专题一：教育与教育学

专题一：教育与教育学

学习目标

１、识记“教育”的概念，辩析“教育”与“学习”、“灌输”、“养育”等概念之间的异同。

２、理解教育的三个基本要素及它们之间的关系，特别理解这三个要素在当代的变化。

３、比较农业社会、工业社会和信息社会教育的区别。

４、识记２０世纪五种主要的教育学流派的代表人物，阅读一篇（部）他们的代表作，理解他们的主要学术观点，并能够结合实际进行独到的评论。

５、理解当代教育学的发展趋势，找一找自己所选择和专业或课程在整个教育学体系中的地位。回顾和反思教育理论在日常教育生活和教育改革中的价值。

教学重点难点

1、教育的概念。

2、教育的要素

3、教育历史发展。

4、教育学的产生与发展

教学建议（含时数、方法、教材处理等内容）

1、建议本专题共安排6课时。其中前三节内容各安排2课时，第四节安排自学。

2、本专题是教材的开端，虽然教育问题学生常有耳闻，但是，要把教育问题上升到理论还有一定差距。相对来说学生在认识理解上存在相当难度，建议在教学时可提前做出安排，要求学生准备相关主题的材料，阅读相关书籍。让学生在一定感性基础上，教师讲授为主，学生讨论自学为辅。

教学过程

第一节教育的认识

一、教育的概念

（一）、“教育”的日常用法

在日常生活中，人们经常使用“教育”一词。例如，一个刚看完电影的人会说“我从这部电影中受到了一次深刻的教育”；一位走上犯罪道路的人可能会反思说，“我之所以堕落到今天，是因为我从小就没有受到应有的教育”；一位家庭主妇可能会对自己的邻居说“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”等等。这些用法大致可分为三类：一种是作为一种过程的“教育”，表明一种深刻的思想转变过程，像“我从这部电影中受到了一次深刻的教育”中的“教育”；一类是作为一种方法的“教育”，像“你的孩子真有出息，你是怎么教育孩子的”中的“教育”；再一类是作为一种社会制度的“教育”，如“教育是振兴经济的基础”中的“教育”；在这三类用法中，最基本的还是第一种用法，因为无论是作为一种方法的“教育还是作为一种社会制度的“教育”，如果不伴随着对象深刻的思想转变过程，都是很难理解的。

人们对“教育”概念的日常理解构成了日常教育生活的基础。但是，就象在日常生活中其他一些常用词汇一样，人们尽管可以很自如地使用，却往往缺乏比较明晰和深入的思考，更不用说形成系统化、专门化的知识，对“教育”概念的常识理解于对个体日常教育生活来说也许已经足够了，但是对于专门的教育事业来说却远远不够，如果是一个国家、一个地区或一所学校的全部教育活动公是建立在对“教育”概念的常识理解基础上，并受后者指导的话，那么他的教育平和质量是很值

得怀疑的。所以，教育学的任务之一就是帮助人们把对“教育”概念的理解从日常水平提升到理论水平，对它进行比较深入和系统的分析。

（二）“教育”的词源;

现代英语中，教育是“education”,在法语中教育是“education”；在德语中教育是“erziehung”三者均中起源于拉丁文“educare”。“educare”是个名词，它是从动词“educere”转换来的。“educere”是由前缀“e”和词根“ducere”合成的。前缀“e”有“出”的意思。而词根“ducere”则为“引导”，意思是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转换为现实。

在我国一般认为“教育”概念一般见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”一句。但这两个字在当时不见得就是有确定含义的词。实际上，在２０世纪之前，人们很少将这两个字合成一个词来使用。思想家和普通百姓在论及教育问题时，大家使用的都是“教”与“学”这两个词。而且，两者比较起来，又以“学”为多。中国古代的教育思想也是集中体现在人们有关“学”的论述上，如《学记》（无名氏）、《大学》（无名氏）、《进学解》（韩愈）、《劝学篇》（张之洞），因此，我们这里把“教”与“学”的词源看成是中国文化背景下的“教育”的词源。

“教”的甲骨文的常见写法是“”，金文的写法是“”。它右下方的“”表示一个孩子，是教育的对象；左上方“”表示占卜的活动，是教育的内容；右下方“”表示手，右上方“／”表示鞭子或棍子，是教育的过程与手段，整个字合起来表示成人手拿着器械督促孩子的学习行为。“学”在甲骨文的常见写法是“”，金文的写法是“”。“学”的左上方和右上方表示两只手，位于他们中间的“”表示占卜的活动。中部的“”表示房间，意即学习的地方，下部的“”表示孩子，即学习的主体。合起来的意思就是孩子在一所房子里学习有关的知识。因此，从词源上看，“学”与“学”是统一的，是从不同角度来描述同一事物，同一种活动。

１９世纪末２０世纪初，在连续不断的社会危机、民族危机的压力下，清政府不得不广开民智，兴学育人，培养经世致用的新型人才。甲午战争之后去日本留学的一些人就开始了翻译日文教学书籍的工作。由于日文中有“教育学”一词。故翻译过来的有关“兴学”的活动和理论就称之为“教育”和“教育学”。在学术界的影响下，朝廷大臣呈递的奏折中也渐渐地出现了“学”与“教育”交互使用，“兴学”与“普及教育”并提的情况，但一开始，还是以“学”为主，如整个教育事业称为“学务”，国家教育机关称为“学部”，下设“劝学司”、“劝学所”，学部中有“学臣”，劝学所中“劝学员”等。１９０６年，学部才奏请颁布“教育宗旨”。民国之后，正式改“学部”为“教育部”。此后，“教育”一词就取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个概念。这是我国教育现代化和传统教育学范式现代转换的一个语言学标志。

（三）“教育”的定义

给“教育”下定义是对教育现象理性认识的开始。在教育学界，关于“教育”的定义多种多样，可谓仁者见仁、智者见智。一般说来，人们是从两个不同角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。

从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：（１）广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德活动，都是教育；（２）狭义的，主要指学校教育，即教育根据一定的社会或阶级的要求，有目的的计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；（３）更狭义的，有时指思想教育活动。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把“教育”看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。

从个体的角度定义“教育”,往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程,如特朗里(D.Rowntree)把“教育”定义为“成功地学习”(一般地说借助于教学,但非必然如此)知识、技能与正确状态的过程。这里所学的应是值得学习者为之花费精力与时间（凡使用“教育”一词者皆作旭是观），学习方式（与培训相对而言）则一般应使学习者能通过所学的知识表现自己的个性，并将所学的知识灵活地应用到学习时自己从未考虑过的境遇与问题中去。定义的出发点和基础是“学习”和“学习者”，

而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各心理需要的满足和心理品质的发展。

这两种定义从不同的方面提示了教育活动的某些属性，对于理解教育活动都是有价值的。但是，这两种定义也存在各自的缺陷。单纯的从社会的角度不定期定义“教育”往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程,忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。而且，广交的“教育”定义过于宽泛，几乎可以看成是“生活”的同义词，从而失去了它本具有的规定性；狭义的“教育”在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”的概念，犯了循环定义的毛病。单纯地从个体的角度定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。而且，用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛。教育包含着学习，但并不是所有的学习都是教育，例如，完全独立自主珠“自学”就很难说是“教育”。因此，在给“教育”下定义时，应该兼顾社会和个体两个方面。

根据对“教育”概念的分析，尝试给出“教育”的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。这个定义首先描述了“教育”的“实践特性”，即“教育”这个概念首先指称的是某类型的实践活动，而不是单纯理念或在某种理念支配下的一套规则。作为一种实践活动，“教育”必然有其明确的目的的、偶然发生的外界对个体发展的影响就不能称为“教育”。例如，一个顽皮的孩子偶然把手指促到火苗上，被灼伤，并由此获得火的有关知识的过程，也就不能算是受到了“教育”。其次，这个定义把“教育”看作是耦合的过程，一方面是“个体的社会化”，另一方面是“社会的个性化”。个体的社会化是指根据一定的社会要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提、密不可分的。如果片面的强调个体社会化的一面，强调个体发展需要和社会发展需要无条件的一致，忽视个性心理特征和个性发展的需要，忽视社会发展的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲，随心所欲的生活也不是“教育”，“教育”总是包含必要的“规范”、“限制”和“引导”。再次，这个定义强调教育活动的“动力性”，即教育活动要在个体神化化和社会个性化的过程中起到一种“促进”或“加速”的作用。因此，日常家庭生活中的“抚养”、“养育”行为严格来说就不能称为“教育”，因为这类行为都是在自然状态下发生的，在个体与社会的关系方面起不到一种“引导”、“促进”和“加速”的作用，也就是说，“教育”与一组特殊的条件相互联系，如明确的目的、精心选择的课程、有专门知识的教师、良好的校园环境等，最后，该定义强调“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系。从而说明教育活动的社会性历史性和文化特征。

二、教育的要素

作为在一定社会背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动，教育是一种相对独立的社会子系统。这个子系统包括三种基本要素——“教育者”、“学习者”和“教育影响”。深入地认识这三个要素，一方面是对“教育”概念认识的一种深化，另一方面也为教育形态的认识提供了思想基础。

（一）教育者

“教育者”就是从事教育活动的人。由于“教育”定义的不同，人们对教育者外延的理解也不相同。如果将“教育”理解为一切增进人们知识和技能，影响人偿思想品德的活动，那么任何人都是教育者，因为任何人在日常生产和生活中总会通过各种路径对他人的态度、知识、技能及思想品德产生影响。在这个意义上，我们可以说父母是教育者，也可以说新闻记者是教育者，甚至可以说政治家是教育者。如果将“教育”理解为“学校教育”，那么“教育者”主要就是指“教师”，因为只有教师才是专门从事学校教育工作的人。如果将“教师”理解为“思想政治教育”，那么一切有助于提高人们思想政治觉悟的人都是教育者。在这个意义上，我们可以说，贫下中农也是教育者。如果将“教育”定义为“引起学习的过程”，那么，任何能够引起某种学习的人都是教育者。在这个意义上，我们可以说，装有学习程序的计算机也可以算是教育者。

根据上面对“教育”的定义，教育者就是指能够在一定社会背景下促进个体社会化和社会个性化活动的人。因此，一个真正的教育者必须：有明确的教育目的，理解她／他在实践活动中肩负的促进个体发展及社会发展的任务或使命。那些偶尔对学生身心发展产生影响的人，不能称其为教育者。了解个体身心发展的规律以及社会对个体发展所提出的客观要求，也就上说，他／她必须具有必要的能够实现促使个体发展及社会发展任务或使命的知识。一个对个体社会化或社会个性化过程、条件、影响因素等一无所知的人是没有资格自称为教育者的。所以，教育者意味着一种“资格”，而不是一种“实体”是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来“引导”、“促进”、“规范”个体了展的人。从这个意义上说，父母尽管对孩子的成长会产生种种影响，但是如果这种影响不是父母“有意”造成的，而是她们“无意”中形成的，那么父母就不称为真正的教育者。作为“教育者”的父母与作为“抚养者”的父母之间，应该有着质的不同。同样，作为“教育者”教师与作为“教书匠”的教师，彼此之间也有着很大的差别。因此，“教育者”这个概念，不仅是对从事教育职业的人的“总称”，更是对他们内在状态和外在行为的一种“规定”。对于这样的一个概念，我们不仅应该从“类”上来把握，而且还应该从“质”的方面来把握。

（二）学习者

传统上，人们将“受教育者”或“学生”作为教育活动的一个基本要素，它是相对“教育者”或“教师”而言的。这里之所以使用“学习者”近个概念而不是使用“受教育者”或“学生”这两个概念，主一要原因是：第一，“受教育者”这个概念毫无疑问将教育对象看成是比较被动的存在，看成是纯粹“接受教育者教育”的人。这也意味着，“教育”是发生在教育对象身外，并由教育者施加于教育对象身心的某种事情。这种看法在逻辑上是说不通的，在实践上也是有害的。第二，“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义，但是他抽指的“学习者”主要是好运些在身心方面还没有成熟的人，这是由构成“学生”这个词中的“生”字所决定的。在２０世纪中叶之前，将教育的对象看成是“学生”不是可以的；但是，在２０世纪中叶以后，再将教育对象看成是“学生”就不太合适了。这是因为近半个多世纪以来，随着终身教育时代的来临，教育的对象已经从青年扩大到了成人乃至所有的社会公民。所以，比起“学生”来说，“学习者”是一个更能概括多种教育对象类型的词汇。

