趣的问题;

2、使学生对问题体验到某种程度的不确定性,以激发探究的欲望;

3、提供解决问题的各种假设;

4、协助学生搜集和组织可用作结论的资料;

5、组织学生审查有关资料,得出应有的结论;

6、引导学生运用分析思维去验证结论,最终使问题得到解决。

教师的作用在于:

1、鼓励学生有发现的自信心;

2、激发学生的好奇心和求知欲;

3、帮助学生寻找新问题与已知知识的联系;

4、训练学生运用知识解决问题的能力;

5、协助学生进行自我评价;

6、启发学生进行对比。

二、奥苏伯尔的有意义接受说

奥苏伯尔是和布鲁纳同时代的美国著名教育心理学家。他曾根据学习进行的方式 把学习分为接受学习和发现学习,又根据学习材料和学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习和意义学习,并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

(1)意义学习的实质和条件

1.意义学习的实质所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

实质性联系指新旧知识之间的联系是非字面的,是建立在具有逻辑关系基础上的联系,是一种内在的联系,非人为的联系指这种联系不是任意的、或人为强加的,是新知识和原有的认知结构中的有关观念建立的某种合理的或逻辑基础上的联系。

意义学习的条件有意义学习的产生即受客观条件(学习材料的性质)的影响,也受主观条件(学习者自身因素)的影响。

从客观条件看,意义学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系。也就是说,一来,材料必须具有逻辑意义,是学生可以从心理上理解,二来,材料应该是在学生学习能力范围之内的,符合学生的心理年龄特征和知识水平,学生可以通过理解去获得知识所具有的意义。

从主观条件看,主要包括三点:

首先,学习者要有意义学习的心向或倾向性,也就是说,面对有逻辑意义的材料学习者必须想着要进行有意义学习,而不是只想死记硬背。

其次,学生认知结构中要有和新知识有关的、相应的适当观念,这是理解新知识、使新、旧知识产生相互作用或同化作用的重要基础。

第三、学习者必须积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。

(2)认知同化理论(也称认知结构同化论)

所谓认知结构,就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织结构,它是由学生眼下能回想起的事实、概念、命题、理论等构成的。因此要促成新教材的学习,首先要加强学生认知结构中与新教材有关的观念。

同上面所说,当学生把教学内容与自己的认知结构联系起来时,有意义学习便发生了。

认知同化理论的核心就是,学生能否习得新信息,主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时,也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时,这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。

(3)接受学习的界定与评价

1.接受学习的界定接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义,学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识。奥苏伯尔认为,学生的学习主要表现为接受学习,是通过教师的传授来接受事物意义的过程,它是一种有意义的接受,完全可以是有意义的学习。

在接受学习中,教师所呈现的新知识大多数都是现成的、已有定论的、科学的基础知识,包括一些抽象的概念、命题、规则等,学生主要通过利用和这些新知识有关的、认知结构中已经具有的旧知识去同化它们,通过这种同化或称相互作用去理解新知识的意义。

接受学习的基本心理过程表现为,首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念,然后找到新知识与认知结构中起固定点作用的观念之间的相同点,最后,找到新旧知识之间的不同点,使新旧知识之间形成明显的、清晰的区别,并在积极的思维过程中融会贯通,使知识不断分化、系统化。

先行组织者奥苏伯尔认为,影响接受学习的关键因素是认知结构中起固定作用的观念的可利用性。为此,他提出了先行组织者的教学策略。所谓“先行组织者”,是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,它的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的在于为新的学习任务和旧知识之间搭建一座桥梁,为新的学习任务提供观念上的固着点,增加新旧知识之间的可辨别性,以促进学习的迁移。

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者,长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教,上所施,下所效也。”“育,养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子:“得天下英才而教育之,三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种: 规定性定义:作者自己认为的定义,即不管他人使用的“教育”的定义是什么,我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度,但是,要求作业在后面的论述和讨论中,前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义:回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法,适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义:回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在,而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物: 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的,在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程,扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出,指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质:教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的,在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征:①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年,法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出,教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年,埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定,并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看,终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程; 从空间上看,终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所; 从方式上看,终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育; 从教育性质上看,终身教育即要求有正规的教育与训练,也要求有非正规的学习和提高,既要求人人当先生,也要求人人当学生。 21、教育的形态,是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上,教育的形态经历了从非形式化到形式化,再到制度化教育的演变。

(完整版)北师大教育心理学电子版教程

北师大教育心理学课堂讲义 第一章教育心理学概论 第一节教育心理学的研究对象和内容 一、教育心理学的研究对象 教育心理学是研究学校情景中学和教的基本规律的科学教育心理学的研究对象应不限于学校情景中学和教的基本规律,应扩展为各个年龄阶段、各个范围里学习和教学过程中交互作用的规律。包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素,和学习过程、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程。 二、学习与教学的要素(五要素) (一)学生 学生特征的多样化使得教学过程多姿多彩,学生的差异包括群体差异和个体差异群体差异包括:年龄、性别和社会文化差异等;个体差异包括:先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。 (二)教师 学生式学习的主体,但并不否定教师的指导地位。教师在组织教学、协调其他各种因素中起关键作用。教师这一要素包括:敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。 教师对学生的爱在教学中具有异常重要的作用。 (三)教学内容 教学内容是教学过程中有意传递的主要信息部分。宏观上是由社会发展所提出的要求决定的。农业社会注重知识经验的传授,工业社会强调知识和技能的训练,信息社会注重处理信息的能力,解决问题的能力以及学习能力的培养。教学内容一般表现为教学大纲、教材和课程。 (四)教学媒体 教学媒体是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。 过去,教学媒体被视为教学环境中的一个组成部分,随着科学技术特别是计算机技术的发展,教学媒体已成为教学中一个具有独特意义的因素,不仅影响着教学内容的呈现方式和容量的大小,而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式和容量的大小等方面都产生了深远的影响。 (五)教学环境

