阿普尔教育哲学思想中的_合法知识_与_意识形态_问题

阿普尔教育哲学思想中的 合法知识

与 意识形态 问题

林 晖

[摘 要] 针对现代西方教育的危机,阿普尔提出用 谁的知识最有价值 的问题来替代 什么知识最有价值 的问题。通过对作为知识传播机构的学校、知识的形式以及教育者自身的分析,阿普尔揭示出所谓的合法知

识的身份之谜,即这种知识的合法性在于和意识形态处于 共谋 状态。而教育的根本问题是政治和伦理

问题。

[关键词] 阿普尔教育哲学 合法知识 意识形态

什么是真正的教育?对于身处21世纪的人们而言,这似乎成了一个既熟悉又陌生的问题。熟悉,是因为从根本上讲,教育与人性相关,教育是人类在每个时代不得不面对并追问自己的问题;陌生,则是因为今天我们是在实际生存处境发生了某种显见的改变的情景下提出这个问题的,或者说,处境的变化使得我们提问方式也随之发生了变化。我们在今天所提出的什么是真正的教育的问题,实际上已经被嵌入了某种焦虑和迟疑的标识。当然,不论是在人类的历史上或是在人类教育的历史上,这种焦虑和迟疑其实都不是什么新鲜的东西,它们本来就是每个发生剧烈社会变迁的历史时期的主要的时代特征之一。从另一角度说,所谓陌生,其真实的意义就在于:当什么是真正的教育这个问题对我们显得陌生或新鲜的时候,也正是有真正的问题从其中跳出来的时候,我们的时代把它笼统地称为教育危机。

围绕着教育危机这个总的话题,有关教育功能、教育目标、教育管理、教育政策和教育实践等等的讨论层出不穷。然而,危机之所以是危机,一定是因为人们在某种根本性的问题上遇到了阻碍。对于教育而言,这个根本性的问题就是所谓 教育的性质 或 教育的本性 ,而什么是真正的教育的问题,最终所指向的也就是它。危机是西方学术界喜欢使用的术语。不可否认,当人们在谈论某某危机的时候,除了表达焦虑和迟疑之外,还有某种积极的因素会浮现出来。这种积极因素就是 自觉 。观察西方教育思想的历史,我们会发现这种自觉其实是其基本的动力。从柏拉图对知识是否可教的发问,到奥古斯丁对何为教育者的认定,从启蒙时代的大众教育的理想,到卢梭的划时代的教育构想,其中无不带有对于教育本性的深刻的自觉。

然而,自从一个特殊的概念,即 意识形态 概念被特拉西引入政治和学术讨论,并且在循着某种特殊的逻辑发展成为一个既具实际影响力又意义含混的极其复杂的概念之后,这种对教育本性的自觉,本身倒成为了一个值得被自觉的问题。西方教育哲学史上有两个关于教育中的知识的问题,它们相隔100年,而它们之间的关联性非常确切地反映了意识形态概念对于教育自觉和反思的渗入。第一个问题是斯宾塞在19世纪提出的 什么知识最有价值 ,另一个问题则是20世纪后半叶西方一些教育哲学家提出的 谁的知识最有价值 。这两个问题都关涉何为合法

的知识的问题。在从对 什么 的追问到对 谁 的追问的演变过程中,意识形态与教育问题的纠缠彰显无遗。

在后一个问题的发问者之中,当代美国著名教育哲学家迈克尔 阿普尔(Michael Apple)是领军人物,而其教育哲学思想又是极具鲜明特色和活力的。这种特色和活力,很大一部分是得自新马克思主义和批判理论的思想资源。按照他自己在其代表著作 意识形态与课程 中的说法,马克思关于意识形态的观点,为他的教育哲学思想提供了建构性的框架。也正是因为如此,他常常被评论者冠以 激进的 、 批判的 教育哲学家的身份。针对合法知识的问题,阿普尔在他的一系列著作中做了深入而富有启发意义的探讨,这些著作除了上面提到的那本之外还包括 教育与权力 、 教师与文本 、 官方知识 保守时代的民主教育 等等。

一

尽管马克思本人除了曾经提出过一个 劳动技术教育 的概念之外,并没有留下什么有关教育的专门著作,但他的思想却确实地具有相当的涵盖性。他关于资本主义社会的教育是统治阶级利益的工具的观点在其后的教育研究中始终起着某种指导性的作用。在西方马克思主义的传统中,对于教育本性问题的关注和强调是显而易见的。 阿普尔自觉承接了这一传统的批判性思想,而对于何为合法知识的不断追问以及应答,则构成了其教育哲学思想的核心。