比起教育者来，学习者有其自身的特征：第一，不同的人有不同的学习目的，即使两个人在学习目的的表述方面相同，也未必有着同样的理解和同样的理由；第二，不同的人有不同的学习背景或基础，并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格；第三，不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同，因此，进行有效学习所需要的帮助也不同，第四，不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同，从而影响到他们各自的学习效率和质量。因此，学习是一种提高个性化的活动。教育者要想成功地促使学习者的有效学习或高效学习，就必须在把握学习者共性的同时，化大力气把握他们彼此之间十分不同的个性。从一定意义上说，对学习者个性的把握程度，就决定了教育有效性的大小与教学所能达到的境界的高低。

（三）教育影响

教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介，也是教育者借以实现教育意图、学习者借以实现发展意图的媒介。这个媒介与社会生活中一般媒介的区别，在于宏观世界是根据一定的教育目的以及学习者身心发展规律和需要从人类浩如烟海的文化宝库中精心选择、组织和呈现的，具有丰富的发展价值。教育工作的全部要旨就在于充分有效的利用这个媒介来直接促使学习者的最大发展，并间接满足整个社会的最大发展需要。教育手段、教育方法与教育的组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料或教科书设计的，因而是受教育内容、教育材料或教科书性质制约的，同时也反映了学习者身心发展规律的要求，是把一定的教育内容、教育材料或教科书以合适的方式呈现给学习者，并促使他们的有效学习和积极发展。正是这种教育内容与教育形式的统一所构成

的教育影响，使得教育活动成为一种区别于其它社会活动的一种相对独产的社会实践活动。

上述教育的三要素之间既相互独立。又相互规定，共同构成一个完整的实践活动体系。没有教育者，教育活动就不可能开展，学习者也不可能得到有效的指导；没有学习者，教育活动就失去了对象，无的放矢；没有教育影响，教育活动就成了无米之炊、无源之水，再好教育意图、再好的发展目标。也都无法实现。因此，教育是由上述三个基本要素构成的一种社会实践活动体系，是上述三个基本要素的有机结合。各个要素本身的变化，尽然导致教育系统状况的改变。不同教育要素的变化及其组合，最终形成了多样的教育形态，担负起促使个体社会化和社会个性化的神圣职责。

三、教育的形态

教育的形态是由上述三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。根据不同的标准，可以划分出不同的教育形态。从目前教育学的研究来看，划分教育形态的标准大致有三个：一是教育系统自身的标准，二是教育系统所赖以运行的场所或空间标准，三是教育系统所赖以运行的场所或时间标准。从教育系统自知书达理的标准出发。可以将教育形态划分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”；从教育系统所赖以运行的场所或空间标准出发，可以将教育形态划分为“家庭教育”、“学校教育”与“社会教育”；从教育系统赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态，我们可以将教育形态划分为“农业社会的教育”、“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。下面，我们来分别阐述和比较这些教育形态的关键特征。（一）非制度化的教育与制度化的教育

根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育形态划分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”两种类型。非制度化的教育是指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育。这种教育是与生产或生活高度一体化的，没有从日常的生产或生活中分离出来成为一种相对独立的社会机构及制度化行为。人类学校产生以前的教育就属于这种非制度化的教育。就是在人类的学校已经形成一个高度复杂网络的今天，非制度化的教育也仍然存在，只是它在个体发展和整个教育系统中所占的地位和所起的作用已经非常的限了。制度化的教育是从非制度化的教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构用其运行制度所构成的教育行态。它的出现是人类教育文明的一大进步，也极大地推动了人类总体文明的进步，今天所谈论的种种“教育”和“教育改革”，基本上指的是管捉制度化的教育。

不过，比起非制度化教育来说，制度化教育也有其不足的地方，因而引起了思想家们的批判，有的批判不是非常激烈的。美国教育家、非学校化运动的倡导者伊里奇（Ｉ．Ｉｌｌｉｃｈ，１９２６＿）在《非洲学校化社会》（ＤeschoolingSociety,1971）一书中指出，近代以来人类所建立起来的以“组织化”、制度化和“仪式化”为主特征的学校体系，在总体是具有“压制性”、“同质性”的“破坏性”，妨碍了真正的学习和教育，降低了人类自我成长的责任心，是导致许多人“精神自杀”的根源。真正的教育应该是创造性的，依赖于对对出乎意料的回答的惊奇，对事物的想像以及对生活本生的热爱。所以这些，都是现代叫做学校的地方所不能提供或满足的，因此，应该彻底颠覆制度化的现代学校教育以及建立于其上的学校化社会，代之以“教育网络”以及建立于其上的“非学校化社会”。面对这些批评，应该使用更加理智的眼光来看待制度化教育和改革制度化教育。（二）家庭教育、学校教育与社会教育

从教育系统赖以运行的空间特性看，可以将教育形态划分为家庭教育、学校教育与社会教育三种类型。比较来说，家庭教育是指以家庭为单位进行的教育活动；学校教育是指以学校为单位进行的教育活动；社会教育是指在广泛的社会生活和生产生活中所进行的教育活动。这种划分是众所周知的，也没有留下什么理论上的问题。有意义的是这三种教育形态以及他们之间关系的历史变迁。

在人类历史的绝大部份时间里，家庭作为一种基本的社会单位，承担了大量的教育任务。对青少年一代进行教育，也是传统意义上家庭的一种重要功能。在西方，许多的教育著作，甚至是作者

从事家庭教育的结晶。在中国，传统上的“家学”对于保存和发展中国文化也是起到了不可忽视的作用，只是到了大工业革命以后，家庭的教育功能才像家庭的经济功能一样开始衰弱，让位于公共的学校教育。然而，即使是在今天，家庭的教育作用仍然是非常重要的，特别是在培养青少年健全人格方面的教育，更是学校所无法取代的。由于今日的学校面临越来越多的问题，家庭教育更是为人们所看重。在一些国家或地区，甚至出现了“家庭学校”（ＨｏｍｅＳｃｈｏｏｌ）这种新兴的教育方式。如何重新发挥家庭的教育作用，是一个值得研究的课题。

学校教育作为一种形态，有其自身的优越性，如是专门的教育机构，有专门的经过职业培训的教师，有比较充裕的教育经费，有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈和评价机构，如此等等。正是由于学校教育的这些特征，它才成为一种主导性的现代教育形态。但是，自从学校产生以来，思想家们对于学校的批评也从来没有中断过。他们的批评告诫我们：并不是所有的学校都有利于青少年一代的发展；为了一代又一代青少年的健康发展，我们必须不断也改良我们的学校。

社会教育作为一种教育形态，也是自古就有的。原始社会人们所举行的各种仪式或宗教活动，都具有社会教育的意义。社会教育从其它延生上来说，主要包括了“社会传统的教育”、“社会制度的教育”与“社会活动或事件的教育”等不同类型。社会传统的教育指一个社会的传统风尚对于个体的发展具有一种不言而喻的教育性。人们通常意义上所说的“国民性”主要就是由一个国家或民族的的社会传统所塑造的。社会制度的教育指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念也是一种塑造的作用。一个各方面良好的社会制度有助于个体德性的形成和发展，这是非常容易理解的事。社会活动或事件的教育，是指个体从事各种各样的社会活动经验中所获得的教育。在今天这样一个终身教育的时代，社会教育从内涵和外延上也正在发生质的变化。

家庭教育、学校教育和社会教育三种形态之间的关系是一种值得认真研究的课题。这个课题的研究，有助于充分的利用家庭、学校和社会的教育资源，有助于更好地发挥每一种教育形态的优势与长处，从而形成“教育合力”；有利于解决当前学校教育所面临的许多棘手问题，促使青少年一代更好的发展。从根本的方向上说，打破传统意义上学校教育、家庭教育和社会教育的界限，建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系”以及“（学）校（社）区关系”，是改革当前学校、建设学习化社会的一个重要举措。

（三）农业社会的教育、工业社会的教育与信息社会的教育

关于这三种形态及其特征，我们会在下面一节加以详细分析。这里主要是想指出，首先，这三种教育形态的产生与社会形态的变迁有关密切的联系，是适应不同的生产力发展阶段以及建立于其上的经济形态和生产关系变革的结果。因此，要把握这三种教育形态的特征，首先就要把握它们所处时代的生产力、经济形态以及上层建筑的特征。要理解这三种形态的前后更迭，首先也就要理解其背后的社会变迁。其次，农业社会的教育不等于“农业教育”，工业社会的教育不等于“工业教育”,信息社会的教育也不等于“信息教育”.前提是指基本的教育形态,而后者是指专门的教育类型.再次,三种形态的教育,是建立在前一种形态教育基础上的,因而在教育目的、内容、方法、管理等各个方面，总是包含着对前一种教育的批判、修正和重构，彼此之间有一种历史的连续。

第二节教育的历史发展

教育的历史发展通过大量的史实帮助学习者对“教育”概念做历史的、丰富的和具体的理解。需要说明的是，这里所说的“教育”主要是指制度化的“教育”，也就是人类学校产生以后的教育。

一、教育的起源

教育的起源问题既是教育史研究中的一个重要问题，也是教育学研究中的一个重要问题。对这个问题的深入研究具有极其重要的学术价值。在教育学史上，关于教育起源问题有以下几种观点：（一）教育的神话起源说

这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持有这种观点，这各观点认为，教育与其它万事万物一样，都是由人格化的神（上帝或天）所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或天。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而不能正确提出和认识教育的起源问题。

（二）教育的生物起源说

该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺（Ｃ．Ｌetoumeau1831-1902）与英国教育学家沛西．能（Ｔ．Ｐ．Ｎunn，１８７０－１９４４），勒图尔诺在《人类各种人种的教育演化》（1900）一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西．能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题说,“教育从它的起源来说，是一个生物学的过程。”“生物的的冲动是教育的主要动力”。这就是说，教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要。

教育的生物起源说上教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，也是较早地把教育起源问题作为一个学术问题提出来的。它是以达尔文生物进化论为指导。它的提出也是有一定经验基础的，与神话起源说相比，不能不说是一大进步，标志着在教育起源问题上开始从神话解释转向科学解释。它的根本错误在于没有把握人类教育的目的性和社会性，从而没能区分出人类教育行为与动物类养育行为之间质的区别，仅从外在行为的角度而没有从内在目的的角度来论述教育的起源问题，从而把教育的起源问题生物化。

（三）教育的心理起源说

教育的心理起源说在学术界被认为是对教育生物起源说的批判，其代表人物是美国教育家孟禄（Ｐ。Ｍｏｎｒｏｅ，1869—1947）.他认为,原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人无意识模仿.表面上来看，这种观点不同于生物起源说，但仔细考虑，却也离生物起源说不远。因为如果教育起源原始社会中儿童对成人行为的“无意识模仿的话，那么这种“无意识”模仿肯定就不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，即是从本能的，而不是文化的和社会的。只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比图勒尔诺和沛西。能进步的地方。可是，这种人类的类本能与动物的类本能的界线又在哪儿呢？孟禄没有回答。（四）

二、教育的历史发展过程

（一）、农业社会的教育

农业社会是人类社会的第一个文明社会，是指通过原社会过末期的第一次社会大分工，从原始的渔猎采集方式中转化出来的以农耕为主要的社会形态。农业社会的基本特征有：生产工具已经从新旧石器转变为手工的金属工具；第一产业――农业已经形成，并成不主导性或支柱性的产业；物质生产和生活资料除了满足人们的日常需要之外，还有了越来越多的剩余，出现了私有制；社会日益分化为两个对立的阶级，阶级压迫和阶级斗争成为社会发展的主要动力；人与人之间的关系也由原始的无差别的平等转变为人身依附甚至是直接占有的关系；人们对自然和社会的认识水平有一定程度的提高，孕育产生了一些古代哲学、科学、文学、艺术、道德伦理以及古代文明古国，如古埃及、巴比伦、印度支以及中国等。