教育心理学知识点整理

教育心理学 第一单元研究对象与内容 五要素三内容 五要素:学生(谁);教师(谁);教学内容(讲授什么);教学媒体(通过什么);教学环境(在…下)三要素:学习过程教学内容评价、反思过程 第二单元教育心理学的发展史 一、初创时期(20世纪20年代以前) 1、裴斯泰洛齐(瑞士)第一次提出“教育教学的心理化”之思想。 2、赫尔巴特(德国)把教学理论的研究建立在科学基础上,此科学基础即心理学。 3、乌申斯基(俄国) 1868年《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学奠基人” 4、卡普捷列夫(俄国)1877年《教育心理学》——世界上最早以“教育心理学”命名之著作5、桑代克(美国) 1903年出版《教育心理学》——西方第一本以“教育心理学”命名的专著。 1913-1914年,该书扩为三卷本,所以,桑代克被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期(20年代-50年代末) 20年代-30年代:西方教育心理学吸取了儿童心理和心理测验方面的成果。 40年代:弗洛伊德的理论广为流传 50年代:程序教学和教学机器兴起 1908年代,房东岳翻译了日本小原又一的《教育实用心理学》;1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。 三、成熟时期(60年代-70年代末) 60年代:布鲁纳——发起课程改革运动;罗杰斯——人体主义思潮,罗杰斯提出“以学生为中心”。 70年代:奥苏伯(贝)尔(Ausubel)——有意义学习;加涅——对人类的学习进行了系统分类;计算机辅助学习(CAI)受到了人们的重视。 四、完善时期(20世纪80年代以后) 1994年【美】布鲁纳总结了教育心理学80年代以来的成果:主动性研究;反思性研究;合作性研究;社会文化研究 第三单元教育心理学研究原则和方法 研究原则:客观性原则;发展性原则;理论联系实际原则 研究方法: (一)观察法(look):在自然条件下,对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察,从中发现心理现象产生和发展的规律性,这种方法叫观察法或自然观察法。(例:出水香炉) (二)实验法:在控制的条件下,对某种心理现象进行观察的方法叫实验法。 实验室试验:借助专门的实验设备,在对实验条件严加控制的情况下进行。 自然实验:又称现场试验,试验在正常情况下进行。 (三)心理测验法:用一套预先经过标准化的问题(量表)来测量某种心理品质的方法。 (四)调查法:就某个或某些问题要求许多被调查者回答以对某一心理现象进行研究的方法。 书面调查:又称问卷法 口头调查:又称访谈法 第二章学生的心理发展与教育 第一单元学生的心理发展概述 心理发展:个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 Life-span 生命全程发展 个体心理发展的一般特征: ①连续性与阶段性(量变&质变) (1)胎儿期(-10个月~0岁) (2)新生儿(0岁~1个月) (3)乳儿期(1个月~1岁) (4)婴儿期(1-3岁) (5)幼儿期(3-6岁) (6)童年期(6-12岁) (7)少年期(12-15岁) (8)青年期(15-18岁) (9)成年期(18-25/35岁) (10)中年期(25/35-50/60岁) (11)老年期(50/60-入土) ②定向性与顺序性(不可逆&不可逾越) ★③不平衡性(关键期-CP:个体发展过程中环境起最大作用的时期) 康拉德?洛(劳)伦兹(Konrad Lorenz)提出关键期(印刻印象) ④差异性(于予与何诛?) 第二单元心理发展理论 ★★★皮亚杰“认知发展理论” 艾里克森“人格发展八阶段论”(常出选择) 维果斯基的“最优发展区”(常出名词解释) 1、皮亚杰的“发生认知论”(或认知发展阶段论) 同化:质没变,量变 顺应:质变量也变 ①感知运动阶段(0~2岁)【嘴的吮吸,手的抚弄】 ②前运算阶段(2~7岁)【泛灵论、不可逆性、我

小学教育心理学笔记(最全)教学提纲

第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象和研究内容 一、定义:学与教 二、核心:学习心理 三、学科范畴:心理学分支,应用心理学范畴 四、学习性质界定:教育学、心理学的交叉学科 五、三过程:学习过程(核心)、教学过程、评价/反思过程 六、五要素:学生(主体)、教师(主导)、教学内容、教学环境(物质、社会环境)、教学媒体 第二节教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。 三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法:①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法:个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法:指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法:通过分析学生的作品,从而了解心理特点的方法 二、研究原则客观性原则 第四节教育心理学的发展 发展概况: 一、初创阶段:20世纪20年代以前 1、1903年,桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫,《教育心理学》最早 3、乌申斯基,《人是教育的对象》,俄罗教育心理学之父、奠基人 二、发展:20世纪50年代末 方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作 廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书 三、成熟:60年代至70年代末(教育心理学的体系成熟) 80年代末(深化拓展) 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生心理发展概述 一、定义:指个体出生,成熟,衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。 二、八个阶段:乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期 三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 表现:①同一方面发展速度;②不同方面发展速度 关键期:环境影响起最大作用的时期 几个关键期:2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展 四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔(一两的遗传胜过一顿的教育)③、格赛尔:成熟论 2、环境决定论①、洛克(白板说)②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素