在阿普尔看来,何为合法知识的问题之所以能够在19世纪以来成为教育的核心问题,恰恰是因为它原先并不构成为问题,或者说并不构成真正的自觉的反思性问题。借用路易斯 沃斯在卡尔 曼海姆的 意识形态与乌托邦 的英译本序言中的话来说: 对一个社会而言,最基本和最重要的方面就是那些很少受到争议,而且一般被认为是确定不变的事物。 西方工业革命之前,有着不同文化传统的社会对教育的关注大都集中在 何为最好的教育 的问题上,最好的即最善的,教育真正关心的是基于传统和习俗之上的善的问题,相比之下,功用性和实用价值的问题并不具有绝对的优先性。工业革命之后,效率和竞争问题日益成为社会和时代的主题。当斯宾塞终于问出 什么知识最有价值 的时候,一种新的关于教育本性的观念通过这种自觉的形式,即反思性的提问和回答的形式,被合法化了。意识形态的搏杀终于分出了胜负,以效率和实用为标准的学科分类在教育中成为了合法的,并且还要随着合法化的进程被不断地神化。新的主流文化终于占领了法定的传播机构。

显然,阿普尔并不承认这种知识的必然合法的身份。在他看来,这种曾经自觉的合法性依然是可疑的,人们依然有权对它进行不断的质疑。这类质疑体现为 谁的知识最有价值 的问题要取代斯宾塞的那个 什么知识最有价值 的问题。在阿普尔看来,我们在今天之所以必须提出 谁的知识 的问题,是因为教育从本质上讲是一项更广泛的事业。知识的合法性问题恰恰关涉的是教育的本性,而教育的本性则决不仅仅是教育自身的问题。 应该教什么 不 仅仅 是一个教育的问题,而且从本质上讲也是一个意识形态和政治的问题。 在阿普尔看来,不但建立在 什么知识 这个问题之上的那些知识并不一定具有被神化的合法性,而且甚至连这个问题本身也不具有天然的合法性。也就是说,这个问题并不是封闭的,它并不能阻止 谁的知识 的问题的提出。这两个问题之间并没有的天然的界限,或者说这种界限将以后者取代前者的方式被打破。

二

实际上,在阿普尔那里,谁的知识最有价值的问题也就是何为真正合法的知识的问题。他是从三个方面来进行提问的,这三个方面是:作为知识传播机构的学校、知识的形式以及教育者

自身。而他提问的方式则是所谓的 放置 或是 侵入 ,即使用批判理论、知识社会学、哲学等工具,突破教育与政治、课程教学与文化经济权力之间的人为界限, 把一切都放置到更大的背景中去,包括我们传授的知识、支配课堂的社会关系、作为文化和经济保存和分配机构的学校,以及在这些情景中工作的我们 。

1 阿普尔对学校的基本定义是:文化保存和分配的机构。这种文化的保存与分配,在阿普尔看来,就是某种意识形态的再生产。因为 教育已经被深深地政治化 教育和不同的文化、经济和政治力量总是不可分的有机联系体 。而学校恰恰就是再生产这种有机联系体的意识形态的场所,借助于这种再生产,社会控制得以保持,统治集团不必再求助于显性的控制机构。尽管文化和经济再生产并不完全发生在教育机构内部,但学校作为意识形态再生产的核心场所却具有特殊的典范性和影响力。

正是鉴于这种影响力,阿普尔引入了霸权的概念。这种霸权概念曾经是安东尼 葛兰西在发起针对资本主义文化垄断的阵地战时的独创性的概念。但阿普尔更多地借用了雷蒙德 威廉姆斯在 马克思主义文化理论中的基础与上层建筑 中对这个概念的解释。在威廉姆斯看来,霸权是一个实践与期望的整体,是一系列被经验着、被实践着,并相互确认的意义和价值体系。对于大多数人来说,它给人以真实和专制的感觉,但它也因此比任何来自于经济基础和上层建筑的原则概念更加清晰地符合社会经验的现实。而这种霸权就发生在教育中,对此某种 选择性传统 起到了关键性的作用。按照威廉姆斯的说法,所谓选择性传统,就是终止于 传统 和意义重大的过去。但关键之处在于 选择 ,即从过去和现在的整个可能的领域中进行选择,有些意义和实践被当作重点选出,另外一些意义和实践则被忽略和排除。更为关键的是,这些被选出的意义或被进行了重新解释,或被进行了淡化,或被改变了形式,以支持有效的主流文化。

阿普尔同意威廉姆斯的看法,认为学校正是充当了文化和意识的霸权机构,充当了生产选择性传统的机构。之所以如此,原因就在于,在现代社会中,尤其在发达工业社会中,学校与更广泛的经济和政治环境之间建立起了 同谋式 的关系。在某种程度上,现代教育机构的结构、组织原则、管理和功能等,正是现实的政治、经济和文化权力所赋予的。学校则自觉地、在最大限度上生产技术文化 商品 ,以维系统治阶级的社会控制。正因为如此,学校不可能是一个隔绝在意识形态霸权之外的孤岛,学校充当了分层阶级社会中阶级关系的经济和文化再生产的权力机构的角色。学校是 合法的 ,但学校不可能是中立的。换言之,学校对于传统是有所选择的,但这种选择又必然是某种非独立的选择。正是这种非独立性就决定了它与霸权的联盟。