与农业社会的基本特征相适应，农业社会的教育有如下一些特征：

1、古代学校的出现和发展，据可查证的资料，人类最早学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的历史。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。无论是中国还是西方，古代学校都有一个共同特征：以文法学校、修辞学校等古典学校为主；学校的主要目的是培养古代统治阶级需要的人才，如官吏、牧师、骑士、君子等，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；课程内容主要是一些古典学科；教学方法强调严格的纪律和严酷的体罚；教学组织行式以个

别化教育为主，没严格的班级及学年区分；师生关系反映了农业社会的阶段关系、等级关系；劳动人民基本上被排斥古代学校教育体系之外，在日常生活和生产中接受一些朴素的教育，有的也通过师徒制的形式接受一些民间专业技术教育。

2、教育阶级性的出现和强化。由于统治阶级地物质和精神生活及生产资料的绝对占有，他们同样地也占有学校，教育具有阶级性。教育的阶级性不仅体现在教权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育内容、教育方法、教师选择与作用等方面。与统治阶级的教育相对立，也同时存在着被统治阶级的教育，即在自己繁重的劳动和非人的生活过程中，用大量的事实教育自己的子女明确明确在本阶级内部团结互助的重要性以及对统治阶级的仇恨。此后，教育的阶级性是一切阶级社会的重要属性。

3、学校教育与生产劳动相脱离。由于不劳而获的统治阶级对学校教育权的控制，所以他们不允许在学校中向自己的子弟传递那些只有被统治阶级才需要的生产知识和技能。他们要求自己的子弟学习一些统治术、战争术、外交术等，从思想观念上教唆他们鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外，有关这方面的经验传递主要是依靠生产过程中师徒制的方式进行。

（二）工业社会的教育

工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机械大工业的出现为主要标志。工业社会的基本特征有：生产工具从手工的金属工具转化为大机器；第二产业——采掘、制造、加工等开始形成，并构成主导性或支柱产业，科学技术的进步成为工业生产的基本动力；在资本的驱使下各种市场不断扩大和扩张；社会统治和管理方式从农业社会的专治模式走向现代化的民主模式；社会关系从人身依附关系逐渐转化为物的依赖基础上的人的独立个性之间的交住关系；是益健全的法律与道德或宗教一起成为社会生活的基本行为准则；科学技术得到了巨大的发展，成为一种推动社会进步的革命性力量。

与这些特征相适应，工业社会的教育也呈现出多新的特征。

1、现代学校的出现与发展。从时间上说，现代学校最早出现在１８世纪，是应现代大工业生产的要求而产生的；从类型上说，现代学校即包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学；从途径上说，现代学校的产生基本上是通过三条途径：一是新建一些适合于科学技术发展、现代化大生产以及工人提高自己劳动素质需要的学校；二是逐步的改造传统的学校，增加一些现代课程；三是由政府了资购买或接管一批教会学校。与农业社会的学校相比，现代化学校在体系上更完备、类型上更多样、层次上更清晰、性质上也更世俗化。就教育组织形式而言，现代学校普遍实行了班级授课制的集体教学形式，极大地提高了教学效率。

2、教学与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。正如马克思早在《资本论》中所指出，“从工厂制度之萌发了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合。它不仅是提高社会管生产和一种方法，而且是造就全面发展的人的惟一方法。”人们日益认识到，今天的教育就是明天的经济。教育的消费是明显的消费，潜在的生产；是有限有消费，扩大的生产；是今日的消费，明日的生产。教育已经成为经济发展的杠杆。教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的充分重视，教育改革因此作为经济发展的战略性条件。

3、教育的公共性日益突出。工业社会初期，教育的阶级性还是比较明显的，主要为新兴的资产阶级服务，不反映或很少反映广大劳动人民的利益和愿望。但是，随工业生产知识含量的增加、随着工人阶级和其他劳动人民争取教育权斗争的不断激烈、随着工业社会管理方式的变化，农业社会教育遗留下来的等级性以及工业社会教育存在的阶级性越来越不合时宜，越来越受到来自统治阶级和被统治阶级两方面的批判。在此情形下，教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下

的学生自治。

4、教育的复杂性程度和理论自觉性越来越高，教育研究在推动教育改革呈的作用越来越大。工业社会的教育，无论是从规模上还是从结构上来说，其复杂性程度都是农业教育无法比拟的。因此，教育实践迫切需要教育理论的指导，从客观上促进了教育科学的发展和教育理论的创新。（四）信息社会的教育

信息社会又可以分为“后工业社会”、“知识社会”等，是由一些社会学家、未来学家在２０世纪６０年代以后提出的一种新的社会范畴。与工业社会相比，信息社会仍然是一种形成中的社会，因此具有一种过渡性质，但是，近半个世纪的社会发展已经使得信息社会的轮廓初见端倪。生产工具已经从在机器时代进入到智能时代，迅猛发展的计算机技术和数字技术已经使得当代的生产方式、生活方式和管理方式发生革命性的变革；大多数劳动力从第一、第二产业，转向第三产业——交通、通讯、商业、教育、科学等，传统意义上的蓝领阶层正在消失。高度智能化的高新技术产业已经成为信息社会的支柱产业，传统的第一和第二产业也面临着紧迫的技术改造和知识更新问题，专业人员和技术人员在就业比重迅速上升，新知识、新技术和丰富优质的人力资源已经成为制约一个国家发展的关键因素。民主开始从政治生活层面向各种社会机构包括家庭层面扩展，人与人之间的关系更多的是一种建立在丰富个性基础上的民主和平等关系。由经济全球化所引发的世界一体化开始加快，高度的相互依赖和频繁的文化冲突将会成为困扰２１世纪人类的主要矛盾。

与这些社会特征相联系，人们勾画出了信息社会教育的主要特征：

1、学校将发生一系列变革：学校的目的不钗是为了满足人们职业预备的需要，而且也要满足人们人文关怀的需要；学校的类型进一步多样化。以满足不同学习者的多样化学习需要；以现代信息技术为基础，一个四通八达的学校教育网络将会建立起来。学校的教育教学时空也得到了根本改变；学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断进行变革，以提供优质和简便的教学服务。传统的班级授课制将会得到改造、丰富和发展，出现多种多样教学组织形式，培养学习者良好的学习习惯将成为教学的核心任务；学校教育观念、管理、课程、教学以及师生之间等学校事务将成为公众辨论的焦点，教育的服务性、可选择性、公平性和公正性将成为学校改革的基本价值方向。

2、教育功能将进一步得到全面理解，教育的政治性、文化性将续教育的产生性之后成为人们关注的教育性质，教育在政治改革和文化建设中的功用将进一步系统和深刻的要求，而且还将启发他们去反思社会变革和筹划新的社会变革，即包括经济变革，也包括政治变革和文化变革，教育与社会的关系，从单纯的适应走向全面的适应、批判、创造和超越的结合。在这个过程中，教育自身也将从社会变革的边缘走向社会变革的中心。教育，已经成为一种公共话题，也成为政治家们首先考虑的社会问题。

3教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显。与农业和工业社会相比，信息社会无论是在物质、信息方面还是在资金、知识、人员方面的交流都日益频繁。事实上，从近代资本主义扩张经来来，人类就已经成为进入到了新一轮全球化的浪潮中。２０世纪中叶以来，全球货摊趋势更加明显，全球化不仅意味着不同国家、不同地区的人们有关休戚与共的关系，而且意味着民族与国家的生新定位。因此，教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备。此外，教育还应该帮助人们去认识和解决一些威胁人类生存的国际问题，如和平问题、环境问题、道德问题等。与此同时，教育本土化的浪潮将在教育国际化的背景下出现，成为人们重建本土文化和教育传统的主要论题。因为全球化并不是“均质化”、“”西方化，也不应该是无质化和西方化。全球化应该促进世界不同地区、国家和民族的繁荣，而不应该形成新的依附关系。因此，教育本土化对保护世界的多样性具有非常重要的意义。

4、教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念。教育已远不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生；教育也不在是青少年一代有专利，而是所有社会成员的基本要求。教育改革也

应该着眼于创造一个适合终身学习的社会，满足不同年龄阶段受教育者的教育需求。从一定意义上说，受教育权成为人类生存和发展紧密相关的一项公民权利，全民教育的理念不断从理论直向实践。

第三节教育学的产生与发展

一、教育学的萌芽

自从有了教育活动，就有了人们对教育活动的认识，但是近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，从而没有形成系统的理性认识，成为教育之“学”。因此，我们可以把这一阶段的教育认识活动称为“前教育学时期”。这种对教育现象和问题的前科学认识，不仅存在于人类教育认识的早期，而且还存在于当前和今后人类对教育的认识中，只有把各种教育问题和各种教育思想材料作为客观的问题加以研究，形成关于这些问题和思想系统的理论体系时，才能超越前科学时期，进入科学时期。

这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。西方的如毕达哥拉斯（Ｐythagoras,约公元前580—前500）的《金言》、拍拉图（Plto,公元前４２７—前347）的《理想国》（The Republic）与《美诺篇》（Meno）、亚里士多德（Aristotie,公元前384---前322）的《政治学》（The Politics.35—95）的《雄辩术原理》（Institutio Orotor）

二教育学的创立

（一）教育学的创立的原因

1、教育学的创立像其他许多学科一样，来源于社会实践的客观需要，就教育学而言，主要来源于教育发展的客观需要。

2、教育学的创立与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的联系。

3、教育学的独立与一些著名学者和教育家们努力也是分不开的。

（二）独立形态教育学创立的标

1、从对象方面而言，教育问题成为一个专门研究的领域。

2、从概念和范畴方面而言，形成了专门反映教育本质和规律的教育概念和范畴以及概念和范畴的体系.

３、从方法方面而言，有了科学工作者的研究方法，

４、从结果方面而言，产生了一些重要的教育工作者学家，出现了一些专门机构的、系统的教育学著作；

５、从组织机构而言，出现了专门的教育工作者研究机构。

三、教育工作者学的发展

（一）、实验教育学

实验教育学是１９世纪末20世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系理论。其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》。实验教育学主要的观点是：第一、反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辩的教育学，认为这种教育学方法的优劣毫无用途；第二，提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，从而使教育研究真正“科学化”；第三，把教育实验分工协作三个阶段：就某一问题构成假设；根据假设制定实验计划，进行实验；将实验结果应用于实际，以证明其正确性；第四认为教育实验与心理实验的差别在于心理实验是在实验室里进行的，而教育实验则要在真正的学校环境和教育实践活动中进行；第五，主张用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革学制、课程和教学方法的依据。实验教育学所强调的定量研究成为20世纪教育学研究的一个基本范式，近百年来得到了广泛的应用和发展，极大地推动了教育科学的发展。实验教育学的方法也是有局限性的，因为像教育目

的这样涉及到价值的判断和选择的问题就不能通过实验的方法来解决，当实验教育学及其后续者把科定量方法夸大为教育科学研究的惟一有效方法时，它就走上了教育学研究中“唯科学主义”的迷途，受到了来自文学化教育学的批评。

(二)文化教育学

文化教育学又称精神教育学,是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说,其代表人物主要是狄尔泰、斯普朗格、利特等人,代表著作主要有狄尔泰的《关于普通妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、特利的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。文化教育学的基本观点是：人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史；第二，教育的对象是人，教育又是在此不定期社会背景下进行了的，因此教育的过程是一种历史文化过程；第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育在研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辨来进行，也不能依靠实验教育工作者学的数量来统计不定期进行，，而必须采用精神科学领域或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行；第四，教育的目的就是促进社会历史的客观文化向个体的主观文化转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”与“唤醒”，发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话师生关系。文化教育学作为科学主义的实验教育学和理性主义的赫尔巴特式教育学的对立面而存在与发展，深刻地影响着德国及至世界２０世纪的教育学发展，在教育的本质、教育的目的、师生关系以及教育学性质等方面都能给人以许多启发。文化教育学不足之处表现在它的思辩气息很浓，在许多问题的论述上具有很强的哲学色彩，这就决定它在解决现实的教育问题上很难找出针对性的建议，从而限制了它在实践中的运用。另外，它一味的夸大社会文化现象的价值相对性，忽视其客观规律存在，也使它许多理论缺乏彻底性。