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历年考题与参考性答案 第一章认识高等教育心理学 (一)识记教育心理学的含义、内容 (二)了解教育心理学发展的历史, 了解各理论学派的基本主张 (联结派、认知派、联结- 认知派、人本主义、现代信息加工派)(三)掌握教育心理学研究的原则和基本方法 2014 年单选:高等教育心理学的主要内容是:(A) A.高等教育心理学的科学学研究,学习心理、教学心理、德育心理研究 B.高等教育心理学的科学学研究,学习心理、学科心理、教师心理研究 C.高校学习心理、教学心理、德育心理和心理健康研究 D.高校德育心理、学科心理、教学法、心理健康研究 2012 年单选:下列不属于高等教育心理学主要构成内容的是: ( D) A.高等教育心理学的科学学研究 B.高校学习心理研究 C.高校教学心理研究 D.高校学科心理研究 2011 单选:以下属于联结派教育心理学观点的是:(D) A.认为学习无须通过试误及强化 B.认为学习要以意识为中介 C.认为主体在学习中是主动的,而非被动的 D.认为刺激和反应是心理或行为最高解释的原则 2013 单选:研究大学生自我意识特点时,应选择不同年级的学生作为研究对象,才有助于得 出合乎“大学生”的结论。这是强调遵循:( B ) A.客观性原则 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2011 单选:当年华生为研究儿童恐惧心理,在儿童抚摸白兔时大声敲锣, 结果儿童不但对白兔、甚至对其他白色的物体都产生恐惧,该实验违反的研究原则是:( D) A. 理论联系实际 B.发展性原则 C.系统性原则 D.教育性原则 2015 单:采用通过研究者与被研究者面对面地交谈的方式,来了解被研究者的学习态度。这种 研究方法是( C ) A.观察法 B.个案法 C.调查法 D.测量法 2011 填:在控制条件下对某种心理现象进行观察的研究方法是(实验法)。 2011 填:采用标准化工具对心理和行为进行客观测定的方法是(测量法)。 2012 填:在学校日常教学中,通过控制教学方法来观察其对学生学习的影响,这种研究方法是 (实验法)。 2012 填: 1924 年(廖世承)编著的《教育心理学》是我国最早的教育心理学教科书。 2015 简答:简述高等教育学的主要内容。 (一)高等教育心理学的科学学问题; 学科性质、内容体系、研究原则、方法、学生身心发展的一般特征等。

教育心理学笔记

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教育心理学(属于应用心理学范围)P5 教育心理学的发展历程 1.初创时期(20世纪20年代以前) 裴斯泰洛齐:“教育心理学化” 赫尔巴特:第一个提出把教育学理论的基础建立在心理学上 乌申斯基:《人是教育的对象》“俄罗斯教育心理学的奠基人” 卡普捷列夫:1877年《教育心理学》,最早以“教育心理学”命名的着作。 桑代克:《教育心理学》,体系由此确立,“教育心理学之父”,最早用动物做实验--饿猪试验 1908年第一本教育心理学着作是由房东岳译日本的《教育实用心理学》。 2.发展时期(20th20s-50s) 斯金纳:程序教学、教学机器 1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 3.成熟时期:(20th60s-70s) 布鲁纳:课程改革运动 奥苏贝尔:以认知心理学观点阐述有意义学习 4.完善时期:(20th80s) 1980年,潘菽主编《教育心理学》出版。

P14 ( C )可以对无法从外部直接观察的现象进行研究。 A.观察法 B.实验法 C.调查法 D.行动研究法 P18 心理发展 0乳儿1婴儿3幼儿6~7童年11~12少年14~15青年25成年65 P20 认知发展与教育 1.皮亚杰的认知发展理论 基本内容:建构主义发展观 认知结构:图示、同化、顺应、平衡 认知发展理论:感知运动阶段(0-2岁):物体恒存 前运算阶段(2-7岁):自我中心性、“泛灵论”、没有守恒概念 具体运算阶段(7-11岁):守恒观、思维可逆、去集中化 形式运算阶段(11-15岁):命题运算阶段、抽象思维 2.维果斯基的认知发展理论(心理学界的莫扎特) 理论介绍:创立“文化-历史发展理论”(两种心理机能:低级、高级) 提出心理发展观:个性的形成是心理机能发展的重要标志 最近发展区:合作型学习

教师考编教育心理学知识点总结(精心整理)

