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绪论

1、教育的定义;

广义:凡是能增进人们的知识技能,影响人们思想品德的活动都是教育

狭义;主要指学校教育,指教育者根据一定的社会或阶级的要求有计划有组织有目的地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成一定社会和阶级需要的人才的活动

2、教育学的研究对象:教育

3、教育学就是通过对教育现象和教育问题的研究去揭示教育规律的一门学科

4、教育学又是一门探讨教育价值观念或教育应然状态的学科

5、教育现象:各种教育活动的外在表现形式,是可以感知可以认识的额额各种教育情境,

事实,实践和活动。

6、教育问题:各种教育情境,事实,实践活动的积累到一定程度被人们议论,评说,企图

去分析原因,解决其中矛盾和疑难时,就产生了教育问题

7、教育规律:教育内部诸因素之间,教育与其他的事物之间具有的本质性的联系,以及教

育发展变化的必然趋势。

8、教育学的研究对象:有多种选择,可以分别是教育规律或教育价值观念或教育艺术,也

可以是这三者的统一。

9、教育学的任务:揭示教育规律,探讨教育价值观念和教育艺术,故它与教育方针,

政策有所不同。

10、教育方针:是国家或政党在一定阶段提出的有关教育工作的总的方针和总指针,是教育

基本政策的总概括,它确定了教育事业的发展方向,指导整个教育

事业发展的战略原则和行动纲领

11、教育政策:是国家或政党为实现一定时期的教育发展目标和任务根据当合国家在一定历

史时期的基本任务,基本方针而制定的关于教育的行动准则。

第一章

1、《论演说家的培养》是西方历史上第一步系统的教学方法论著,是外国最早的教育学的著

作—古代罗马教育学家---昆体良

2、《学记》是世界上最早出现的专门论述教育问题的著作—中国—乐正克

3、《大教育学论》近代最早的教育学著作—捷克—夸美纽斯

4、《普通教育学》标志教育学成为一门独立学科—德国—赫尔巴特

5、1956年美国心理学家布鲁姆制定出教育目标的分类系统

6、1963年美国教育心理学家布鲁纳发表《教育过程》

7、1975年苏联教育心理学家赞科夫发表《教育与发展》

8、1972年苏联的巴班斯基提出关于教育过程的最优化

9、教育学的发展经历的阶段:

A、萌芽阶段

B、独立形态阶段

C、发展多样化阶段

D、理论深化阶段

10、常用的教育学的研究方法:历史法,调查法,实验法,统计法,三论法

11、教育质的规定性:教育是一种有目的的培养人的社会活动,他的目的在于影响和促进人

的发展,培养人的实践能力。(是否有目的地培养人是教育活动与其

他社会活动的根本区别)

12、教育的基本要素:教育者,受教育者,教育中介系统(教育内容+教育活动方式)

第二章

(一)人的发展的概念

1.与物种发展史联系起来,指人类在地球上出现和进化的过程,即人类的发展和进化。

2.与个体发展联系起来,人类个体成长的变化过程。

(二)个体的发展:

广义:个体从胚胎到死亡的变化过程,其发展持续于人的一生。

狭义:个人从出生到成人的变化过程人。主要指儿童的发展,及儿童的成人过程。

是自然人向社会人,婴幼儿向成人,个人小我到放眼世界,胸怀群体以至于人类大我的转化过程,也是不确定性与确定性,可能性与选择性,个性与共性相统一的发展过程。

(三)人的发展大体上可以分为三个方面:生理发展、心理发展和社会发展。

(四)总体上看,人的发展十分复杂,是一个生活与生长并进的过程,是一个“给定”与“自

我选择”“自我建构”相互作用,相互转化的过程,是发展的各种要素相互制衡,相互协调的过程,它体现为个体内部的生理,心理,社会文化与外显方式的连续而又见稳定的变发展化

人的发展的规律性

1、顺序性

特点:具有一定方向性和先后顺序,既不能逾越也不可逆向

教育措施:循序渐进地促进学生的发展。无论是知识的学习,能力的培养还是品德的养成,都应由简入繁,由易到难,有具体到抽象的进行。

2、阶段性

特点:在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾,临着不同发展任务。教育措施:教育要有针对性,针对不同年龄阶段的学生,采用不同的教育内容和方法。3、个别差异性

特点:在身心发展存在着不同的层次,每个人的发展优势方向,发展速度,高度都不一样。教育措施:在教育工作中发现并研究个体间的差异特征,做好“因材施教”“长善救失”,4、不平衡性

特点:有两个方面同一方面的发展速度在不同年龄段的变化是不平衡的

教育措施:首先要分析个体各方面发展的最佳时期,对症下药,才会取得最好的教育效果做好关键期和成熟期的教育

5、互补性

特点:互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系,它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿

教育措施:发展的可能性有些是直接可见的,有些却是隐性的,培养自信和坚持的品质是教育工作的重要内容。做到取长补短。

6.整体性:

特点:它是一个活生生的整体,既有生物性也有社会性,还有个体独特性。

教育措施:促进学生德智体美劳全面发展。

(五)影响人的发展的基本因素是多方面的,主要有遗传、环境、教育和个体的能动性等。(A)、遗传对个体发展的影响

遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点。它是个体发展的前提条件。

(1)遗传素质是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性。

(2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

(3)遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

(B)环境在人的发展的作用

⒈环境是人的发展的外部条件

⒉环境的给定性与主体的选择性

⒊环境对人的发展的作用离不开人对环境的能动活动

(C)教育在人的发展中的作用

(学校)教育在人的发展中起主导作用。

教育在人的发展中起主导作用的原因

1.学校教育具有较强的目的性

2、学校教育具有较强的系统性

3.学校教育具有较强的选择性

4、学校教育具有较强的专门性

5、学校教育具有较强的基础性

教育对人的身心发展起主导作用的表现:

1.学校教育能够为学生创设良好的学习环境。

2.学校教育能够为学生设计系统的教育影响

3.学校教育能够指导学生选择,成长。

4.学校教育有教师的科学指导。

教育在人的发展中起主导作用的条件

1、从学校教育内部来讲

⑴取决于学校教育的目的性、系统性、选择性、专门性和基础性的实现程度;

⑵取决于教师能否敬业爱岗和充分发挥主导作用;

⑶取决于能否遵循人的发展的规律和充分发挥学生的主观能动性。

2、从学校教育外部来讲

⑴取决于社会影响与学校教育影响一致性的程度;

⑵取决于家庭教育与学校教育的配合程度。

(D)个体的能动性在人的发展中的作用

㈠个体的能动性是人的发展的内在动力

㈡个体的能动性是通过人的活动表现出来的。人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。

㈢个体的能动性影响人的自我设计和自我奋斗

第三章

教育能够改变和决定一个人未来的命运,教育也能够改变和决定一个国家未来的发展。

教育与社会生产力的关系

(一)生产力对教育的制约作用

1、生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。

2、生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构

3、生产力的发展促进着教学内容、教学方法和教学组织形式的发展与变革

教育对生产力的促进作用(教育的经济功能)

1、教育是劳动力再生产的重要手段A、教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力

2、教育是科学知识再生产的重要手段B、把知识形态的生产力转化为直接生产力

3、教育是发展科学的一个重要手段C、现代教育是提高劳动生产率的重要因素

政治、经济制度决定教育的性质(制约性)

1、政治、经济制度决定着教育的领导权

2、政治、经济制度决定着受教育的权利

3、政治、经济制度决定着教育目的

4、政治、经济制度决定着教育内容

教育对政治经济制度的伟大的影响作用——教育的政治功能

1、教育通过传播一定的社会的政治意识形态,完成年轻一代的政治社会化

2、教育通过早就政治管理人才,促进政治体制的变革与完善

3、教育通过提高全民文化素质,推动国家的民主政治建设

4、教育还是行程社会舆论。影响政治时局的重要力量

文化对教育的制约与影响

(1)文化知识制约及偶遇的内容和水平

(2)文化模式制约教育的环境与教育模式

(3)文化传统制约教育的传统与变革

教育对文化的作用(教育的文化功能)

1、传递、保持文化的功能

2、活化文化的功能

3、选择文化的功能

4、文化批判功能

5、文化交流、融合功能

6、文化更新、创造功能

教育的生态功能:

1、树立建立生态文明的理念

2、普及生态文明知识提高民族素质

3、引导建设生态文明的社会活动

教育的社会流动功能

含义:指社会成员通过教育的培养,筛选,提高,能够在不同的社会区域,社会层次,职业岗位和科层之间转换,调整和变动,以充分发挥其个性特长,展现其社会才能,实现其人生抱负。

A.教育的社会横向流动功能:指社会成员因受教育和训练,能够在社会区域,,职业岗位

与社会组织中作水平流动,即可以根据社会的需要,结合个人的意愿与可能的条件更换工作地点,单位,任务,改变其环境而不提升其社会阶层或科层结构中的地位。

B.教育的纵向流动功能:指社会成员因受教育的培养与筛选,能够在社会阶层,科层结构

中作纵向的提升,包括职称晋升,职务变迁,薪酬提级,改变其社会阶层的地位与作用。

教育的社会流动功能的意义:

对个人来说:可以充分调动个人的积极性,创造性,找到更好的工作地点,单位,岗位和境遇,在职务,薪酬和地位上获得逐步的晋级与提升,得道多方面的个人利好于家庭的幸福,或实现更为崇高的目标与理想

对社会来说:可以激励和调动广大社会成员的积极性,创造性,实现选贤任能,有效地调节社会各系统、单位、层次的人才结构,使其得到改进优化,以改善其效率水平提高其整体功能,从而使社会得到发展进步。

对教育来说:通过有目的有计划的分流培养人才,为每个社会成员创造近可能好的社会流动条件,以冲决社会的保守与封闭,促进社会的发展与进步,并在提高服务社会发展与个人发展的效能中,使教育自身得到发展,并使个人的社会地位和处境得到改善。

教育的社会流动功能在当代的意义:

1、教育已成为现代社会中个人社会流动的基础

(基础教育是必不可少的走向生活的通行证,它使享受这一教育的人能够选择自己将要从事的职业,参与建设集体的未来和继续学习)

2、教育是社会流动的主要通道

3、教育的流动功能关乎人的发展权利的教育资源分配问题

教育的相对独立性:所谓教育的相对独立性,是指教育具有自身的规律,对政治经济制度和生产力具有能动作用。教育的相对独立性应该涵盖两个层面,一是相对性,二是独立性。教育的功能的实现,不仅有赖于自身的教育,也有赖于社会条件,有赖于社会给予人的就业机会和充分发挥人的创造性的机制和空间。

区分社会流动功能和社会变迁功能:

教育的社会变迁功能:指教育所培养的社会实践的主体在生产,科技,经济,政治和文化等社会生活的各个领域发挥的作用而言的,它指向的主要是社会整体的存在,延续,演变和发展。在社会变迁过程中,人主要作为社会的工具来审视,设计,培养和训练以期切实地为社会的变迁服务,为民族和群体的生存与发展条件的改善而努力奋斗。

教育的社会流动功能:教育所培养的社会实践的主体,通过教育的培养和提高以及在此基础上的个人能动性,创造性的弘扬,以实现在职业岗位赫尔社会层次之间的流动和转换而言,他指向的主要是社会个体的生存和发展境遇的改善

二者有内在联系,相互促进,相辅相成教育的社会变迁功能为社会流动功能的产生奠定了客观基础,并为其实现开拓了可能空间,而社会的教育功能的实现程度,即是衡量社会变迁的尺度,优势推动社会变迁的动力。二者的互动是社会发展进步的必要条件,一线了教育对社会发展日益增强的能动作用。

教育的性质

1、教育是一种转化活动的过程

2、教育具有历史继承性

3、教育具有与社会发展的不平衡性

第四章

教育目的的内涵

广义:存在于人头脑之中的对受教育者的期望和要求即人们希望受教育者通过受到教育在身心诸多方面发生什么样的变化,或者产生什么样的结果。

狭义:由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标,以及课程与教学方面对所培养人的要求。

我国教育方针:教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人

教育目的的主要功能表现为以下几点:⑴导向功能;⑵调控功能;⑶评价功能。

教育目的制定的依据

1社会依据2人的依据

4、教育目的内容结构:

A.身心素质(核心):教育培养人的值得规定性,也就是受教育者应该具备什么样的素质。(使受教育者在德智体美劳诸方面形成个性)

B.教育所要培养出的人的社会价值作出规定(培养出来的人应该为什么样的社会服务,应当符合什么样的阶级利益)

5、教育目的的层次结构

A. 教育总目的(国家或思想家理想中的)

B.各级各类学校的培养目标

C. 课程目标

D.教学目标

二、教育目的的社会制约性

教育目的是由人提出的,属于意识范畴,它的形式是主观的

但人提出教育目的是有其现实的社会根源,它的内容是客观的。

教育目的是来自客观世界,来自现实社会。社会系统的各种因素都对教育目的发生影响,其中,生产力和生产关系结成的生产方式是社会存在和发展的物质基础,也是教育目的产生和变化的现实基础。

首先,教育目的是受生产力制约的。在社会发展中,生产力的发展起着最终的决定作用,从而也是制约教育目的的最终决定因素。

其次,教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点、政治设施的制约。在阶级社会里,教育目的具有鲜明的阶级性。

再次,教育目的的指定要考虑教育者的身心特点,但它不影响教育的性质和方向

我们肯定教育目的的社会制约性,并不意味着在提出教育目的时无需考虑受教育者的特点。事实上,对受教育者的特点的认识是提出教育目的的必要条件。

三、教育目的的价值取向(个人本位论和社会本位论)