（三）实用主义教育学

实用主义教育学是１９世纪末２０世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学，对２０世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》、《经验与教育》，克伯屈的《设计教育学》等。

实用主义教育也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点烛：第一、教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验继续不断增长，除此之外教育不应该有其它目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性，实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展，其不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，并因此受到了２０世纪美国社会及社会人们的连续不断的批判。（四）马克思主义教育学

马克思主义教育学主要包括两部份内容：一部份是马克恩格斯以及其它马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部份是教育学家们根据马克思主义的基本原理对现代教育一系列问题的研究结果。

第一、教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二、教育起源于社会生产劳动，劳动方式和性质的变化必然影起教育形式和内容的改变；

第三、现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；

第四、现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社会生产力的重要方法，也是培养全面发展

的人的惟一方法；

第五、在教育与社会的政治、经济、文化的关系上、教育一方面受它们的制约，另一方面又具有独立性，并反作用于它们，对于促进工业社会政治、经济与文化的发展教育巨大的作用；

第六、马克思主义唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，又要坚信教育现象是有规律可循的。

（五）批评教育学

批判教育学是20世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当前西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深入的影响。代表人物有美国的鲍尔斯、阿普尔等，其基本理论观点是：

第一、当代资本主义学校教育并未像实用主义教育所宣称的那样是一种民主的建制和解放的力量，是推进社会公平和实现社会公正和强有力手段和途径，相拔，它是维护现实社会的不公平和不公正，是造成社会差别、歧视和对立的根源；第二，之所以会出现这种现象是因为教育与社会是相对应的，有什么样的社会政治、经济和文化。就有什么样的学校教育机构，社会的政治意识形态、文化样态、经济结构都强烈的制约着学校的目的、课程、师生关系、评价方式等，学校教育的功能就是再生产出占主导地位的社会政治意识形态、文化关系和经济结构。下层人家的子弟、文化处境不利的子女以及被统治阶级的孩子就很少能在学校教育系统内取得成功。第三、人们已经对这种事实上的不平等和不公正丧失了“意识”，将之看成是一个自然的事实，而不是某些集团故意制造的结果。第四，批判教育学的目的就是要提示看似自然事实背后的利益关系，帮助教师的学生对自己所处的环境及形成教育环境的诸多因素敏感起来，即对他们进行“启蒙”，以达到意识“解放”的目的。第五，批判教育学认为教育现象不是中立的和客观的，而是充满利益纷争的，因此教育理论研究不能采取唯科学主义的态度和方法，仅仅依收集、整理、统计一些数据来进行，而要采用实践批判的态度和方法，提示具体教育生活中的利益关系，使之从无意识的层面上升到意识的层面。世纪之交的批判教育学仍在发展之中，必将对21世纪的西文教育理论乃至我国教育理论产生相当的影响，应当给予积极的关注。

透过百年来这些不同的教育学流派我偿可以发现：第一，教育学的发展总是受到具体的社会政治、经济、文化改革深入的时期，也是教育学研究最活跃的时期。第二，在教育学的发民展过程中，不同国家形成了不同的教育学传统和风格，例如美国的实用主义教育学、德国的文化教育学、苏联和我国的马克思主义教育学等。后来的教育学发展可以批评这个传统，但是却不能绕过这个传统。第三，教育学的发展得益于不同教育学派之间的相互批评和借鉴，如实用主义教育学对赫尔巴特教育学的批评，文化教育学对实验教育学的批评，批判教育学对实用主义教育学的批评等等到。没有不同学派之间的理论争鸣，就没有现代教育学的发展。

四、当代教育学的状况

时代在前进，科学在进步，教育在发展，教育学也不断出现一些新的面貌，以至于２０世纪末的教育学已经远远不同于２０世纪初的教育学，出现了许多新的特征：

１、教育学研究的问题领域急剧扩大

２０世纪初，教育学研究主要集中在对学校教育问题的研究上，而且主要是集中在对学校教育教学过程中出现的问题的研究上。到２０世纪末教育学研究的问题领域已经从微观的教育教学过程扩展到宏观的教育规划，从教育的内部关系扩展到教育的外部关系，从基础教育扩展到高等教育，从正规教育扩展到非正规教育，从学校教育扩展到社会教育，从正常儿童的教育扩展到一些特殊儿童的教育，从儿童青少年的教育扩展到成人教育、老年教育等。一个巨大的教育问题领域已经形成，为教育学者发挥聪明才智提供了舞台。

２、教育学研究基础和研究模式的式样化

在赫尔巴特时代，教育学的基础主要是哲学和心理学，当代教育学的基础包括了更加广阔的学科领域，如生理学、脑科学、社会学、政治学、经济学、法学、人类学、文化学、科学哲学、技术

学、管理学等，不同的人可以从不同的理论基础出发对教育的一系列问题发表自己的见解，形成了不同的教育观，彼此间相互批评、相互借鉴、相互吸引，出现了一个教育学史上少有的百家争鸣的时代，推动了教育学术和教育实践的发展。与之相关的就是教育学研究模式的式样化，有的从科学的角度进行研究，强调对教育活动中数量关系的描述；有的从人文主义的角度进行研究，强调对教育活动中非数量关系的质的东西进行分析；还有的介于两者之间，或偏向一方，或两者结合。就教育学研究的层次而言，也出现了基层研究、应用研究、咨询研究、开发研究等多种层次类型，彼此之间相互依赖，想到渗透，相互推动，构成教育学研究的完整体系。

３、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系

近代以来的教育学是无所不包的，所有关于教育问题都是在教育学的名义下进行。２０世纪以来，特别是２０世纪中叶以来，随着教育领域的扩展以及研究基础和模式的多样化，教育学也发生了快速的学科分化，教育学一个个组成部分纷纷发展为独立的学科，与此同时，这些相对独立的学科又与其他类型的学科进行交叉，出现了许多新的教育知识增长点。例如，教育论是从教育学中分化出来的，分化出来的教学论与哲学综合产生教学哲学，与社会学和教育社会学综合产生教学社会学，与人类学和教育人类学综合产生教学人类学，与技术学和教育技术学综合产生教学技术学。由于这种多层次、多类型、多形式的学科综合，打破了传统学科界限，扩展了研究视野，深化了问题研究。

４、教学研究与教学实践改革的关系日益密切

教育学的研究在刚刚独立的时候主要是一种形而上学的研究，研究者注重的是从自己的某种哲学家或伦理学或政治学的观点出发，来提出一些有关教育的规范性要求，这样一来对教育实际活动中所面临的问题关注不够，所发表的见解也就与教育活动的改进关系不大。这就是后来赫尔辛巴特教育学受到长期批评的重要原因。当代教育学研究这种形而上学的风气大减，研究者们所关心的是教育实践中到底趣在哪些问题，问题产生的原因是什么以及如何解决这些问题等等。与此同时，当代教育实践的发展也日益呼唤教育理论的指导，为教育学的发展提供了强大的社会动力。在这种情况下，传统教育理论工作者与教育学实践工作者之间的隔膜、陌生乃至对立状态得到了一定程度的扭转，在一些教育理论工作者与教育实践工作者之间出现了多种形式的接触、交流和对话。

５、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论

教育学的发展与其对自身的反思是分不开的，恰如一个人的发展与对他自己的人生反思是分不开的一样，两者是相辅相成的。当代教育学发展的一个重要特征就是出现了自觉的教育反思。教育学作为一种研究活动而言不同于对教育实践的研究，它是对教育研究的研究，也就是对教育的元研究，其目的不是要形成教育理论，而是要检讨教育研究活动本身的目的、性质、价值、知识结构等，形成教育学观。之所以如此说，是因为不提高理论活动的自学性，就不能提高理论本身的清晰度和科学性，不能更好地为教育实践服务。有关教育学自身的反思研究结果就形成了教育的元理论，即关于教育学学科自身的知识体系，如关于教育学研究对象的知识、逻辑起点的知识、发展史和历史分期的知识、知识陈述形式的知识、教育理论与教育实践关系的知识、教育学者社会责任的知识、教育学知识结构的知识，等等。这些教育学元理论自觉性，会推动明日教育学的发展，使之在当代和未来教育改革中产生更大的作用。

第四节教育学的价值

从某种意义上说，人类具有一种“求价意志”，是一种“价值”动物，人类的任何活动都打上了价值的烙印。从理论上说，人类不会去从事那些自己认为没有价值的事情。就也就意味着，人类对自己所从事活动的价值认识得越清晰、越深刻，就越能够克服种种困难，追求并最终实现活动的目的。因此，无论是谁，从事教育学的学习和研究，一个必要的思想前提就是要弄清教育学的价值。不过，需要指出的是，要真正理解教育学的价值，不完全是一个理论认识的问题，除此之外，不有待于人们在实际的教学学习、研究以及日常教育实践中来经验、体会和认同

３、超越日常教育经验

人类有关教育的认识大致有两种基本的形式：一中是习俗的形式，即人类日常教育活动中对教育问题自然行成的一些态度、看法、评价或信念,他们构成了日常教育经验。另一种是科学的形式，即我们通常所说的“教育学”，它诉诸于专门的范畴、方法和表述方式，力图对教育问题有一个系统、合理、深入的认识，它构成了教育学理论或学说。

从历史上看，对于教育问题的习俗性认识是一个比较古老的形式，而对于教育问题的科学认识只不过是近代以来才发展起来的。因此，可以说教育的科学认识即教育学是对习俗认识即日常教育经验的一种历史性超越，是教育习俗性认识历史发展的必然，之所以会发生这样的历史性飞跃,主要原因在于:第一，教育习俗认识以及由此产生的日常教育教育生活经验本身的局限性。这务虚局限性表现在：直接性、表面性、矛盾性、岐义性等方面。直接性是指教育习俗的认识往往是一种直接的和感性的认识，没有深入的理发思考。也正是由于这种直接性，派生出了教育习俗认识及日常经验的表面性、矛盾性和岐义性。第二，随着近代以来教育实践活动范围的扩大、结构的复杂和内容的日益丰富，传统的习俗性认识以及建立于其上的日常经验已经逐渐地失去了解释、规范与指导的作用，在现代教育实践特别是教育变革理论需要面前日益显得捉襟见肘。因此，现代社会就必然地要求以科学的教育认识来代替习俗的教育认识，以科学的教育理论来代替日常的教育经验。

从现实不定期看，这两种教育认识形式及教育知识形态都是存在的，它们共同构成了教育生活的理论基础。一方面，教育的习俗认识不仅大量地存在于家庭教育生活中。而且也存在于学校教育生活中。因为许多教师在分析解决问题时，依据的主要就是他们从习俗认识中所获得的教育经验，如“三岁看大，七岁看老”、“孩子不打不成才”等等。另一方面。由于现代教育科学的发展和普及，教育理论知识也走出了大学“象牙塔”，对学校、家庭以及社会日常教育生活产生越来越大的影响。当一些家长在教育孩子出现问题时，会自学地寻求教育理论的帮助，这说明他们已经认识到日常教育生活经验对于家庭教育实践的不充分性。至于学校教育观念、制度和行为，更是直接地建立在系统的教育理论基础之上。教师个人的日常教育经验是重要的，但已经不处于支配地位，而且，教师们还经常通过教育理论的学习和研究来重新审视自己的日常教育经验，并将其纳入到教育科学认识的架构之中。