第一章教育心理学概述 第一节基本内涵 研究对象&内容:教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一种,同时又是教育学和心理学的交叉学科。学习心理是教育心理学的核心。 教育心理学的作用:对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说包括: a.帮助教师准确的了解问题; b.为实际教学提供科学的理论指导; c.帮助教师预测并干预学生的行为; d.帮助教师结合实际教学进行教育研究。 第二节发展 一、初创时期(20世纪20年代以前) 世界上第一本以“教育心理学”命名的书是1877年出版的卡普捷列夫的《教育心理学》。 1903年,桑代克出版《教育心理学》该书奠定了教育心理学发展的基础,西方教育心理学的名称和体系由此确立,教育心理学由此成为一门独立的学科,桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。 二、发展时期(20世纪20年代到50年代末) 1924年,廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 三、成熟时期:学科体系基本形成(20世纪60年代至70年代末) 四、完善时期(20世纪80年代以后) 第三节研究方法 教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则,常用的研究方法有以下几种:实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。 第二章心理发展及个别差异 第一节心理发展概述 一、个体心理发展 心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。 ★★(一)个体心理发展的一般特征……简答题 1. 连续性与阶段性。 2. 定向性与顺序性。 3. 不平衡性。关键期:个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。(劳伦兹首先 提出了关键期的概念) 4. 差异性。 (二)中小学生心理发展的阶段……填空题 1.童年期。 2.少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。……填空题 3.青年初期。 二、心理发展的理论 ★(一)皮亚杰认知发展阶段论

冯忠良版本教育心理学笔记

教育心理学 裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出 卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点 (一)心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科 (二)以儿童发展研究为中心的观点(实验教学运动的代表人) (三)以学习为中心的观点(最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔) 教育系统的基本结构 1教育作为一种经验传递系统,是通过教育与学生的交往活动实现的 2教育系统的构成的三个基本要素 经验的传授者及其传授活动;经验的接受者及其接受活动;经验本身以及媒体。3教育系统三要素,在统一的经验传递中有独特的作用,但又相互联系,相互制约,相辅相成,构成教育系统本身的独特结构:教受制于学,学受导与教;学与教受制于教材,教材必须依据学与教。 第一节主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。 第一节教育心理学的方法论及研究原则 一、辩证唯物主义与教育心理学 二、科学系统论与教育心理 学 系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本 原则 1 客观性原则 2 系统性原 则3 实践性原则4 综合创 造性原则 第二节教育心理学的主要 研究方法 一、调查法观察法 教育心理问题的研究程序 一、确定研究课题二、 查阅文献三、提出假设四、 设计与实施研究方案 五、整理分析研究结果六、 撰写实验报告 第一节桑代克的联结- 试误说 第二节巴浦洛夫的经典 性条件作用说 第三节华生的刺激-反 应说 布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教 学 主张学习的目的在于发现 学习的方式,使学科的基本 结构转变为学生头脑中的 认知结构。 一、认知学习观 (一)学习的实质是主 动地形成认知结构(二)学 习包括获得、转化和评价三 个基本过程 二、结构教学观 (一)教学的目的在于理解 学科的基本结构(二)掌握 学科基本结构的教学原则 1 动机原则(好奇内驱力; 胜任内驱力;互惠内驱力) 2 结构原则(动作;图像; 符号)3 程序原则 4 强化 原则 三、发现学习观 奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 (一)动机阶段(二)领会 阶段(三)习得阶段(四) 保持阶段(五)回忆阶段 (六)概括阶段(七)作业 阶段(八)反馈阶段 第一节班杜拉的观察学 习理论 一、班杜拉的经典实 验 榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与 条件 (一)注意观察(调节着观 察者对示范活动的探索和 知觉) 影响因素: 1榜样行为的特性 (1)榜样的显著性,复杂 性、普遍性和实用价值影响 着观察学习的速度和水平; (2)人们对敌对的,攻击 性行为远较亲社会行为易 模仿,奖励比惩罚的行为易 模仿。 2榜样的特征 年龄、性别、兴趣爱好、社 会背景等方面与观察者越 相近越易引起注意; (1)受人尊重,地位较 高,有能力的…… 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、自然人性论二、 自我实现人格论及其患者 中心疗法三、知情统一的 教学目标观 四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观 三、当今建构主义理论的基

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教育心理学题库1000道 11.我国心理学家通常将十二岁至十四五岁的年龄时期,称做:( ) A.童年期 B.少年期 C.青年期 D.中学生期 12.著名的瑞士心理学家皮亚杰认为儿童认知发展的形式运算阶段是在( ) A.0~2岁 B.2~7岁 C.7~11岁 D.11~15岁 13.埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。比如12~18岁阶段阶段的危机冲突是( ) A.勤奋感对自卑感 B.主动感对内疚感 C.自我同一性对角色混乱 D.自主感对羞耻感 14.目前研究男女智力的性别差异的基本结论之一是:( ) A.男优于女 B.男女总体水平大致相等 C.女优于男 D.男女总体水平,有年龄相等,有的则不相等 15.依照桑代克的尝试一错误说,学习的基本规律有三:效果律、练习律和:( ) A.准备律 B.刺激律 C.失败一成功律 D.成功一成功律 16.信息加工学习理论的创始者是( ) A.斯金纳 B.巴甫洛夫 C.加涅 D.苛勒 17.哪个学习理论学派的学生观,强调引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验?( ) A.完形一顿悟说 B.认知一结构学习论 C.信息加工学习理论 D.建构主义学习理论 18.成就动机理论的主要代表人物阿特金森认为避免失败者的目的是避免失败,减少败感,所以他们倾向于选择非常容易或非常困难的任务。当一项任务的成功率为50%时,他们会:( ) A.可能选择 B.犹豫不决 C.回避这项任务 D.坚决选择 19.著名的耶克斯一多德森定律告诉我们,中等程度的动机激起水平对学习效果的提高:( ) A.也是中等 B.不利 C.关系不大 D.最有利 20.学生的知识学习过程主要是一个对知识的内在加工过程。它包括三个阶段,即知识获得、知识保持和:( )

