教育心理专题复习题

教育心理专题作业参考答案

一、名词解释

1.基因的显性效应：是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。

2.遗传：是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。

3.环境：是指能引起个体反应的外部刺激之总称。

4.认知：是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。

5.图式：是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。

6.平衡：概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。

7.最近发展区：是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。

8.同化：是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。

9.顺应：是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。

10.依恋：在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。

11.儿童社会化：是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。

1.学习：是指通过经验而造成持久的变化。学习定义中“经验”表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；“变化”包括行为和心理的变化。“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。

2.自发恢复：是指在经典条件反应行为的消退过程中出现的反弹现象。

3分化：就是对刺激做出精确的反应。

4.条件刺激的泛化：是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应，它表明有机体对条件刺激的识别不精确。

5.效果律：效果律的基本思想是：如果在一情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的或跟随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。

6.强化：是指一种程序或过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

7.惩罚：在操作性条件作用学习理论的框架里被宽泛地定义为“一有机体的行为结局是出现了烦恼子”。

8.对象-对象期望：是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料，表现为得知特写关系里的一个对象出现了，便预言、等待或猜测、推想另一对象的出现。

9.替代学习：通俗地说学习者把榜样记在心里，印在脑子里，实质上是把他人的经验保持在记忆里。意思是：“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样将失败、遭罚；如果人，就得我亲历这一学习过程，那就得我付出代价，可些代价是我会不起的。”10行为-结局期望：是认识了自己的行为与结局的关系后所产生的预料，表现为肯定或猜测自己的一项行为会是怎样的结局。

1.名题网络的形成：当两个命题有一共同的成分时，就可以组成一个命题网络；当命题更多，且彼此间有更多的共享成分时，就可以组成一个纵横交错的、更复杂的命题网络。由于命知识的表征，因此命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。

2.视觉意象：就是你闭上眼睛而浮现出来的形象，心理学有个更加形象的说法，称它为“心画”。意象也是你心中知识的一种基本的表征形式。

3.陈述性知识：是可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。

4.精制：也称作“精细加工”。最简单地说，就是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。

5.组织：这里是指把一个大的信息集即信息总集划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。

6.程序性知识：是关于如何做事或如何做成一件事的知识。由于做事可以宽泛地看作就是解决问题，因此程序性知识也可以看作是如何解决问题的知识。

7.模式：教材中宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。

8.概念：就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“……是……”的陈述句，或者说命题。

9.序列行动：就是行动序列，指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。

10.合成：作为学习序列行动知识的第二个子过程，它的任务就是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式。

1．个体差异离均差定义的数学表达个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。

它的数学表达为：个体差异=Xi-X

2．测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。3．标准分数：是相对于原尺分数而言的。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。

4．标准差：①为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。②用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。③引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。④利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比