二科学解释教育问题

教育学之所以能够超越教育经验而成为一种专门的教育认识活动,是与其自身的认识方式分不开的。这种认识方式就是“科学的”认识方式，即可以对教育问题进行“科学的”解释。需要说明的是，这里的“科学”一词，并非是经验主义、理性主义或实证主义意义上的“科学”概念，而是波普尔批判理性主义意义上的“科学”概念，即一种借助“猜测”和“反驳”而进行的从旧问题到新问题的认识活动，其最终目的不是为了获得对于问题的“终极解释”或“绝对真理”，而是为了寻求“更好的”、“更有效的”因而也向进一步批判“开放的”解释。

教育学是对教育问题的“科学解释”，这就意味着：第一，教育学是以教育问题为逻辑起点和对象的，教育学研究的主要任务就是对教育问题提供超越日常习俗认识和传统理论认识的新解释。因此，提出并界定和明确教育问题，是教育科学认识的基本功。这一点，教育习俗的认识是做不到的，因为在教育习俗认识过程中，经常是各种问题混在一起的，根本不加以逻辑的区分和界定，所以教育习俗的认识也往往是各种教育观的大杂烩。第二，教育学作为对于教育问题的科学解释，就必须使用使用专门的语言、概念或符号，而不能使用日常的语言、概念或符号。之所以如此，是因为日常语言、概念或符号是不精确的因而容易引起歧义的。如果教育的科学认识借助于这样的语言、概念或符号进行，那么就会影响到其可传播性和可理解性，从而不能很好地被教育知识共同体所领会和接纳。第三，教育学作为对于教育问题的科学解释，其解释是有理论视角、根据或预设的，而不是直接建立在感性经验与判断基础上的，因而是一种理性的解释。因而，对这种解释的质疑同时就包括了对于观点的质疑与对其证据和逻辑的质疑。被质疑者也必须就别

人的质疑为自己进行理性的辩护。第四，教育学作为一种对教育问题的科学解释，由于各个研究者或解释者所处的地位及所偏好的理论基础或视野的不同，因此会出现对同一问题的不同解释，这种不同解释不会导致“公说公有理，婆说理更多”的认识相对主义，只是呼唤不同解释之间的理性的、深层的和积极的交流与对话，其最终的目的是通过理性竞争，发现最恰当的解释方式。正是通过教育问题的科学解释，人类的教育才能持续不断地增长，以满足不断发展的教育实践的需要。因此，从事教育学研究，一个基本的任务就是要促进教育知识的增长，提供对于教育问题的新的更有效的解释。

三、沟通教育理论与实践

教育学对教育问题进行科学解释的目的尽管是要促进教育知识的增长，但是并不止于教育知识的增长。从古今中外教育学者们以及一切从事教育研究的思想家们的研究来看他们主要目的是为了更好地开展教育实践活动，从这个方面来说，对教育进行科学认识，既是教育实践所提出的客观要求，又最终需要回到教育实践。甚至可以说，教育本身就是一门实践科学。在现行教育中，“教育实践”是一个有待深入阐释的范畴。人们一般认为，教育实践就是正在实施的教育行为，强调“做”成分。其实，就像人类的任何其它实践活动一样，教育实践也不是一个纯粹意义上的“做”的成分。它总是或多或少地包含着实践者的理性思考。缺乏理性思考的“做”，是没有资格称为“人类的实践”的，只能被看作是动物的本能活动。这就是说，教育实践，只要它是名符其实的，就一定包含着起码的理性思考，或者说，一定蕴涵着一定的理论，这种教育实践中所蕴涵的教育理论，可能是实践者所意识到的，也可能是他们所没有意识到的，因此，对教育实践的分析和理解。必然包含着对其中所蕴涵的教育理论的修正或重构。在这个过种中，教育学就扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用。这种作用主要体现在以下几个方面：

１、启发教育实践工作者的教育自学，使他们不断地领悟教育的真谛。

2、养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念。

3、提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。

4、为成为研究型的教师打下基础。

专题六 课程

专题六课程 一、教学目标与要求： 掌握课程的几种定义并能对每一种定义方式进行评价，明确课程概念，能够对学科课程、活动课程、潜在课程的优缺点进行正确的评价，明确我国基础教育课程改革的新理念与目标。 二、教学重点、难点： 掌握课程的概念、明确我国基础教育课程改革的新理念与目标。 三、教学方法：讲授法、讨论法 四、教学时数：3学时 五、教学内容： 一、课程的概念 （一）课程的词源分析 课程的概念或定义问题，是我们研究课程的出发点。而课程的概念不是一成不变的。随着时代的发展，人们的课程观念的变化，给课程下的定义也就有所不同；即使是同一时期，由于人们对课程认识的角度不一，课程的定义也不尽相同。 在我国“课程”一词始见于唐宋时期。唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句作疏时最早使用了“课程”这一称谓。孔颖达用“课程”一词指“伟业”，这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意义相去甚远。 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，意指功课及其进程。这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。 有学者认为，我国古代的“课程”实际上是“学程”，只有教学内容的规范，没有教法的规定；而近代“课程”则与“教程”相近，注重的是教学的范围与进程，而且这种范围与进程的规定，又是按照学科的逻辑体系展开的。鉴于目前课程过于“教程”化，其缺陷越来越明显，未来课程将向“学程”转化。 （二）几种典型的课程定义 目前已有的课程定义繁多，几乎每个课程工作者都有自己的界定。对各种课程定义的辨析，有助于我们对课程的理解。若把各种课程定义加以归类，大致上可分为以下六种类型： （1）课程即教学科目 把课程理解为教学科目，是一种最为传统的定义，由来已久。从我国古代设立的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数；欧洲中世纪的“七艺”：文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。强调课程的知识累积与组织、保存功能。

教育学原理 专题五必做作业

专题五作业 1.谈谈你对中小学生发展时代特点的认识。 答：一、生理成熟期提前，青春期教育任务繁重，性教育话题敏感而又急迫。 我国中小学生的身体形态、神经系统和性发育较之过去有了巨大的变化： 1、我国中小学学生其生理特征有了明显的变化，身体和身高有了明显的增加，性发育成熟，第二性征的出现明显提前 2、高中生的身高、体重接近成人标准，脑机能、性机能发育成熟，性意识强烈 二、思维活跃，学习兴趣低下，学习动力不足。 中国传统文化对儿童主动交流、发展的关注度不高，并且传统教育多以预设的外在目的，成人世界的要求来代替儿童的主动发展，这就造成了儿童主动发展意识薄弱、主动发展能力不强。 1、具体内容如下： ①学生缺乏明确的学习目标； ②对所学的大多数学科失去学习兴趣而不愿意学习； ③学习动力不足，没有活力，学习始终处于消极被动状态，缺乏自制力和顽强毅力； ④心智活动能力差，在学习中处于消极被动状态，畏难情绪陡增，注意力分散，学习缺乏系统性和长久性。 2、学习动力不足表现。 3、学习动力不足成因分析 在消费社会、读图时代、重视享受的时代如何提高学生学习兴趣是一个严峻的问题； ①义务教育的普及，高等教育的大众化，信息社会的所面临的“知识爆炸”为学生提供了丰富的刺激因素和时空条件。 ②信息技术的革命，计算机网络的普及使得知识、信息呈现“喷涌”状态，学生成为多种文化资源的占有者和享用者。学生选择学习内容和知识的过程中多呈现实用主义的色彩。 ③学生对学校中的课程态度多为不欢迎 三、价值观念多元，自我意识增强。 1、背景 传统社会中，社会的道德信念和标准相对单一，人们能通过基本相同的标准做出自己的价值选择，在相同的价值选择的背后，人们的道德推理基本相同。但是在多元社会中，相同的价值选择的背后却存在着不同的逻辑推理。 2、现状 ①价值取向方面： 理想的价值取向与日常生活层次的价值取向并存。 道德价值与功利价值并存。 集体主义价值取向与极端个人主义取向并存。 为人民服务的价值取向与拜金主义价值取向并存。 东方传统文化价值观与西方强调自我意识、民主责权的价值观并存。 ②当代中小学生具有较高的职业理想和务实的人生观，责任教育迫在眉睫；自我意识增强，具有一定的社会交往能力，但要积极有效引导。

教师资格证考题教育学同步训练及答案(.)

2011年教师资格证考试教育学同步训练试题及答案(3) 来源：考试大【关注考试大,就是关注自己地未来】 2010年12月8日 典型真题分析 1．学校心理辅导地目标可归纳为两个方面：一是学会调适,二是_____. (2007年) 【评析】寻求发展,此题旨在考查学校心理辅导地目标. 2．如果某学生怕狗,你如何用“系统脱敏法”消除他对狗地惧怕反应? (2008年4月) 【评析】第一步可以先让他看各种狗地照片、谈论狗；第二步再让他远远观看拴起或关起地狗；第三步最后让他接近狗、摸狗、抱起狗.此题旨在考查影响学生行为改变地方法在实际心理辅导中地具体运用. 同步训练试题 一、单项选择题 1．正确地健康概念应指( ). A．没有疾病 B．身体状实 C．不但躯体健康而且心理健康 D．心理素质高 2．下列选项中,对心理健康理解不正确地是( ). A．心理健康是比较而言地,从健康到不健康只是程度地不同,而无本质地区别 B．心理健康反映地是某一段时间内地特定状态,而不应认为是固定地和永远如此地 C．心理健康标准是一个发展地文化地概念,会随着社会地发展变化而发展变化 D．心理健康等于没有疾病或疾病仅限于躯体疾病 3．学校心理辅导是学校实施心理健康教育地主渠道,下列对学校心理辅导理解正确地一项是( ). A．学校心理辅导以少数有心理问题地个别学生为服务对象 B．心理辅导把工作地重点放在预防心理问题地出现和促进学生潜能地发展上 C．学校心理辅导侧重于学生地心理与行为障碍矫治地心理治疗 D．心理辅导等同于心理咨询和心理治疗 4．心理辅导地途径有多种,下列陈述不正确地一项是( ). A．专门开设地心理健康课程一般有两种形式.一种是以讲授为主地有关课程,另一种是开设心理辅导活动课 B．心理辅导与班级、团队地日常活动没什么区别 C．心理健康教育可以渗透在学科教学中来实施 D．个别辅导最能体现心理辅导中因材施辅地原则 5．罗杰斯在其“以人为中心地治疗”中将“无条件积极关注”看做心理辅导地前提之一,这体现了学校心理辅导地( ). A．面向全体学生原则 B．发展性原则 C．尊重与理解学生原则 D．尊重学生主体性原则 6．心理健康教育地对象主要组成是( ). A．心理障碍学生 B．正常学生

专题一 教育与教育学

习题 一、名词解释 1.教育: 教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 2.教育学:是研究教育存在、建构合规律性和合目的性统一的合理性教育理论的科学。 3.教育事件: 则是将教育事实进行有效还原后生成的关系性、情境性的实在，表征着教育的极端复杂性，往往不能用既定的教育规律来解释和说明，在教育事件中蕴藏着真实的教育问题。 二、填空 1.根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育划分为（非制度化）的教育与（制度化）的教育。 2.根据教育系统所赖以运行的场所或空间标准，可以将教育划分为（家庭教育）、学校教育与（社会教育）。 3.根据教育系统的层次，可以将教育划分为（学前教育）、初等教育、（中等教育）和高等教育。 4.美国教育家杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即（生活经验）的不断改造或改组。 5.教育学的科学化就是教育学的（合理性）。 三、简答 1.立足中西文教育的不同词源分析中西方教育思想的差异。 答：通过对中西文教育词源的考察进行对比可见，西方对教育的理解围绕儿童的内在潜能和需要，强调以儿童为中心，主张儿童身心自由与和谐发展，提倡在教育者的积极引导下，将其内在的东西展现出来，然后逐渐加强和丰富。而中国对教育的理解主张按照成人既定的计划，在成人的严厉监督、鞭笞与惩罚下，强制要求儿童被动学习外在于自己的知识、智慧、美德等，表现出事先所希望表现出来的素养。教育意识影响教育行为，中西方对教育理解的巨大差异，决定了相应的教育观念以及行为上的巨大分野。 需要注意的是，尽管孔子等教育家的思想中有启发性的教育教学，但是这并不能改变整个中国教育传统中强制和灌输的特点。西方教育中尽管强调启发、引导和激发，但也有强制和灌输的一面。只不过，西方更注重从儿童本身引发出他们的内在潜质，而中国更注重强制和灌输。 2.教育学的研究任务是什么？ 答：以往常常将教育学研究任务规定为通过研究教育现象揭示教育规律，这种理解突出了对教育规律的认识和遵循，忽视了对教育目的的认识和追求。因为教育