教育心理学重点知识总结完整版

1、教育心理学:是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。是应用心理学的一 种,是心理学与应用学的交叉学科。 2、研究内容:五要素三过程 3、教育心理学的作用:帮助教师准确的研究问题;为实际教学提供科学的理论指导;帮助 教师预测并干预学生;帮助教师结合实际教学进行研究。 4、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测、控制的作用。 5、教育心理学的发展概况:初创时期、发展时期、成熟时期、完善时期。 6、布鲁纳在1994年美国教育研究会的专题报告中总结了教育心理学的研究成果,主要表 现在:主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。 7、心理发展:指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理 变化。 8、学生心理发展的四个基本特征:连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。 9、青少年心理发展的阶段特征:(1)少年期:初中阶段,学生具有半成熟半幼稚的特点, 抽象逻辑思维已占主导地位,并出现反省思维;(2)青年初期:抽象逻辑思维从“经验型”向“理论性”转化,开始出现辩证思维 10、学习准备:指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。 11、关键期:个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对之影响很小或没有影响。 12、2岁时口头语言关键期。4岁是形状知觉形成关键期,4-5岁是学习书面语言关键期。 13、瑞士心理学家皮亚杰的认知阶段发展理论: 感知运动(0-2)前运算阶段(2-7)具体运算阶段(7-11)具有了抽象概念,思维可以逆转,能够进行逻辑推理形式运算阶段(11-15)具备了可逆思维 14、最近发展区:前苏联维果斯基认为儿童有两种发展水平:一是儿童现有水平,二是即将达到的发展水平,这两种水平之间的差异就是最近发展区。 15、人格:又称个性。是指决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。 16、埃里克森的人格发展阶段理论:基本的信任感对基本的不信任感(0-1.5)自主敢对羞耻感与怀疑(2-3)主动敢对内疚感(4-5)勤奋敢对自卑感(6-11)自我同一性对角色混乱(12-18) 17、影响人格发展的社会因素:家庭教养模式、学校教育、同辈群体。 18、自我意识:指个体对自己以及自己与周围事物关系的意识。包括三种成分:自我认识、自我体验、自我监控。 19、个体自我意识的发展经历了生理自我(3岁)到社会自我到心理自我的过程。 20、自我意识是个体对自己的认识和态度,是人格的重要组成部分,是把人格各部分整合和统一起来的核心力量。 21、学生间的认知方式的差异表现在:场独立与场依存(威特金)、沉思型与冲动型、辐合型与发散性。 22、世界上著名的智力量表:斯坦福-比纳量表(智力年龄/实际年龄*100)。 23、性格:指个体在生活中形成的对现实的稳固态度和与之相适应的行为方式。 24、性格的个别差异表现在:性格的特征差异和性格的类型差异(外倾型与内倾型、独立性与顺存性)。 25、学习的实质:(1)学习表现为行为或行为潜能的变化(2)学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的(3)学习是由反复经验而引起的 26、人类学习和动物学习的区别:(1)人类学习除了要获得个体的行为经验外,还要掌握人

教育心理学整理笔记

概念题及单选题(93题) 1、心理学:是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程:包括认知过程,情绪、情感过程,意志行为过程(知,情,意)。 3、单选:1879年,冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室,标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克:美国著名心理学家,1903年出版了《教育心理学》,标志着现代教育心理学的 诞生,是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史:(单选)学派名称,代表人物,基本观点 1)构造主义:学派的奠基人为冯特,代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2)机能主义:创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯,代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能,主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。(哲学基础为实 用主义)(意识流) 3)行为主义:创始人是美国心理学家华生,代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为,强调刺激——反应联结。 4)格式塔心理学:创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒,强调整体大于部分之和,也称为完 形主义心理学。 5)精神分析心理学:代表人弗洛伊德,提出“潜意识流”,把意识分为:意识——前意识 ——潜意识;并提出“人格结构理论”,认为人格包括:“本我”、 “超我”和“自我”,“本我”遵循快乐原则,“超我”遵循道德原则, “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学:又叫信息加工心理学,认为心理过程实际上是一个信息加工的过程,代表 人皮亚杰。 1)7、人本主义心理学:代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值,认为人性是善的,每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学:是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法:实验研究法、相关研究法和描述性研究法,三者之间的关系是 “相关未必因果,因果一定相关”。 10、实验研究法:是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量,以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。(实验法揭示因果关系) 11、教师期望效应:教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展,又叫“皮格马利翁 效应”,也称“罗森塔尔效应”。(赏识教育) 12、教师威信:是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感:指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感:由班杜拉提出,是指个体在面对任务时,对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格:是指在计划相同的教学前提下,教师根据各自的特长,经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力:是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面:1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排;2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈;3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能:激励、感化、调节、榜样 18、学习:是指在经验的基础上,通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