含义:是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

个人本位论;主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发。

这种观点认为,教育的目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教

育者的个人价值,在他们看来,个人价值高于社会价值,社会只有在有助于个人的发展时才

有价值,评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

社会本位论者:主张教育目要根据社会需要来确定,个人只是教育加工的原料,他的发展必须服从社会需要,他们认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民,使受教育者社会

化,保证社会生活的稳定与延续,在他们看来社会价值高于个人价值,个人的存在和发展

依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

根据马克思主义关于人的全面发展的学说,社会发展和个人发展是对立统一的历史过程

教育目的的价值取向也为这种历史过程所制约:

①从社会历史的总的进程来看,教育目的的两种价值取向基本是一致的。

教育目的不仅反映社会对人的需要,而且也反映作为社会生活主体的人对自身发展的追求,二者有着

内在的统一性。判断教育目的的价值取向是否合理,最根本是看它是否在经济条件许可范围内尽可能地促进人的发展。

②个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的。

在生产力发展水平不够高的情况下,个人之间的发展机会或受教育的机会是不均等的,个人之间的发展程度或受教育程度是分层次的,个人的个性也是片面的、畸形的、受到扭曲的。教育是一种谋生手段,不是个性完善手段;个人主要当作工具塑造,不是当作目的培养。在这种有限的生产力发展水平上,社会只能牺牲一部分人的发展,换取另一部分人的发展,从而保证人类整体力量的发展,才能推动历史前进。

③只有在共产主义社会里,个人与社会才能达到高度统一,教育目的的两种价值取向才能完全一致。

在我国,无论从目的上说,还是从手段上说,人的个性发展问题都提到了前所未有的重要地位。教育被认定为“立国之本”。因此,教育只有在经济和社会发展的基础上最大限度地发展人的潜能,增进人的主体意识,提高全民族的科学技术和文化心理素质,才能成为经济和社会发展的依靠,为经济和社会发展服务。

我国教育制定目的的理论依据:马克思关于人的全面发展的学说

第二节我国的教育目的

一、我国教育目的的基本点

1.培养“劳动者”或“社会主义建设人才”(这个我国教育目的的根本定位)

2.要求全面发展。(受教育者的全面发展包括生理和心理两个方面的发展)

3.具有独立个性

全面发展:说的是受教育者个体必须在德、智、体、美诸方面者都得到发展,不可欠缺,即个性的全面发展;

独立个性:是德、智、体、美等素质因素在受教育者个体身上的特殊组合,不可一律化,即全面发展的个性。(全面教育的理论基础是马克思关于人的全面发展学说)

4.建国以来各个时期的教育目的

1949年的新民主主义教育方针:即民族的、科学的、大众的文化教育。

1957年,毛泽东:我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。

1981年,《关于建国以来党的若干历史问题的决议》:坚持德智体全面发展、又红又专、知识分子与工人农民相结合、脑力劳动与体力劳动相结合的教育方针。

1982年,《宪法》:国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。

1983年,景山题词:教育要面向现代化、面向世界、面向未来。

1993年,《中国教育改革和发展纲要》:各级各类学校要贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须为生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针。1995年,《教育法》其中第五条:教育必须为社会主义现代化建设服务,必须与生产劳动相结合,培养德智体等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。

1999年,《中共中央关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》:实施素质教育,就是全面贯彻党的教育方针,以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生创新精神和实践能力为重点,‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的,德智体美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

5.我国教育目的的基本精神:培养德智体美劳全面发展的的具有创新精神,实践能力和独立

个性的社会主现代化需要的各级各类人才

二、普通中小学实现教育目的的对策

1. 普通中小学的性质与任务

性质:基础教育

任务:培养全体学生的基本素质,为他们学习做人和进一步接受专业(职业)教育打好基础,为提高民族素质打好基础。

普通中小学教育具有基础性、全面性、全体性的特点。

2. 普通中小学的组成部分

(1)体育:是授予学生健身知识、技能,发展他们的体力,增强他们的体质的教育。(2)智育:是授予学生系统的科学文化知识、技能和发展他们智力的教育。

(3)德育:是引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范,组织和指导学生的道德实践,培养学生的社会主义品德的教育。

(4)美育:是培养学生正确的审美观,发展他们的鉴赏美、创造美的能力,培养他们的高尚情操和文明素质的教育。

(5)劳动技术教育:引导学生掌握劳动技术知识和技能,形成劳动观点和习惯的教育。

坚持五育并举,处理好他们的关系,使其相辅相成,发挥较高的整体功能:

1、在教育实践中,随时要注意引导学生在体、智、德、美、劳诸方面得到发展,坚持全面发展的教育质量观。

2、强调五育并举,全面发展,并不是主张门门百分,平均发展。在教育工作中,要承认学生的个人特点,承认学生之间的差别,把全面发展与因材施教结合起来,使学生既有比较完善的基本素质,又能充分展其所长,形成丰富而独特的个性。

3、“素质”是人在先天生理基础上,受后天环境、教育的影响,通过个体自身的认识与社会实践,养成的比较稳定的身心发展的基本品质。人的素质涉及身体素质、政治素质、思想素质、道德素质、文化素质、智能素质、审美素质、劳技素质、心理素质等,综合起来,就是德、智、体、美几个方面的素质。

两种值得注意的倾向

一、片面追求升学率的倾向。这种倾向主要表现

A、基础教育搞成升学教育、应考教育,驱使广大学生为争夺高学历而奋斗,脱离我国经济

发展和社会发展对人才的实际需求。

B、把精力集中在少数学生身上,放松或忽视了多数学生的培养。

C、为了片面追求升学率置学生个性的全面发展于不顾,忽视甚至取消体育、德育、美育、

劳动技术教育单纯抓智育。

D。把学生封闭在狭窄的生活空间里,除了苦读还是苦读,为分数拼命。

二、流生增长倾向。从小学到大学从农村到城市从沿海到内地,流生现象日益普遍,流生

数量日益增多。衡量普通教育的质量,评价普通教育是否为经济建设服

务,只能看它是否为学生的做人和进一步接受专业(职业)教育打好了

基础,看它是否为民族素质的提高打好了基础。

第五章

教育制度的概念:指一个国家各级各类实施教育的机构体系及其组织运行的规则

它通常由两个部分组成:一是各级各类的教育机构与组织,二是教育机构与组织赖以存在和运行的规则,如各种相关的教育法律,规则,条例。

现代学校教育制度的类型

1、双轨学制

2、单轨学制

3、分支型学制

学制建立的依据

1、依据社会生产力的水平和科技的发展状况

2、依据社会制度,反映一个国家教育方针政策的要求

3、依据人口状况

4、依据青少年儿童的年龄特征

5、吸取我国原有学制中有用的部分并参照外国学制的成功经验

三、现代学校教育制度改革的趋势

1.加强学前教育及其小学教育的衔接。

2.提早入学年龄,延长义务教育年限。

3.普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展。(普通教育以升学为主要目的,以基础

知识为主要教学内容;职业教育是以就业为主要目标,以从事现代职业所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。)

4.高等教育的类型日益多样化。

(1)层次增多不仅有两年制的短期大学也有四年制本科,且有二到三年的研究生院等。

(2)短期大学迅速发展

(3)开放性的招生政策和严格的选拔考试相结合,不拘一格培养人才

(4)加强大学与新兴工业的联系,建立起多种形式的教学、科研、生产联合体

高等教育的三大基本功能

A.知识传播(教学)、

B.知识创新(科研)、

C.知识转化(社会服务,生产)

5.终身教育受到普遍重视

终身教育:是人的一生各个阶段当中所受各种教育的总和,也是人所受的各种不同类型的教育的综合。

横向:包括正规教育,非正规教育,非正式教育

纵向:学校教育、家庭教育和社会教育

主要思想:

第一,终身教育的基本原则是它的连续性和整体性(一体化),它要求人的一生都变成接受教育的过程,同时使整个社会变成有体系的教育场所,实现教育的社会化

或社会的教育化。

第二,强调教育的方法是个人和小组,而不是课程和教师,教育应按兴趣进行,应用小组学习法,并广泛采用创造性、非指导性教育方法。

第三,终身教育思想的意义在于能够推动社会持续高速的发展,能够保证人的真正个性的发展和自我实现,真正实现教育机会均等,使教育成为社会平等和民主的

一种强有力的手段。

第二节我国的学校教育制度

一、旧中国的学校教育制度

1、壬寅学制1902年张百熙《钦定学堂章程》是我国正式颁布的第一个近代学制。

2、癸卯学制1904年张百熙、张之洞、荣庆《奏定学堂章程》成为我国教育史上得到

施行的第一个近代学制。这个学制以日本的学制为蓝本。

3、壬子癸丑学制

4、壬戌学制1922年一般称这个学制为“新学制”,也叫“壬戌学制”。更为通俗地是称“六三

三制”,该学制以美国的学制为蓝本。它是中国近代以来教育史上实施最

长影响最大的一个学制

二、新中国建立后的学校教育制度

1、1951年我国通过《关于给改革学制的决定》,施行了新的学制标志着我国劳动人民在文化教育上,无权利、无地位的时代已经过去,标志我国学制发展进入一个崭新的阶段。

2、1987年改革开放以来,我国的各级各类学校体系逐渐完善:幼儿教育(幼儿园)初等教育中等教育高等教育

3、1986年4月12日第六届全国人民代表大会第四次会议,通过了九年义务教育法。在九年义务教育法颁布以后,基础教育的基础性在学制中得到强调;高中阶段实行职教与普通教育分轨;大学教育以四年本科和二至三年的专科为主。