2 阿普尔认为,文化霸权或意识形态霸权往往采取 共识 或 默认 的方式发生作用。这种 共识 和 默认 在教育中就具体体现在课程的设置上。

英国教育社会学家麦克 扬在他的 知识与控制 一书中曾说过: 从经验上看,我们能够无可争议地证明,知识的日益分化对于某些希望获得某种地位,进而将 他们的知识 赋予更高的级别和更高的价值,并加以合法化的群体来说,是一个必要的条件。这种高价值通过正规教育机构的建立而得到制度化,并且由这样的教育机构将它 传递 给社会中经过特别选择的人。 这种说法有助于我们对阿普尔所说的基于阶级动力学的对教育再生产的关注的理解。

首先,在阿普尔看来,历来教育家们在探讨学校传授的课程和知识的问题上大多采取两种方法。其一是学术成就模式,即主要关注学术成就的问题,在此意义上,不会产生课程知识的问题;其二是社会化模式,即更多考虑学校作为社会化机构的角色,探索学校传授的社会规范和价值是其主要兴趣。但因此也把自己局限在对 道德知识 的研究上。而阿普尔则认为,要真正探索学校课程的形式与内容中包含的那些潜在职能,必须采取所谓学校知识社会学的方法。在他

本期聚焦:西方马克思主义意识形态理论的新反思阿普尔教育哲学思想中的 合法知识 与 意识形态 问题

的这种方法中,阶级动力学其实是一个核心的原则。在他看来: 学校既 加工 知识,也 加工 人。本质上讲,正规的与非正规的知识常常通过阶级被当作加工人的复杂的过滤器。同时,不同倾向和价值观又常常通过阶级(还有性别与种族)教授给不同的学生 学校潜在地再造了文化与经济的不平等。 知识,尤其是学校的课程知识是与社会的经济、政治和文化效果密不可分的。因此,在阿普尔看来,前两种研究模式应该被包括在学校知识社会学的研究模式之中,必须认识到学校的课程知识是产生于教育的内部及外部的意识形态、经济与文化的冲突之中的。

另一方面,这种课程又不仅仅是简单的政治或经济力量的 产物 。在此,阿普尔再次强调学校是文化和经济的 再生产 机构。学校确实加工人,但也加工知识,通过这种加工,知识被分化了,一种所谓的 高地位知识 诞生了。而这种通过再生产或加工得来的高地位知识,从根本上讲是由 掌握权力的人 限定的。而这种限定又经常是通过无意识的操作来控制的,即通过现代商业社会的 效率模式 来控制。只有知识形式被不断地并且是有效地再生产,学校才能与整个社会的 高效率 原则相匹配。按照阿普尔的讲法,以学科为中心的课程统治绝大多数学校,主要就是由学校担负的高效率地生产高地位知识的 职责 所决定的。

然而,学校的 效率 不仅体现在上述高地位知识中,还要体现在 潜在课程 之中。由于学校是现代社会中家庭与劳动力市场之间唯一的主要机构,这就决定了学校生活在经济上最重要的 潜在功能 就是选择和生产个性品质与价值规范,是这些个人在其后的经济报酬中获得机会。当然,这种 潜在功能 要远远超出经济问题,整个社会意识形态都构成了这种 潜在功能 的背景。重要的是规范的课程背后隐藏着的 潜在课程 。这是意识形态在课程中运行的主要方式,这种方式使得 共识 和 默认 得以可能。课程知识的合法性只是建立在 潜在课程 的合法性之上。

3 不论是意识形态与课程的 同谋 ,还是文化霸权在学校教育中的运行,归根到底要通过教育者起作用。

阿普尔认为: 虽然教育者一贯试图把自己描绘为 科学的 ,指出他们的活动是 科学的 (或技术的)并因而处于中立地位,以赋予其合法性,但他们 支持官僚化的假设和制度,否定个体和人们群体的尊严和重要选择 中立的科学 术语成了掩盖这个事实的粉饰,因而比帮助性更加意识形态化。 在这里,阿普尔要讲的其实是霸权怎样在教育者身上运行。道德责任是教育者自我身份认同的普遍原则,但问题在于这种道德责任常常会被误读。同课程的情况类似,潜规则起了决定性的作用。