教育心理学口诀完整版

教育心理学口诀 Document serial number【NL89WT-NY98YT-NC8CB-NNUUT-NUT108】

《教育心理学》 开头来一段: 巴甫洛夫的狗,桑代克的猫。 斯金纳的老鼠,班杜拉的宝宝。 苛勒的猩猩抓香蕉,托尔曼的白鼠走迷宫。 布鲁纳:“我发现!” 奥苏泊尔:“我接受!” 加涅:“我把信息加工一下。” 建构主义者:“你和我建构的不一样!” 正文: 裴斯论教学方法,首提“教育心理学化”; 卡普捷教育心理学,首部以教心学命名。 乌申斯基,人是教育的对象,俄国教心奠基人。 心理发展的主要理论: 高尔顿遗传决定论,霍尔的复演理论,发生认知皮亚杰,认知发展维果斯。 认知风格的差异: 场独立与场依存,认知差异威特金;辐合型与发散型,三维智力吉尔福。 认知学习理论: 格式顿悟完形说,托尔认知目的论,信息加工论加涅,海德韦纳归因论。 现代认知布鲁纳,有意义学习奥苏泊。 学习迁移理论: 学习迁移理论多,形成训练沃尔夫,相同要素桑代克,经验类比有贾德,关系转化格式塔,认知结构奥苏泊。

遗忘的理论: 痕迹衰退遗忘论,里士多德桑代克;同化遗忘奥苏泊,动机压抑弗洛伊。 行为演练的基本方法: 全身松弛雅各布,系统脱敏沃尔帕,理性情绪治疗法,艾里斯步骤ABCDE。 学习动机理论: 需要层次马斯洛,成就动机阿特金,成败归因是韦纳,自我效能班杜拉。 教师领导方式类,行动研究属勒温。教师成长三阶段,都源自福勒布朗。 波斯教师成长式,特韦尔训练教学,巴奇教学四反思,伯利教展五阶段。 《教育学》 科举制度始隋唐,科举考试依四书。 生物起源利托尔,心理起源有孟禄。 精神分析弗洛伊,还有动机压抑论。 埃拉斯首用班级,斯宾课程倡导者。 绅士教育白板说,教育漫话属洛克。 教育心理教育学,教育心理桑代克,杜威专长教育学,赫尔巴特教心学。 桑代克尝试错误说,共同要素迁移论,痕迹衰退遗忘论,现代教心奠基人。 实用主义属杜威,儿童中心主义论,教育无目的杜威,现代教育代言人。 泛智教育源夸美,首用班级授课制,首先提普及教育,强调教育自然性。 大教学论夸美钮,标志教育学独立。 赫尔普通教育学,传统教育学代表,教学具有教育性,教育学教授纲要。 认知结构学习论,发现教学和学习,课程改革大运动,课程结构布鲁纳。身心发展内发论,孟子人性本善论,基因复制威尔逊,成熟机制格塞阿诺。 个人本位教育目的,福禄卢梭泰洛奇。 教学目标分类法,掌握学习布卢姆。 操作条件作用论,程序教学斯金纳。 发生认知皮亚杰,最近发展维果斯,人格发展埃里克,人力资本舒尔茨。 幼禽随母劳伦兹,家庭三教鲍姆宁,完形顿悟说苛勒,耶克多德倒U线。 社会知觉布鲁纳,实验教育梅伊曼,范例教学根舍因,教师反思源科顿,量杯实验陆钦斯,标准参照戈莱塞。 比率智商斯比纳,离差智商韦克斯。 他律自律皮亚杰,皮翁效应罗森尔。 苏格拉底产婆术,柏拉图的理想国。 亚里士多政治学,法国卢梭爱弥儿。 教学机器发明人,程序教学创始人,个别教学普莱西。 学习条件有分类,学习层次与结果,联结学习的理论,信息加工论加涅。 强调教育的自然性的教育学家: 阿里士多德---注意到儿童心理发展的自然特点

教育心理学复习章节知识点

教育心理学 第一章 1、教育心理学:就是研究学与教的基本心理规律的科学。 2、学习:就是个体由于与外界环境的互动经验而产生的行为表现或心理的持久变化。 3、学习理论就是教育心理学最核心的研究内容。 4、量化研究与质性研究就是当前社会科学研究中的两种基本范式。 5、几种具体的研究方法:问卷法,实验法,观察法,访谈法,微观发生法。 6、1903年,美国心理学家桑代克出版《教育心理学》 第四章 1、学习:就是指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程 2、学习的作用:(1)学习就是有机体与环境取得平衡的条件。(2)学习可以影响成熟。(3)学习能激发人脑潜能。 3、按学习主体分类:动物学习与人类学习 4、加涅的学习水平分类:(1)信号学习。(2)刺激-反应学习。(3)连锁学习。(4)言语联想学习。(5)辨别学习。(6)概念学习。(7)规则的学习。(8)解决问题的学习。