专题六：教学工作

专题六：教学工作 学习目标 ·理解教学、教育、智育等概念的含义及相互关系 ·理解教学任务及教学过程的本质、基本矛盾及其特点、教学过程的基本环节等 ·理解课堂教学设计的基本要素及基本内容 ·掌握课堂教学的主要策略并能结合教学片断进行初步的应用 ·形成正确的教学观念 教学重点难点 ·教学重点：教学工作的基本理论 ·教学难点：课堂教学设计及其实施策略 教学建议（含时数、方法、教材处理等内容） ·本专题建议教学时数6个课时 ·教学工作的内容由教学理论与课堂教学实施两部分构成,前半部分重点讲清基本的概念及其相关理论;后半部分重点教会学生如何进行课堂教学设计并掌握基本的实施策略。 ·本专题要通过讲授法、谈话法、讨论法等讲清与教学相关的基本概念与理论，在掌握基本教学理论的前提下，通过提供课堂教学活动情境（如课堂教学录像等），帮助学生掌握初步的课堂教学设计方法及其实施策略。 教学过程 第一节教学的概况 一、教学的内涵 （一）传统观念的理解：是教师教和学生学的共同活动，是学生在教师有目的、有计划、有组织的指导下，积极自觉地学习和掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，促进学生个性全面发展的一种教育活动。 （二）现代观念的理解：教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能，陶冶个体的道德性格，使每个学生都达到自己最佳发展水平的活动。 二、教学的意义 问题：1、教师与学生在教学中的地位与作用是什么？ 2、教学要完成的任务是什么？ 3、什么是学校教育工作的客观规律？ （一）关于教师与学生的地位、作用问题 （1）传统教育学派：赫尔巴特“教师中心论”教师绝对的权威学生处于被动状态； （２）现代教育学派：杜威“学生中心论”教师处于次要地位以学生为中心。 （二）关于教学任务是什么的问题。 （1）形式教育说：强调心理具有不同的官能，可以选择不同的内容给予训练，使之发展，教学的任务是发展学生的智力，以训练感官为主要任务。 （2）实质教育说：强调知识与技能的学习，教学的主要任务是学习社会生活所需要的知识，以获得实用价值的知识为主要任务。

教育学期末考试试卷(含答案)

《教育学》期末考试试题： 一、选择题（每题1分，共10分） 1、教育目的不具有（B） A导向功能B激励功能C调控功能D评价功能 2、教育评价的核心是（B） A价值判断B价值引领C客观描述D增值探索 3、下列教学方法中以语言传递信息为主的方法是（A） A讲授法B演示法C实验法D研究法 4、教学活动的本质是（D） A课堂活动B实践活动C交往活动D认识活动 5、被称为现代“教育学之父”的教育家是（B） A夸美纽斯B赫尔巴特C杜威D赞可夫 6、学校管理的基本途径是（B） A教学活动B沟通C教劳结合D协调 7、我国学校教学工作的基本组织形式是（C） A个别教学B复式教学C班级授课D分组教学 8、“除数是小数的除法”，某老师把学生的回答的分12个馒头的计算板书出来12÷3=4(人)，12÷2=6(人)， 12÷1=12(人)，12÷0.5=24(人)，这一做法体现了（C） A巩固性原则B直观性原则C理论联系实际原则D因材施教原则 9、“活到老学到老”是现代教育（C） A大众性B公平性C终身性D未来性 10、学校管理的目标和尺度是（C） A经济收入B良好的公共关系C学校绩效D政治影响 二、填空题（每空0.5分，共10分） 1、广义教育包括＿＿＿＿、＿＿＿＿、＿＿＿＿。（社会教育、家庭教育、学校教育） 2、教育目的规定了把教育者培养成什么样的人，是培养人的＿＿＿＿＿＿，是对受教育者的一个总的要求。（质量规格标准） 3、影响学生发展的因素＿＿＿、＿＿＿、＿＿＿（家庭，学校，同辈群体） 4、影响教师专业发展的因素＿＿＿＿＿＿、＿＿＿＿＿＿、＿＿＿＿＿＿、＿＿＿＿＿＿。（社会环境、学校文化、个人经历、自我更新） 5、教学是＿＿＿＿＿＿＿＿＿＿共同组成的双边活动。（教师的教和学生的学） 6、＿＿＿＿是教学必须遵循的基本要求。（教学原则） 7、教师的素养包括＿＿＿＿＿＿＿＿＿（思想品德修养、知识结构、能力结构） 8、教育评价的功能是多种多样的，但从根本上说是两大功能＿＿＿＿和＿＿＿＿。（教育功能、管理功能） 9、＿＿＿＿是教师专业情意发展成熟的标志。（专业情操） 10、＿＿＿＿是制订课程标准的思维起点，也是制订课程标准的核心依据。（课程性质） 三、名词解释（每题4分，共20分） 1、教育：教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展人的发展有着密切联系从广义上说，凡是增进

教师招聘考试—教育学心理学知识点整理通用版

《教育知识与能力》考点梳理 第一章教育基础知识和基本原理 专题一教育与教育学 ◆考点 1：“教育”一词的由来：“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》。 ◆考点 2：教育的概念 从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动都称之为教育。它包括社会教育、学校教育和家庭教育。狭义的教育主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，促使他们朝着所期望的方向发展的活动。 ◆考点 3：学校教育的三要素 1.教育者（主导） 2.受教育者（主体） 3.教育影响（中介）--教育内容和教育手段 ◆考点 4：教育的属性 1.教育的本质属性 教育是一种有目的地培养人的社会活动。它有以下四方面的特点： （1）教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动。 （2）教育是有意识、有目的地进行。

（3）存在教育的基本三要素。 2.教育的社会属性 （1）永恒性（2）历史性（3）相对独立性 ◆考点 5：教育的起源 ※巧记：“本能生利息（西），心源美梦（孟）” ◆考点 6：原始社会教育的特点

（1）无等级性； （2）教育与生产劳动、社会生活融洽在一起----紧密集合；（3）教育内容简单，教育方法单一。 ◆考点 7：古代社会的教育

古代学校教育的基本特征是： （1）古代学校教育与生产劳动相脱离，具有非生产性。 （2）具有阶级性；封建社会的学校还具有等级性。 （3）表现出道统性、专制性、刻板性和象征性。 （4）古代学校教育初步发展。 ◆考点 8：20 世纪以后的教育 1．20 世纪以后教育的新特点 （1）教育的终身化。（2）教育的全民化。（3）教育的民主化。（4）教育的多元化。（5）教育的现代化。 ※巧记：“全民多现终” 2．现代教育发展趋势 第一，加强学前教育并重视与小学教育的衔接。 第二，强化普及义务教育、延长义务教育年限。 第三，普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。 第四，高等教育的类型日益多样化。 第五，学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化。

语文课程与教学改革专题研究 专题六作业

语文课程与教学改革改革专题研究 专题六作业（必做） 学习完本专题后，回答以下问题： 语文教学范式从“授受”到“对话”转型的原因探究。（必做）答：第一，阅读教学的研究一直是语文教育教学研究的重头戏。对话作为一种关于人类生存的哲学概念，近年来被引入到阅读教学研究领域。从“对话”角度研究阅读教学，究其根本目的，是要从理论上来探讨阅读教学的本质，并有效指导阅读教学的实践。对于阅读教学而言，“对话”并不是一种简单的教学形式与教学理念，也不是将文学批评、哲学理论和一般的教学理论中的“对话”思想简单地移植到阅读教学中来，“对话”对于阅读教学来说具有本体论和价值论的双重意义。但从目前阅读教学对话的理论研究与实践探索来看，仍存在着诸多问题。从理论上讲，关于阅读教学对话的研究还存在着认识上的种种偏差;从实践层面上讲，目前存在着持守着接受式教学而忽略对话或无视对话，追求对话但实际上实施的是假对话等等误区。新一轮基础教育课程改革的推进使得对话理念与对话理论深入到教育教学中来，由此带来了阅读教学的深刻转型：即由传统的“接受范式”向“对话范式”的转换。 阅读教学接受范式是我国语文教学中长期存在或将继续存在的一种教学范式，而且在很长的一段时期内在教学中发挥着积极的作用，但是，随着对教学本质认识的不断深入，其自身不可避免的缺陷越来越明显。

1.接受范式的阅读教学本质观：知识灌输 其实，在这种观念的指导下，教师不是将知识传授给了学生，而是将自己的知识原封不动的复制后“粘贴”给了学生。这种理念指导下的教学过程，学生就是“白板”，成了接受知识的机器。 2.教学目的观：传授正确的知识和真理 这种阅读教学的“接受范式”再将文本客体化的同时，也将学生客体化了。从而使学生变成了接受训练的机器。 3.教学方法论：讲析方法论 一定的教学观念，教学目的决定了一定的教学方法。在阅读教学的接受范式里，重视教师对课文的讲解分析，教师对教材的讲解分析能力决定了教师的专业素养的高低。教师通过讲解自己或者是教参中对教材的理解来代替学生的理解。教师和教学参考的标准答案代替了学生的自我思考和理性分析，代替了学生的情感体验。在阅读教学的接受范式里，有一种既定的假设就是教师的知识一定比学生多，学生想要了解的东西一定得由教师通过讲解来获得，否则学生永远是无知的。因此，需要教师详细的讲解、详细的分析，以便让学生更容易接受。反观这种方法，学生的自我认识，自我情感体验完全是被忽视的。 4.师生观：主客关系 在阅读教学的接受范式里，教师虽然与学生面对面，但却不是对话关系，而是一种对立关系。教师是教学过程中权威的象征，这体现在，一方面教师高高的站在讲台之上，学生则“插秧式”的端坐在讲台之下，是讲台赋予了教师至高无上的权力；另一方面，教师所教的

教育学原理专题五 习题五

教育学原理专题五习题五 1.谈谈你对中小学生发展时代特点的认识。 （1）生理成熟期提前。 1、我国中小学学生其生理特征有了明显的变化，身体和身高有了明显的增加，性发育成熟，第二性征的出现明显提前 2、高中生的身高、体重接近成人标准，脑机能、性机能发育成熟，性意识强烈 （2）思维活跃，学习兴趣低下。 中国传统文化对儿童主动交流、发展的关注度不高，并且传统教育多以预设的外在目的，成人世界的要求来代替儿童的主动发展，这就造成了儿童主动发展意识薄弱、主动发展能力不强 （3）价值观念多元化。 传统社会中，社会的道德信念和标准相对单一，人们能通过基本相同的标准做出自己的价值选择，在相同的价值选择的背后，人们的道德推理基本相同。但是在多元社会中，相同的价值选择的背后却存在着不同的逻辑推理。 （4）自我意识增强，具有一定的社会交往能力。 当代中小学生具有鲜明的自我利益意识、积极主动的参与意义、强烈的个性表现欲望，但多表现为自我中心主义，团结、协作，团队精神不足。 （5）心理问题增多。 认知失衡——由认知上产生矛盾而引起的心理失衡， 情意失衡——由于内外部原因引起的个体内部的情感意志失去平衡，从而导致出现低落、消沉、激怒、绝望等反常情绪表现，并在行为上出现某些相应的反常举动。 欲求失衡——由于学生欲望和需求不能得到满足，在心灵上产生一种强烈要求补偿不足而现实又不予满足而引起的心理失衡的表现。 2.理想的师生关系应该具有哪些特征。 （1）尊师爱生，相互配合。 尊师就是尊重教师的劳动和教师的人格与尊严，对教师要有礼貌，了解和认识教师工作的意义，理解教师的意愿和心情，主动支持和协助教师工作，虚心接受教师的指导爱生就是爱护同学，是教师热爱教育事业的重要体现，也是培养学生热爱他人、热爱集体的道德情感基础。现阶段的师生关系强调的是相互配合与合作，而不再是以教师为主导