至于教育者对被教育者的态度,阿普尔借用了批判理论提出的问题,即使用 中立 的日常语言隐藏人与人之间深刻关系的倾向。在他看来,教育者实际上无法避免这类倾向,因为他们已经发展出了使个体物化的 分类模式 ,把学生视为制度性的抽象的个体,而不是作为具体的在文化和经济再生产过程中有真正关系的个体。 分类本身是建立在制度性规定的抽象基础之上的,这是事实,而教育者没有对把这些抽象的分类首先运用到一个具体个体的制度性和经济性背景进行难度更大的考查工作。因而,减少复杂性的可理解尝试导致了对抽象角色填充物的 平均处理 使用。如果制度性的情形界定占了优势的话,就隐藏了 教育者 和 学生 之间本质上的主体间关系。 因此,阿普尔认为,这种分类实际上是阻止了现存制度和教育者的自我怀疑。

三

通过对作为知识传播机构的学校、知识的形式以及教育者自身的分析,阿普尔不但提出了 何为真正合法的知识 的问题,实际上也回答了这个问题。在他看来,要着重强调的是,学校不是消极的镜子,而是某种积极的力量,合法知识

马克思主义与现实(双月刊)2007年第3期

既是 结果 ,也是 原因 ,它通过赋予社会、政治和文化的意识形态以合法性而获得了自身的合法性。正是学校、课程和教育者这三者与意识形态的 共谋 ,完成了所谓的 合法知识 ,这种知识的本质就是广泛意义上的意识形态。阿普尔在 官方知识 一书中认为,近些年保守主义复兴的例子,典型地表现了这种知识发生作用的方式,以及形成官方知识政治的可能性。

阿普尔对何为合法知识的回答其实也表明了他本人在教育的最根本问题上的立场。在他看来,教育决不仅仅是教育的问题,从本质上讲是一个意识形态、伦理和政治的问题。 教育中涉及的理论、政策和实践不是技术性问题,它们本质上是伦理性和政治性问题,并且最终涉及到 公共利益 的热切的个人选择。 正因为教育最终涉及的是公共利益,所以教育不可能是中立的。学校不应该成为公司的一部分,它的责任不是替企业有效地生产 人力资本 ;课程背后的潜在逻辑和隐形的规则必须被揭露出来并被打破;而教育者则必须对自身对接受教育者采取批判性的反思。总之,面对意识形态化的合法知识,只有采取另一种意识形态的姿态,这种姿态其实是伦理和政治意义上的:既然教育必然关涉公共利益,那么只有关注最弱势团体的利益的教育才是真正合法的。在此,阿普尔明确采取了罗尔斯的立场: 基于道德和社会正义的考虑,一个社会只有在增加了最弱势团体的利益时才可称作是一个真正良性的社会。 阿普尔的教育哲学的立场显然是一种基于新马克思主义传统和批判理论传统的立场,它直接针对的是西方自由主义的理论思想,它批判的是自由主义教育理论的根本性前提。而这种立场的归宿则是一种社会公平理论。这其实也是当代美国社会政治走向在教育哲学思想领域激起的一种反应。

然而,意识形态概念的吊诡在于它既是一个批判性概念,又是一个功能性概念。当我们从功能性角度考虑意识形态与合法知识的问题时,情况要复杂得多。意识形态除了可能成为统治阶级服务的工具从而形成文化霸权之外,又必然是某种相互交往的符号系统,是某种共同意义的协定。从意识形态的后一种功能来看,它是所有社会,包括公平社会必不可少的前提之一。阿普尔本人也承认,批判理论最大的危险在于对这种理论本身采取无批判的态度。对于知识的合法性的质疑最终要以建设性目标为前提,否则这种质疑本身的合法性也是值得质疑的。在此意义上, 谁的知识最有价值 的问题,并不能全面替代 什么知识最有价值 的问题。

注释:

在西方马克思主义传统中,对教育本性问题的研究

最具代表性的包括:葛兰西关于知识分子角色的说

明和文化霸权的理论,佩里 安德森对于学术课程和

人道主义内容之间的联结的结构性分析,雷蒙德 威

廉姆斯对于意识形态、社会地位和教育政策的关系

的研究。

迈克尔 阿普尔: 意识形态与课程 ,华东师范大学

出版社2001年版第13页。

同上书,第1页。

同上书,第3页。

迈克尔 阿普尔: 官方知识 ,华东师范大学出版社

2004年版第10页。

麦克 扬: 知识与控制 ,华东师范大学出版社2004

年版第42页。

迈克尔 阿普尔: 意识形态与课程 ,第36 37页。

同上书,第150页。

同上书,第156页。

同上书,第2页。

迈克尔 阿普尔: 官方知识 ,第18页。

[此论文是教育部重点研究基地重大项目 西方马克思主义意识形态理论及其最新发展趋势研究 (项目编号: 02JAZJD720005)的成果之一]

(作者:复旦大学当代国外马克思主义研究中心研究员,复旦大学哲学学院副教授)

(责任编辑:周 凡)

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