5、加涅的学习结果分类:(1)言语信息。(2)智力技能。(3)认知策略。 (4)态度。(5)动作技能。 6、学习性质与形式分类:(1)据学习方式分为接受的与发现的。(2)据学习材料与学习者原有知识的关系分为机械的与有意义的。 7、学习的意识水平分类:(1)内隐学习:个体不知不觉的获得经验,并引起相应行为变化的学习。(2)外显学习:指有意识的、需要付出心理努力并需按照规则做出反应的学习。 8、(1)外显记忆:长时记忆中能够在意识水平上加以回想与思考的知识。(2)内隐记忆:无法在意识水平上加以回想,但不知不觉地影响着行为与思维的学习。 9、学习的相关概念:(1)终身学习。(2)远程学习。(3)机器学习。(4)学习科学。 10、学习理论的发展:(1)两种倾向学习理论体系的建立与初步发展:行为主义学派与德国的格式塔学派。(2)行为、认知倾向学习理论的相互吸收。(3)认知学习理论的发展与人本主义学习理论的出现。(4)构建主义学习理论的兴起。 11、亚里士多德认为人的记忆遵循三条联想律:相似律、相对律与邻近律。 12、巴甫洛夫的经典性条件作用:(1)无条件刺激:本来就能引起某种固定反应的刺激。(2)无条件反应:指由无条件刺激原本就可以引起的固定反应。(3)中性刺激:给狗呈现刺激如铃声,狗不会产生唾液分泌的反应,铃声被称为中性刺激。(4)条件刺激:原来的中性刺激,它并不能引起无条件反应,但与无条件刺激多次在时间上

邵瑞珍版本教育心理学笔记

the notes of educational psychology 教 育 心 理 学

教育心理学 第一章 一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是:教学相长,长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作 提出营养的灵魂;容易感觉的灵魂;理性的灵魂 赫尔巴特:第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家,哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团:他认为进入意识的观念便可引起统觉,一个观念的统觉,不 仅使这个观念成为意识的,且使它被意识观念的整体所同化, 该整体就被称作统觉团 意识阈 2四阶段教学法:(1)明了----给学生明确的教授新知识 (2)联想----新知识要与旧知识建立联系 (3)系统----作出概括和结论 (4)方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法:(其门徒将其四阶段改造发展成五阶段) (1)预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意 (2)呈现----教师清晰地教授新教材 (3)联系----使旧知识形成联系 (4)统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团 (5)应用----以适当的方法应用新知识 二科学心理与教育的结合,教育心理学的诞生(19世纪末20世纪初) 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分:人类的本性;学习心理;个别差异的原因。还提出三大定律:效果律;学习律;准备律 三现代心理学与教育的结合:直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学:研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件 的心理学分支学科 2 学校心理学:运用心理测量,诊断,咨询,行为矫正技术位学校提供服务的一门应用 学科 3 教育社会心理学:是社会心理学的一个分支,侧重于研究教育情境中社会心理现象及 其活动规律的学科(格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学:加涅首次提出了教育心理学这一术语,1978年格拉泽主编的《教育心理 学进展》宣告了这门新的学科的建立 第二节 一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义:潘菽《教育心理学》的提法为代表:研究教育过程中的种种心理现象缺点:其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分

小学教育心理学知识点(精心整理)

第一章绪论 1:心理学:是研究人的心理现象的发生、发展和变化的过程,并在此基础上揭示人的心理活动规律的一门科学。心理学就是一门研究心理现象、揭示心理规律的科学。 2、心理对象.现象:(一)心理过程1认识过程(知)(感觉、知觉、记忆、思维、想象、注意等)2情绪过程(情)(喜、怒、哀、乐、爱、憎、惧等)3意志过程(意)(与克服困难相联系的决断和坚持等);(二)心理状态1认知状态(好奇、疑惑、沉思等)2情绪状态(淡泊、焦虑、渴求等)3意志状态(克制、犹豫、镇定等);(三)个性心理1个性倾向(需要、动机、兴趣、价值观等)2个性特征(气质、性格、能力、智力)3自我意识(自我认识、自我感受、自我体验、自我控制)。 3、心理学的研究任务:1描述和测量人的心理活动2解释和说明人的心理现象3预测和控制人的心理状态。 4、心理学研究的原则:1客观性原则2发展性原则3系统性原则4理论联系实际原则5定量与定性研究结合原则。 5、心理学的研究方法:1观察法2实验法3心理测验法4调查法5教育经验总结法6个案法7活动产品分析法 6 观察法是有目的、有计划地通过观察被试的外部表现来研究其心理活动的一种方法。 种类:(1)时间:长期观察、定期观察。(2)内容:全面观察、重点观察。(3)观察者参与性:参与性观察、非参与性观察。(4)场所:自然场所的观察、人为场所的观察。 优缺点:观察法是在日常生活条件下使用的,因而简便易行,所得的材料也比较真实的。但由于它不能严格控制条件,不易对观察的材料做出比较精确的量化分析和判断,这也是观察法的局限性。 7科学儿童心理学奠基人普莱尔《儿童心理》是观察法的典型研究。 8实验法是按研究目的控制或创设条件,以主动引起或改变被试的心理活动,从而进行研究的方法。 种类:(1)实验室实验法(2)自然实验法 9实验室实验法:指在特定的心理实验室里,借助各种仪器设备,严格控制各种条件,以研究心理的方法。 优缺点:能主动地获取所需要的心理事实,并能探究其发生的原因,而且所获取的信息也比较精确。但实验法也带有很大的人为性质,被试者在这样的情况中,意识到自己正在接受实验,就有可能降低实验结果的客观性质,如个性等问题,有很大局限性。 10控制实验的四方面?一是严格控制实验情境,尽可能排除无关变量。二是严格控制被试,实现随机取样和随机安排。三是严格控制实验刺激,使不同水平、性质、条件,按规定的方式、时间、顺序呈现。四是严格被试反应,用指导语引导反应方向和范围。 11自然实验法也叫现场实验法,在日常生活条件下,对某些条件加以适当控制或改变来研究心理的方法。 优缺点:一方面仍对实验条件有所控制,使之能继续保持实验室实验法的某些优点,能主动获取、探究原因;另一方面又适当放松控制,使之在自然状态下进行,