教育学试题及答案33361

教育学试题及答案 一、单选题：（每小题1分，共20分） 1．法国社会学家利托尔诺（C．letourneau）和美国教育学家沛西·能（T．P.Nunn）是下列哪个教育起源说的代表人物：（B ） A．神话起源说 B．生物起源说 C．心理起源说D．劳动起源说 2．从学校教育的产生看，学校这种专门的教育组织和活动形式首先出现在（ B ） A．原始社会 B．奴隶社会 C．封建社会D．资本主义社会 3．从主导价值来看，体现国家意志的课程是：（ C ） A．校本课程 B．地方课程 C．国家课程D．综合课程 4．教育过程中最重要的人际关系是：（ B ） A．同学关系 B．师生关系 C．学校与家庭D．同事关系 5．在影响个体发展的因素中，（ A ）是个体发展的生物前提 1

和物质基础。 A．遗传 B．环境 C．教育 D．个人主观能动性 6．被誉为西方第一本研究教学法的书籍是：（ B ）A．《理想国》 B．《论演说家的教育》 C．《大教学论》D．《普通教育学》 7. 认为学生是教育和教学活动的中心，教师应该从学生的兴趣、个性等方面出发安排教育教学活动，这种观点属于：（ B ）A．教师中心论 B．学生中心论 C．教为主导，学为主体论 D．双主体论 8.（ C ）世纪以后，班级授课制逐渐成为各国学校普遍使用的教学组织形式。 A．15 B．16 C．17 D．18 9.班主任带领学生参观爱国主义教育基地属于：（ A ）A．情感陶冶法 B．实际锻炼法 C．说理教育法 D．奖惩激励法 10．班级授课制的基本表现形式是：（ A ） A ．课堂教学 B．班 C．课 D．时11．1806年，德国赫尔巴特（J．F．Herbart）出版的（ B ）一书被誉为教育学独立的标志。 2

教育学知识点完整版(更新)

教育学知识点 1.战国后期，在人类历史上，最早专门论述教育问题的著作是《学记》。 2.在我国，最早把“教”和“育”连在一起使用的人是孟子。 3.“师也者，教之以事而喻诸德也”—教师的本职工作是教书育人。 4.我国古代奴隶社会的“六艺”和欧洲中世纪“七艺”：教育与生产劳动相脱离。 5.杨贤江：教育的劳动起源说的代表。 6.孟禄—“全部教育都归之于儿童对成人的无意识模仿”，这种观点属于心理起源论。 7.洛伦兹发现，刚出生的小鸭子会发生“印刻”，即模仿第一眼看到的动物进行学习。 8.《学记》中“藏息相辅”教学原则强调课内与课外相结合。 9.教育学作为一门独立的学科萌芽于《大教学论》。 10.国外（西方）最早的教育学著作是《论演说家的教育》。 11.在近代教育史上，反对思辨，主张用实证方法研究知识价值，提出教育的任务是教导人 们为完美生活做准备和“什么知识最有价值”这一经典课程论命题的教育家是斯宾塞。 12.教育活动与其他社会活动最根本的区别在于是否有目的的培养人。 13.教育是人类社会特有的现象，任何社会进步与个人发展都离不开教育。这表明教育具有 永恒性。 14.人类的教育活动与动物所谓的教育活动存在本质区别，它主要表现为人类的教育具有社 会性。 15.在教育目的价值取向上，存在两种典型对立的理论主张是个人本位论与社会本位论。 16.卢梭——个人本位论——“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变 坏。” 17.个体本位论——“主张教育是为了使人增长智慧、发展才干、生活更加充实幸福。” 18.社会本位论——“造就合格公民”。 19.古希腊斯巴达的教育目的是培养军人和武士。 20.赫尔巴特——教育永远具有教育性。“我想不到有任何无教学的教育”——教学过程中 知、情、意的统一。 21.夸美纽斯——“泛智”教育思想——“把一切事物交给一切人类的全部艺术”。 22.夸美纽斯：最早对班级授课制进行系统论证的教育家，首次将学前教育纳入学制。 23.夸美纽斯把教师赞誉为“太阳底下最光辉的职业”。 24.夸美纽斯提出“百科全书内容观”，“只有受过一种合适的教育后，人才能成为一个人。” 25.“产婆术”——苏格拉底。 26.最早在大学里讲授教育学的学者是康德。 27.昆体良——最早提出“模仿—理论—练习”三阶段教学法。 28.昆体良：《雄辩术原理》（《论演说家的教育》）（古代西方最早的教育理论著作）。 29.裴斯泰洛奇—西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教 育家。 30.陶行知——《中国教育改造》，教育思想的理论核心——生活教育。 31.瓦根舍因——范例教学。 32.洛克——白板说。 33.赞可夫《教学与发展》，理论核心：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平。 提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用，理解学习过程，使所有学生包括差生都得到一般发展。

教育学同步训练试题及答案(3)

典型真题分析 1．学校心理辅导的目标可归纳为两个方面：一是学会调适，二是 _____。 (2007年) 【评析】寻求发展，此题旨在考查学校心理辅导的目标。 2．如果某学生怕狗，你如何用“系统脱敏法”消除他对狗的惧怕反应? (2008年4月) 【评析】第一步可以先让他看各种狗的照片、谈论狗；第二步再让他远远观看拴起或关起的狗；第三步最后让他接近狗、摸狗、抱起狗。此题旨在考查影响学生行为改变的方法在实际心理辅导中的具体运用。 同步训练试题 一、单项选择题 1．正确的健康概念应指( )。 A．没有疾病 B．身体状实 C．不但躯体健康而且心理健康 D．心理素质高 2．下列选项中，对心理健康理解不正确的是( )。 A．心理健康是比较而言的，从健康到不健康只是程度的不同，而无本质的区别 B．心理健康反映的是某一段时间内的特定状态，而不应认为是固定的和永远如此的 C．心理健康标准是一个发展的文化的概念，会随着社会的发展变化而发展变化 D．心理健康等于没有疾病或疾病仅限于躯体疾病 3．学校心理辅导是学校实施心理健康教育的主渠道，下列对学校心理辅导理解正确的一项是( )。 A．学校心理辅导以少数有心理问题的个别学生为服务对象 B．心理辅导把工作的重点放在预防心理问题的出现和促进学生潜能的发展上 C．学校心理辅导侧重于学生的心理与行为障碍矫治的心理治疗 D．心理辅导等同于心理咨询和心理治疗 4．心理辅导的途径有多种，下列陈述不正确的一项是( )。 A．专门开设的心理健康课程一般有两种形式。一种是以讲授为主的有关课程，另一种是开设心理辅导活动课 B．心理辅导与班级、团队的日常活动没什么区别 C．心理健康教育可以渗透在学科教学中来实施 D．个别辅导最能体现心理辅导中因材施辅的原则 5．罗杰斯在其“以人为中心的治疗”中将“无条件积极关注”看做心理辅导的前提之一，这体现了学校心理辅导的( )。

现代教育学专题一

现代教育学专题一：教育是什么与为什么要有教育 教育学的初始问题有二：其一，教育是什么？其二，理想的教育是什么？这两个问题实际上无法分开。此外我们还要讨论关于教育的起源、历史发展与现代教育的特征。 专题一是上面两个问题的准备部分。主要讨论三个问题： 第一，人为什么一定要受教育？第二，人为什么一定要受由教育者精心设计的教育？第三，人不受这种教育会怎么样？ 案例一:英国有一少年，他在计算机方面很有天赋，14岁就为一家电脑公司做编程，薪水比一般职员高很多，为此他放弃了学业。他知道这个领域技术更新很快，竞争也很激烈，但他并不打算工作一辈子。他的人生目标是：三十或四十岁以前挣足养老的钱，然后退休，周游世界。案例一的讨论题：如果你也有这种天赋，你是否会做同样的选择？如果你是这少年的父母，你是否同意他的选择？如果你是这少年的老师，你是否赞成他的选择？如果你是这少年所在学校的校长，你会就此事发表怎样的评论？ 案例二:有个家长来找你，他的孩子很聪明，但玩心重，不喜欢学习，怎么说他都没有用。家长知道你是师范院校毕业的，所以想请你做他孩子的思想工作。你也想一试身手，所以答应下来。 最初，你运用心理学有关激发学习动机的知识，与这个孩子交谈。但不久你发现这没有用。因为这个孩子不仅讨厌上学、写作业和考试，而且他好象看透了你的来意，他问你这样一个问题：人迟早都是要死的，为什么还要做自己不喜欢的事？ 案例二的讨论题：这个问题你自己想过吗？假定你的理由是：“少小不努力，老大徒伤悲”。但那孩子反问你：你的意思是应该少小总伤悲、老大常享福吗？假定你的理由是：大家都是这样过来的。但那孩子反问你：大家这样，我就该这样吗？假定你的理由是：现实如此，不这样将来必后悔。但那孩子反问你：“你究竟是想让我喜欢学习，还是想让我

教育学

《教育学》试卷专题一至专题六 一、单项选择题（每题1分共9分）在每小题列出得四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内，错选、多选或未选均无分 1.个人本位论教育目的观中，最有代表性的是( )的教育思想 A 福禄培尔 B 裴斯泰洛齐 C 卢梭 D 泰勒 2.下列哪一项属于班主任工作基本方法（） A 历史研究法 B 调查研究方法 C 理论研究法 D 人种学研究法 3.社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定是( ) A 培养目标 B 教育方针 C 教学目标 D 教育目的 4.下列不属于教育目的的功能的是（） A 规范功能B诊断功能 C 评价功能 D 导向功能 5．社会本位论的教育目的观中，最具有代表性是谁的教育思想（） A 凯兴斯泰纳 B 孔德 C 涂尔干D麦克尼尔 6.下列哪一个是班级的教育者和组织者，对一个班集体得发展起主导作用（） A 教师 B 班主任 C 班长 D 学生会 7.下面哪一项不属于班主任工作的意义（） A 有助于实现学校的教育目标 B 有助于促进学生身心健康成长 C 有利于在学生心目中树 立教师的威信 D 有利于学校工作的组织和管理 8.在班主任工作得基本内容中，班级管理与教育的主要内容不包括（） A 组建班集体 B 指导班级的核心组织开展工作 C 协调各方面教育影响 D 发挥每位学生的主观能动性，积极参与班集体建设 9.中国少年先锋队建队日为（） A 1948年7月8日 B 1949年10月13日 C 1950年10月13日 D 1952年9月10日 1.国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业是（） A 基础教育 B 初等教育 C 义务教育 D 小学教育 2.学校教育以“全面贯彻适当的教育方针，全面提高教育质量”为指导思想，面向全体学生，以发展人的多方面素质为根本目的的教育活动我们称之为（） A应试教育 B 素质教育 C 精英教育 D 通识教育 3.下列哪一种是学校开展教育教学活动的基层组织，又是以青少年学生为主体，以社会化的学习和交往活动为特征的社会组织体系 ( ) A 班集体 B 班级 C 年级 D 学生社团

教育学原理作业一

习题 一、名词解释 1.教育： 教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。 2.教育学： 教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，归纳总结人类教育活动的科学理论与实践，探索解决教育活动产生、发展过程中遇到的实际教育问题，从而揭示出一般教育规律的一门社会科学。 3.教育事件： 教育事件是教育活动中的某个方面含有丰富信息和意义的一个事件，他比较详细地叙述了一段具体的教育实践，一件发生过的事实，向人们呈现特定的问题情境，希望引发讨论，从中体现一定的思想和理论。 二、填空 1.根据教育系统自身形式化的程度，可以将教育划分为（非制度化）的教育与（制度化）的教育。 2.根据教育系统所赖以运行的场所或空间标准，可以将教育划分为（家庭教育）、学校教育与（社会教育）。