4.1995年《中华人民共和国教育法》建国教育第一大纲

义务教育的含义

义务教育是依据法律规定,适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育,是国家必须予以保障的公益性事业。

德国是最早颁布义务教育法令的国家,我国于1986年颁布了义务教育法,2006年修订了义务教育法。

义务教育制度的特点

⑴义务性⑵强制性⑶基础性⑷公益性⑸免费性

第六章

课程

广义:所有学科(教学科目)的总和

狭义:一门学科

历史上对于课程的界定,大概有以下几种:

(一)课程即教学科目。从我国古代的课程“六艺”以及西方中世纪的课程“七艺”来看,人们把课程视作教学科目已经有很久的历史了。而最早采用“课程”一词的斯宾塞(著作《什么知识最有价值》),也是从诸学科的角度来探讨问题。

(二)课程即学习经验。这是美国教育家杜威提出的观点。杜威认为手段和目的是同一过程不可分割的部分,课程不是预先决定的目的,而是学生的学习经验。目前,西方的一些人本主义课程论者都趋向于这种观点,开始把课程的重点从教材转向个人。(三)课程即文化再生产。鲍尔斯和金蒂斯是这一观点的代表人物。他们认为,课程事实上都是某种社会文化的反映,学校的教育职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。

也就是说,课程是“从一定社会的文化里选择出来的材料”。

(四)课程即社会改造的过程。巴西的弗莱雷是这一主张的代表。该观点认为课程不是要使学生适应或顺从于社会文化,而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象,以及改造社会和社会活动规划等方面。

学科课程是以学科为中心设计的课程,由一定数量的不同学科组成,各学科有特定的内容,一定的学习时数和学习期限。

学科课程特点:

1重视成人生活的准备;

2重视教材的逻辑组织;

3强调训练的价值。

活动课程是以儿童的兴趣、需要和能力为基础,以儿童的活动经验为中心,为锻炼儿童的能力而设计的课程。

活动课程特点:

1重视儿童的兴趣和需要;

2重视教材的心理组织;

3认为教育即生活。

从课程的管辖权限来分类,可将课程分为国家课程、地方课程和校本课程。

国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。

地方课程是地方教育行政主管部门以国家课程标准作为基础,根据地方和学生发展的特殊需要而编制、实施和评价的课程。

校本课程是指学校以国家课程标准和地方课程实施的具体要求为基础,根据本校的实际条件自主进行开发的适合本校具体特点的课程。

制约课程的基本因素1、社会2、知识3、学生

基础教育新课程目标:知识与技能,过程与方法,情感态度价值观

我国中小学的课程表现为课程计划、课程标准和教材等三种形式。课程计划是课程的总体规划,课程标准和教材是课程内容的具体形式。

课程计划,原称教学计划,是课程安排的具体形式,是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标,由教育主管部门制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。

三、几种有代表性的课程理论

1、泰勒(R.W.Tyler)提出的四大课程基本问题:《儿童与课程》

(1)学校应努力达成什么目标?(2)提供哪些的教育经验才能实现这一目标?

(3)如何有效地组织这些教育经验?(4)如何确定这些教育目标是否达到?

2、学科中心主义课程理论

(1)代表人物:布鲁纳(B.S.Bruner)和施瓦布(J.J.Schwab)

(2)基本观点:知识是课程的核心;学校课程应以学科分类为基础;学校教学以分科教学为心;以学科基本结构(组织结构、实质结构、句法结构)的掌握为目标;学科专家在课程开发中起重要作用。

3、学生中心主义的课程理论

(1)代表人物:杜威、罗杰斯(C.Rogers)等;

(2)基本观点:学生是课程的核心;学校课程应以学生的兴趣或生活为基础;学校教学应以活动和问题反思为核心;学生在课程开发中起重要作用。

4、社会改造主义的课程理论

(1)代表人物:布拉梅尔德、(Brameld)、弗莱雷(P.Freire)等;

(2)基本观点:社会是课程的核心;学校课程应以建造新的社会秩序为方向;课程知识应该有助于学生的社会反思;社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;不同社会群体参与到课程开发中来。

5、存在主义的发展理论与课程观

(1)存在主义人的发展理论:存在主义是20世纪西方的一种哲学流派。

(2)存在主义的教育观点:

教育必须把儿童看成是“完全的人”,而不是“不成熟的人”;自由是教育的基本原则,为此他们强烈批评学校生活中的“官僚主义”和僵化的学校制度;学校的目的是培养特性、发挥潜能和创造性;教育要具有人道主义精神;教育方法以讨论、对话、问答为主。

一、美国学者古德来德归纳出五种不同的课程:第一种是理想的课程。第二种是正式的课程。第三种是领悟的课程。第四种是实行的课程。第五种是经验的课程。

二、新一轮基础教育课程改革的理念

1.追求每位学生的全面发展

2.追求学生主动地获得生动活泼的发展

3.追求学生生命活力的展现

4.沟通生活世界与科学世界

三、课程的分类

(一)按课程教学形态分:学科课程与活动课程

(二)按教学要求来分:必修课程和选修课程

(三)按课程管理权限来分:国家课程、地方课程、学校课程

国家课程:由国家教育部规划、制订国家课程标准,制订课程评价制度。地方课程,地方行政部门依据国际管理制度和本地实际情况,制订本省范围内使用的

地方课程计划和课程标准。

学校课程:是根据当地社会、经济发展的具体情况,结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要,开发或选用适合本校的课程。

四)按教学所需时间来分:巨型课程、一般课程、微型课程

按课程的内容构成和表现形式划分,课程可分为正式的课程和非正式的课程

学科课程:是根据学校培养目标和科学发展,分门别类的从各门科学中选择合适学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目

活动课程:是与学科课程相对立,它打破学科逻辑系统的界限,是以学生的兴趣,需要,经验和能力为基础的,通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。

活动课程的特点:

1、重视儿童的兴趣,需要,能力和阅历,以及儿童在学习中的自我指导与内在动力

2、重视引导儿童从中学,通过探究,交往,合作等活动使学生的经验的道改造和重组,智

能和品德得到养成和提高

3、强调解决问题的动态活动的过程,注重教学活动过程的灵活性,综合性,形成性,因人

而异的弹性,以及把课程资源作为解决问题的工具,反对预先确定目标的观念。课程目标设计的基本方式:

结果性目标的陈述方式:明确告诉人们学生的学习结果是什么

体验性目标;描述学生自己的心理感受,情绪体验应达成的标准

表现性目标:明确安排学生各种各样的个性化的发展机会和发展程度

课程内容的组织:

1.直线式和螺旋式

2.纵向组织和横向组织

3.逻辑顺序和心理顺序

我国义务教育新课程设置的突出特点

1九年一贯整体设置。

2加强均衡性。

3加强综合性。

4加强选择性。

普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。

综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。

综合实践活动包括以下几个部分活动:

研究性学习;

社区服务;

社会实践;

劳动技术和信息技术。

研究性学习是指学生在教师指导下,从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题,用类似科学研究的方式主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

研究性学习的特点为:①活动性;②开放性;③自主性;④过程性。

课程标准,原称教学大纲,是在一定课程理论指导下,依据培养目标和课程计划,以纲要的形式编写的有关教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。

教材又称课本或教科书,它是根据课程标准而编写的教学用书。它是以准确的语言和鲜明的图表等,明晰而系统地阐述课程标准所规定的教学内容。

教材编写的基本原则

⒈在内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一

⒉在教材的编排上,要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。采用直线式与圆周式两种。

⒊教材的编排形式要有利于学生的学习。

我国基础教育课程改革的基本理念

⒈倡导全面、和谐发展的教育

⒉体现课程内容的现代化

⒊倡导课程的综合性和选择性

⒋促进课程的民主化与适应性

第七章

教学

含义:教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

在这一活动中,学生在教师有计划的组织和引导下,能动的学习,掌握科学文化基础知识,发展自身的智力和体力,养成良好的品行与美感,逐步形成全面发展的个性,简言之,教学教学乃是教师引导下学生能动的学习知识以获得个性的发展

教学与教育的关系

1 教学与教育两者之间,是部分与整体的关系。一般来说,教育包括教学,教学是学校进行教育的一个基本途径。

2 教学工作是学校教育工作的一个组成部分,是学校教育的中心工作

3.学校教育出了教学还有德育,美育等

教学与智育的关系

1 智育是全面发展教育的一个组成部分,教学是实现全面发展的基本途径。

2 智育主要是通过教学进行,但教学却不是智育实现的唯一途径,

3 教学要完成智育任务,但是智育却不是教学的唯一任务,

教学的意义:

1、教学是学校的中心工作,是学校区别于其他社会部门的基本特征

2、教学是促进社会发展的有力手段,是培养合格人才的基本途径

3、教学是传播知识,促进学生发展的有效形式

4、教学是进行全面发展教育,实现培养目标的基本途径

教学任务

1、掌握科学文化基础知识,基本技能和技巧

2、发展体力,智力,能力和创造才能

3、培养正确的思想,价值观,情感与态度

教学过程是教师引导学生学习教学内容的教与学相统一活动的时间流程。

1、教学过程是一种特殊的认识过程

A、教学要受到认识的一般规律所限制

B、教学又是一种特殊的认识过程,他是学生个体的认识过程,具有不同与人类总认识的显

著特点

教学过程的特征A、间接性。B、引导性。C、简捷性。

3、教学过程必须以交往为背景和手段

A、教学以交往,沟通,交流为重要手段和方法

B、教师不仅运用交往引导学生学习,进行认知,还运用交往对学生进行情感方面的沟通感

染和培养

4、教学要引导学生的身心发展

A 、教学过程也是一个促进学生身心发展,追求实现价值目标的过程

B、教学要成为教育性教学和发展性教学

学生掌握知识的基本阶段

1、引起求知欲:心理准备形成定向,创设情境

2、感知教材:形成感性认识,指导,观察

3、理解教材:上升理性认识,启发思想

4、巩固知识:牢固知识,指导复习

5、运用知识:知识迁移,形成技能,指导练习

6、检查知识、技能和技巧:了解情况形成反馈,调整教学

问题探究型获取知识的基本阶段:

1、明确问题:师生提出问题

2、深入探究:假设验证推理实践

3、作出结论:归纳总结优化提升

教学过程中应当处理好的几对关系

A.间接经验与直接经验的必然联系(简约性规律)

1、学生认识的主要任务是学习间接经验。

2、学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础。

3、防止忽视知识系统传授和直接经验积累的偏向。

B.掌握知识与发展智力的必然联系(发展性规律)

1、智力的发展与知识的掌握二者相互依存相互促进智力的发展依赖于知识的掌握,知识的

掌握又依赖于智力的发展。

2、引导学生自觉地掌握、运用知识才能有效地发展他们的智力。

3、防止单纯抓知识教学或只重智力发展的偏向。

C.掌握知识与提高思想的必然联系(教育性规律)

1、引导学生通过掌握知识来提高思想是现代化教学的重要任务和发展方向。

2、只有是所学的知识激起学生的情感态度的积极变化才能让他们的思想得到真正的提高

3、防止单纯传授知识或脱离知识教学的思想教育的偏向。

学生思想的提高以知识为基础。

学生思想的提高又推动他们积极主动地学习知识。

D.智力活动与非智力活动的必然联系(心理性规律)

1、学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动。

2、按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动。

教师主导作用和学生主动性的必然联系(双边性规律)

1、发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识,发展身心的必要条件。

2、调动学生的学习主动性是教师有效地教学的一个主要因素。

3、防止忽视教师主导作用和忽视学生主动性的偏向。

教师与学生双主体性的内涵

主体性教学的双主体包括:1)教师和学生都是教学活动的主体。2)师生的主体性在教学活动中共同发展。3)教学是师生的主体间交往活动。4)师生的主体性交往以知识的传递为基础。

5)教学目的在于培养有主体心理结构的主体人。

第八章

教学中常用的原则:教学必须遵循的基本要求和基本原理,它知道教师的教也指导学生的学,应贯彻于教学的各个方面和始终

1.科学性与思想性统一原则:掌握知识与提高思想

2.理论联系实际原则:直接经验与间接经验

3.直观性原则:直接经验与间接经验

4.启发性原则:智力与非智力

5.循序渐进的原则:

6.巩固性原则:

7.发展性原则:

8.因材施教原则:

教学方法:是指在教学过程中师生为实现教学目的、完成教学任务而采用的办法。

教学手段:是指为完成教学任务,配合某种教学方法而采用的一切器具、资料和设施。

教学策略:是指为达成教学的目的与任务,组织与调控教学活动而进行的谋划。

教学方法的指导思想:启发式教学和注入式教学。

判断一种教学方法是启发性还是注入式,不能单从形式上去加以判断,关键在于教师是否调动了学生学习的积极性和主动性,即学生主体作用发挥的程度。

讲授法:是教师通过语言系统连贯地向学生传授科学文化知识、思想观念,并促进他们的智能与品德发展的方法。讲授法是教学的一种主要方法。

优点:

教师的主导作用发挥得比较充分,在较短暂的时间内学生能获得较多的间接知识,教学能

结合知识的传授进行思想品德教育。

教学的过程具有完整性、系统性,利于培养学生逻辑思维。

缺点:

以教师活动为主,学生的主动性积极性不易发挥,教学单向输入信息,无法及时获得反馈信息。

讲授法的