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第一章教育心理学概述 之间的相互作用。 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程,包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境,由学习过程、教学过程和评价(反思)过程交织才一起。 同学以及教学信息的相互作用获 核心内容,如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点。 教育心理学的作用: 一、科学理论上的指导作用 1对教育现象提供不同于传统常识的新观点; 2为课堂教学提供理论性指导; 3帮助教师分析,预测并干预学生的行为。 二、研究方法上的指导作用 1帮助教师应用研究的方法来了解问题; 2帮助教师结合教学进行创造性的持续研究。 教育心理学的发展概况 一、美国教育心理学的发展 1初创时期(20世纪20年代以前):1903年,美桑代克《教育心理学》的出版,西方第一本已“教育心理学”命名的专著。被称为“教育心理学之父”。 2发展时期(20世纪20年代——50年代末):行为主义占主导地位。 3成熟时期(20世纪60年代——70年代末):教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 4完善时期(20世纪80年代以后):布鲁纳认为表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会化研究四个方面。 二、前苏联教育心理学的发展 1产生阶段(十月革命前):乌申斯基于1867---1869年出版的《人是教育的对象》,被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”,这本书被称作“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早以教育心理学命名的是卡普捷列夫的《教育心理学》(1877年)。 2发展阶段(十月革命后) 第一,教育心理学体系的建立(1918——30年代末):维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基创立了心理学的“文化——历史发展理论”,提出了“最近发展区”。 第二,教育心理学研究的奋力前进阶段(20世纪40年代——50年代末) 3完善并逐渐形成自己特点的时期(20世纪50年代末——90年代):主要表现在:第一,注重于发展心理学相结合,开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究;第二,在学习理论方面,形成了具有代表性的两大派别:“联想——

(完整版)教育心理学

期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题(每题10分,共40分) 1、什么是遗忘?遗忘的原因是什么? 2、如何增强学业自我效能感? 3、简述抗拒诱惑实验,它说明什么? 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标 二、辨析题(每题15分,共30分。仅作判断不说明理由不得分) 1、在问题解决的过程中,算法总能保证问题一定得到解决,而启发法做不到这一点,因此,算法可以取代启发法, 2、专家与新手在问题解决速度上存在差异。 三、论述题(每题15分,共30分) 1、布鲁纳学习理论的基本观点有哪些?其理论提出的背景如何? 2、加涅学习理论的基本观点有哪些? 期末作业考核 《教育心理学》 满分100分 一、简答题(每题10分,共40分) 1、什么是遗忘?遗忘的原因是什么? 答:遗忘是记忆信息的消失或不能提取。遗忘原因:有两种观点:一是干扰,分前摄 干扰和倒摄抑制;另一种观点是与提取失败有关。

2、如何增强学业自我效能感? 答:(1)让学生在学习中体验成功;(2)为学生提供适当的榜样示范;(3)指导学生树立适当的学习目标和作业目标;(4)给学生会积极的归因反馈,并指导学生学会适当的自我归因;(5)给学生适当奖励;(6)给学生学习策略指导,使学生学会自我监控。 3、简述抗拒诱惑实验,它说明什么? 答:该实验为沃尔斯特等人1963年所做。被试为5岁儿童,实验分为三个阶段。第一阶段,将儿童带入放有玩具的房间,让他们参观,并告诉儿童说:“这些玩具禁止玩,但可以翻字典。第二阶段,让儿童看一部短的影片。这时,儿童被分为三组,一组为榜样奖励组,看到的影片是:一个男孩在玩一些被告知不准玩的玩具,不久,男孩的妈妈进来了,夸奖他并和他一起玩;一组为榜样训斥组,看到的影片是:男孩在玩被禁止的玩具,男孩的妈妈进入房间后,严厉训斥孩子违反禁令,男孩显出害怕的样子;第三组为控制组,不看影片。第三阶段,让每个孩子都在有玩具的房间单独呆15分钟。实验者通过单向玻璃观察发现:第一组儿童很快屈从于诱惑,约在80秒后便动手玩玩具;第二组儿童能克制7分钟,有的甚至坚持完15分钟而不去玩玩具;第三组即控制组儿童平均克制约5分钟。这一实验说明:抗拒诱惑的行为也可以通过对榜样的观察进行学习和改变。 4、简述布鲁姆认知领域的教学目标。 答:布鲁姆等人将教学目标分为认知、情感和动作三个领域,每个领域的目标又是由低到高分成若干层次。认知领域的目标包括知识、领会、应用、分析、综合和评价等六级水平: (1)知识。对先前学习过的材料的记忆,包括对具体事实、方法、过程、概念和 原理的回忆。这是最低水平的认知学习结果。 (2)领会。把握所学材料的意义。代表最低水平的理解。 (3)3应用。讲所学材料应用于新的情景之中,包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。应用代表高水平的理解。 (4)分析。讲整体材料分解成其构成成分,并理解其组织结构,包括对要素的分析、关系的分析和组织原理的分析。 (5)综合。将所学的零碎知识整合为知识系统。

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