3.根据教育系统的层次，可以将教育划分为（学前教育）、初等教育、（中等教育）和高等教育。 4.美国教育家杜威认为，教育即生活，教育即生长，教育即（生活经验）的不断改造或改组。 5.教育学的科学化就是教育学的（合理性的科学化过程）。 三、简答 1.立足中西文教育的不同词源分析中西方教育思想的差异。 答：（1）教育的中文词源分析 在中文背景下对教育进行词源考察，可以发现，在中国古代主要使用“教”和“学”这两个词述说教育。 （2）教育的西文词源分析 在西文背景下对教育进行词源考察，可以看到，在西文中，英文、法文、德文中的教育一词均由拉丁文“educare”演化而来，而拉丁文“educare”表示“引出”的意思。 （3）教育的中西文词源对比分析 对上述考察进行对比可见，西方对教育的理解围绕儿童的内在潜能和需要，强调以儿童为中心，主张儿童身心自由与和谐发展，提倡在教育者的积极引导下，将其内在的东西展现出来，然后逐渐加强和丰富。 2.教育学的研究任务是什么？ 答：以往常常将教育学研究任务规定为通过研究教育现象揭示教育规律，这种理解突出了对

教师资格证考试教育学同步训练试题及答案()

典型真题分析 1．衡量一个测验有效性、正确性的重要指标是( )。(2008年4月) A．信度 B．效度 C．难度 D．区分度 【评析】答案为B。效度是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度，它 是科学测量工具最重要的质量指标。此题旨在考查有效自编测验的特征。 2．根据教学评价的功能，可将其分为( )。(2007年) A．形成性评价与总结性评价 B．常模参照评价与标准参照评价 C．配置性评价与诊断性评价 D．正式评价与非正式评价 【评析】答案为C。从实施教学评价的时机而言．可分为形成性评价和总结性评价。根据教学评价资料的处理方式，可分为常模参照评价和标准参照评价。从教学评价的功能看。可分为配置性评价和诊断性评价。根据教学评价的严谨程度，可分为正式评价与非正式评价。同步训练试题 一、单项选择题 1．系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程称为( )。 A．教学测验 B．教学评价 C．教学测量 D．教学鉴定 2．教学评价的目的是对课程、教学方法以及学生培养方案( )。 A．作出分析 B．作出判断 C．进行评估 D．作出决策 3．在教学过程中让学生对自己的学习状况进行自我评估，或者凭教师的平常观察记录或与学生的面谈而进行的教学评价属于( )。 A．配置性评价 B．形成性评价 C．诊断性评价 D．总结性评价 4．对学生学习成就的解释采用了相对的观点。主要用于选拔(如升学考试)或编组、编班的评价方法是( )。 A．形成性评价 B．总结性评价 C．标准参照评价 D．常模参照评价 5．形成性评价通常发生在( )。 A．教学过程之前

学校心理健康教育与辅导技术 专题六

1、咨访关系的助长技术有哪些？应如何理解？ 答：一共感 共感是指咨询师能够对当事人做到设身处地，感同身受。具体来说，共感要求咨询师首先能够从当事人内心的参照体系出发，设身处地地体验当事人的精神世界；然后运用咨询技巧把自己对当事人内心体验的理解准确地传达给对方；还要引导当事人对其感受做进一步思考。因此，作为专业的助人活动，咨询和平时生活中朋友间的互相关心、心有同感是有区别的。共感不等于同情，也不仅仅只是了解对方的情形及感受，更不等于完全认同和赞成当事人的行为和看法。高水平的共感是能够与当事人最深层的感受息息相通，并帮助当事人进行深入的自我探索与分析。 二积极关注 积极关注是指咨询师应当尊重当事人的独立人格，以积极的态度看待当事人，无条件地从整体上接纳对方。它要求咨询师在咨询过程中相信人皆有独立存在的权利和尊严，人皆有改善和增长的潜力，对当事人持承诺、理解和非评价的态度，允许当事人做他自己，对当事人的尊重不附加任何条件。积极关注不仅体现了人本主义咨询流派的基本思想，也为众多研究者所认可。在学校心理咨询中，心理健康教师也应尊重学生的独立人格，给每一位来访学生无条件地积极关注。在运用积极关注技术时，教师应注意克服两种倾向，一种是过分消极、悲观，认为某些学生身上毫无是处；一种是脱离学生实际，盲目乐观。 三真诚 真诚是指咨询师以真我的面目出现于当事人面前，开诚布公，表里如一，真实可信地投身于咨询关系。它要求咨询师在咨询过程中真诚地对待自己，也真诚地对待当事人，因为“一方向前走多远要根据对方走多远来定”，它对于建立真诚、信任、理解的咨访关系十分重要。 2、常用会谈技术有哪些？ 答：倾听技术 一、询问 咨询师的倾听十分重要，有些时候倾听本身就是治疗。因此咨询师在咨询过程中应通过询问鼓励当事人更多地表达自己，特别是运用开放式问题如“能不能告诉我”、“愿不愿谈谈”等激发当事人投入到咨询过程中来。 二、释意 将当事人表达的意思，经过咨询师的理解后，再反馈给当事人。经常使用的方法是直接

教育学原理 专题三 作业

《教育学原理》专题三作业 一、填空 1.教育是人类社会的重要活动之一，人类活动的意识性、目的性决定了教育活动的_目的性。 2. 广义的教育目的是_国家和个人对教育培养和形成怎样的人的要求，是他们对教育所要达到的预期结果的设想。狭义的教育目的是_国家_对教育培养怎样人的要求，与教育方针在提出主体、对教育社会性质的规定等方面有着密切的联系。 3.教育目的一般表现为三个基本的层次：一是_国家的教育目的_；二是各级各类学校的培养目标_；三是_各种课程教学的目标_。 4. 一般来看，确立教育目的具有两个最基本的依据，即_社会依据_和_个体依据。 5. 确立教育目的的原则有信息完备原则、_系统协调原则__、_民主参与原则_、和现实可行原则。 6. 我国社会主义的教育目的，其理论依据是_马克思主义关于人的全面发展学说，客观现实条件是中国的国情。 二、单选 1.教育活动最终是（ A ）自身的主体活动。无论教育者的教育目的多么合理或不合理，它都不过是外在的东西，受教育者的发展取决于他自身的追求和意向。 A 受教育者 B 教育者 C 国家 D 学校 2.从教育目的的主辅性来看，可分为( D )。 A 外显的教育目的和内隐的教育目的 B教育的理想目的和现实目的 C 理论性教育目的和行动性教育目的 D主导性教育目的和辅助性教育目的 3. 在（ A ）中，美国明确要求在20世纪结束时实现“国家六大教育目标”，彻底改变中小学教育模式，从根本上提高全体美国人的知识和技能水平。 A 《2000年的美国——一种教育战略》 B 《2000年目标：美国教育法》 C 《美国2061计划》 D 《不让一个孩子掉队》 4. （ B ）认为教育的目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的发展，教育目的应当根据人的本性之需来确定。个人本位的教育目的一般注重个人价值，注重人身心的和谐发展。 A 社会本位论 B 个人本位论 C 文化本位论 D 人格本位论 三、辨析 1. 教育目的是主观和客观的对立统一。 从教育目的产生的机制来看，教育目的是主观和客观的对立统一。既然教育目的以回

2011年教师资格证考试教育学同步训练试题及答案(3.4)

2011年教师资格证测试教育学同步训练试题及答案(3) 来源：测试大【关注测试大,就是关注自己的未来】 2010年12月8日 典型真题分析 1．学校心理辅导的目标可归纳为两个方面：一是学会调适，二是_____。(2007年) 【评析】寻求发展，此题旨在考查学校心理辅导的目标。 2．如果某学生怕狗，你如何用“系统脱敏法”消除他对狗的惧怕反应? (2008年4月) 【评析】第一步可以先让他看各种狗的照片、谈论狗；第二步再让他远远观看拴起或关起的狗；第三步最后让他接近狗、摸狗、抱起狗。此题旨在考查影响学生行为改变的方法在实际心理辅导中的具体运用。 同步训练试题 一、单项选择题 1．正确的健康概念应指( )。 A．没有疾病 B．身体状实 C．不但躯体健康而且心理健康 D．心理素质高 2．下列选项中，对心理健康理解不正确的是( )。 A．心理健康是比较而言的，从健康到不健康只是程度的不同，而无本质的区别 B．心理健康反映的是某一段时间内的特定状态，而不应认为是固定的和永远如此的C．心理健康标准是一个发展的文化的概念，会随着社会的发展变化而发展变化 D．心理健康等于没有疾病或疾病仅限于躯体疾病

3．学校心理辅导是学校实施心理健康教育的主渠道，下列对学校心理辅导理解正确的一项是( )。 A．学校心理辅导以少数有心理问题的个别学生为服务对象 B．心理辅导把工作的重点放在预防心理问题的出现和促进学生潜能的发展上 C．学校心理辅导侧重于学生的心理和行为障碍矫治的心理治疗 D．心理辅导等同于心理咨询和心理治疗 4．心理辅导的途径有多种，下列陈述不正确的一项是( )。 A．专门开设的心理健康课程一般有两种形式。一种是以讲授为主的有关课程，另一种是开设心理辅导活动课 B．心理辅导和班级、团队的日常活动没什么区别 C．心理健康教育可以渗透在学科教学中来实施 D．个别辅导最能体现心理辅导中因材施辅的原则 5．罗杰斯在其“以人为中心的治疗”中将“无条件积极关注”看做心理辅导的前提之一，这体现了学校心理辅导的( )。 A．面向全体学生原则 B．发展性原则 C．尊重和理解学生原则 D．尊重学生主体性原则 6．心理健康教育的对象主要组成是( )。 A．心理障碍学生 B．正常学生 C．重度心理健康问题

教师考试教育学专题三教育理念

专题三教育理念—教育学的“三观” 以下这些教育理念，吃透，主要应付教育学的案例分析等主观题，今晚七点，带你飞！一、素质教育的内涵 1.素质教育以提高国民素质为根本宗旨 2.素质教育是面向全体学生的教育 3.素质教育是促进学生全面发展的教育 4.素质教育是促进学生个性发展的教育 5.素质教育是以培养学生的创新精神和实践能力为重点的教育 Ps：素质教育误区 1.素质教育就是不要尖子生 2.素质教育就是要学生什么都学、什么都学好 3.素质教育就是不要学生刻苦学习，“减负”就是不给或少给学生留课后作业 4.素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者 5.素质教育就是多开展课外活动，多上文体课 6.素质教育就是不要考试，特别是不要百分制考试 7.素质教育会影响升学率 二、新课改背景下的教育观 （1）现代学生观 用发展的观点认识学生,做到悦纳错误、多宽容； 乐观估计学生的天性,做到多看优点、多赞美； 认识到学生有巨大的发展潜能,做到多相信学生、多期望； 认识到学生是人,做到尊重学生、讲民主。 （2）现代教师观： 从教师与学生的关系看，教师应该是学生学习的促进者； 从教学与研究的关系看，教师应该是教育教学的研究者； 从教学与课程的关系看，教师应该是课程的建设者和开发者； 从学校与社区的关系来看，教师应该是社区型开放的教师。 （3）现代教学观 教学是课程创生和开发的过程； 教学是师生交往、互动、共同发展的过程； 教学过程重于教学结果； 教学更关注的是人而不是科学。 （4）现代创新观 破除知识中心观念 破除教师权威观念； 破除智育中心观念； 破除智力中心观念。 1

三、当前课程评价的基本特点 1.重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化 2.重综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化 3.强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化 4.注重过程，总结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移 5.强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化 四、中国学生发展核心素养 学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适 应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。研 究学生发展核心素养是落实立德树人根本任务的一项重 要举措，也是适应世界教育改革发展趋势、提升我国教 育国际竞争力的迫切需要。 中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为 核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面， 综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、 责任担当、实践创新等六大素养，具体细化为国家认同 等18个基本要点。各素养之间相互联系、互相补充、相 互促进，在不同情境中整体发挥作用。 2