较。⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。

5.教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。

6.行为指示子：行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。

7.A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。二、简答题

1．请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异

性。

基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性

基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成

时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉

我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造

成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也

不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母

都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此

有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。

此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女

家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得

注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表

现”，就如不色盲和色盲。

2．简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。

布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概

念、基本原理及其基本规律。

布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于

进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体

味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性

学习来发展学生的认知能力。

3．简述维果茨基关于“内化”的思想。

维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童

认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的

过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情

境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统

的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到

自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程

和结果。内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，

就是对学到的特定知识形成概念。

4．请写出不安全型依恋的两种不良的发展。

一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易

作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。

这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所

谓“哀莫大于心死”。

二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿

童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视

和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻

击的问题行为。

5．简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。

联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在

一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分

工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价

同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起

来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

6．简述儿童观点采择发展各阶段的典型表现。

所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或

者是“站在他人的角度看问题”。

心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分

为以下阶段：

阶段0：自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶

段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往

往只按自己的好恶作反应行为。

阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶

段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可

能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。

阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。

此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也

会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的

行为反应。

阶段3：相互性观点采择阶段（10-12岁）。此阶段

的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他

人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而

使观点的表达显得更客观。

阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12

岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为

父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽

父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

1．简述人的意识在经典条件作用学习中的作用。

人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作

用的。

人的意识性可以表现为好几个方面：⑴人能够回

想过去，预想未来，这里所说的“回想”或“预想”都

可以是形象的、图画似的，甚至栩栩如生到恍如现实的

乱真地步。⑵人有语言，即使是小学低年级学生也有

良好的口语能力，中高年级的学生还有一定的阅读能

力，而不论听说和阅读，语言、文字、符号都可以激起

生动形象的回忆和预想。⑶人有牢固的特殊记忆能力，

不但能够记住话语，而且能够记住意思，记住场景、事

件，并且能够回忆起和浮现出记住的东西。⑷人有能

力对保持在头脑里的信息进行联想、组合、改造和创造。

⑸人有情绪、情感，它们可以激活保持在头脑里的话

语、意思和图像。这引起方面都相互联系，造成了包括

小学生在内的人类个体在形成、保持和消退一项经典条

件反应时的特殊性。

2.系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？

系统脱敏法在消除焦虑和恐惧方面很管用，“暴露

法”是由系统脱敏法衍生出来的，它和系统脱敏法的主

要区别在于不是想像而是直面真实的焦虑-恐惧刺激，

至于辅导过程，仍然是系统脱敏法的实质，而效果以暴

露法稍长。

3.强化四式的特点是什么？

强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行

为结局提高了该行为的发生可能性。

强化四式的特点为：

⑴固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行

为就强化一次，可以在短时间里达到预定的学习目标。

⑵可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是

行为次数与一次强化的配比不是固定的，强化次数不受

学习者控制。

⑶固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一

次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这

种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲

线，固定时距强化常见于周期性的事件里。

⑷可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化

次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩

固。

4.简述尝试-错误的含义。

⑴学习要成功，多少需要尝试；⑵尝试难免产生

错误；⑶后继尝试会消除先前尝试的错误；⑷足够多

的尝；⑸此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达

到成功的关键操作联贯起来，从而表现出熟练地解决问

题的行为。

5.托尔曼用三组老鼠做的潜在学习实验确立了什么重

要观念？

托尔曼的这个实验确立了两个相联系的重要观念：

⑴“学习”和“表现”是两回事；⑵强化不是学

习的必要条件，它只影响学习成果的表现。换言之，没

有强化也能学习，而学到的东西也未必就表现出来；我

们不能因为一个有机体没有做出一项行为来，就断定它

没有学到或学会该行为；真相很可能是这样：学习者已

经学到了、学会了，但是没有强化就不表现出来。这就

是“潜在学习”的含义。

6.简述攻击性影片对儿童攻击性行为的影响。

⑴真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿童

的影响是一样的。

⑵如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻击

性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行为

对儿童的影响比真人的攻击行为对儿童的影响更大，而

动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的影响。

7.替代学习的长处有哪些？

替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学

习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持

在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我

学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替代

学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中不

受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻易

做出行为来，结果以或根本不可挽回的结局。

1．简述意象作为知识表征的特点。

视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿

佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。

与命题相比，意象作为知识表征的特点具体为：

⑴命题的表征的线形的，而意象的表征是有块面

的。

⑵命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象

的表征以线条衔接，因而是连续的。

⑶在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字

都一般大，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的

表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意

象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分形象。

⑷意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要

保持蕴涵许多命题的一个意象的比较轻松的。

2.请对意象的可操纵性作四点形象的描述。

具体可对意象的可操纵性作四点形象的描述：

⑴我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；

⑵我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底

版；

⑶我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故

事片；

⑷我们可以剪辑意象，正仿佛剪辑电影胶片。

3.简述陈述性知识提取的两种情况。

一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，

比如回答自己的姓名、住址之类；另一种建构性提取，

专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，

陈述性知识的这两种提取，学习者都应该齹长、具备。

但是从实际上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性”

的提取其实就是推理。

4.对序列行动与模式识别的产生式进行简要比较。

如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即

模式识别和序列行动。

模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产生

式特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需要抓

住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。

为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过程

提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。

序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一

组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结

束。

序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：

⑴模式识别的产生式只有一项行动成分，即分类

或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成分。

⑵模式识别是序列行动的必要条件或先决条件。

尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学习

过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一是

程序化，另一是合成。

5.大一统产生式有哪些优缺点？

大一统产生式有两个基本优点：

⑴激活速度比多个产生式的激活速度快。这是因

为大一统产生式需要激活的对象少了。

⑵具有“专长性”或“专家性”。表现为在大一统

产生式，条件成分很“大路”，而行动成分很“专门”。

这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现实景

象：人们呈现一个很“大路”的现状，提出一个很“大

路”的要求，而专家执行一系列“专门的”行动，结果

很快解决了问题。这正是“专长”、“专家？的特征。

但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产生

式里的诸行动可以顺流而下，一泻到底，中间无需思考，

因此就容易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定势效

应”。

6．简述陈述性和程序性知识的相互区别与支持。

（1）区别：

①陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程序

性知识是关于如何做的知识。

②陈述性知识因为是靠词句话语来表述某事物是

否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性知识

因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对而言

是单调、统一的。

③陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆的性

质，讲究输入和输出的信息得相同；程序性知识是更加

动态的，主要的性质是“转换”，即输入的信息和输出

的信息明显不同。

④甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈述

性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是再

认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要是

应用规则的。

（2）相互支持：陈述性知识和程序性知识也是相

互支持的。

从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需要

陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学

习，反之程序性知识的也促进陈述性知识的学习，比如

当学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以

更牢固地保持相应的陈述性知识。

从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要陈

述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性知

识都以概念的方式溶解在产生式的条件句子里，使得每

一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式有

越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另一

方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有关

的陈述性知识，就容易导致创造发明。

1.正态分布如何表明个体差异？

⑴以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比

较；⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的

差异之间的差异；⑶以标准差为单位，这可以揭示就某

一特质的表现程度而言，总体中有多少人（%）在某一

人之上或之下。

2.简要分析造成偏态分布的原因。

抽样造成偏离正态分布。⑴两个平均值和全距有明

显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏

态分布；⑵两个平均值相差很远，但是全距差不多分布

合并起来后会出现双峰分布；⑶象一座宝塔或方尖碑那

样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的

个体而造成的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，

这往往是样本太小造成的。

测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，

越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。

3.简述连续分数和级类分数的优缺点。

连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体

差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息

是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别

学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分

数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起

学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理

负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。

采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提

供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学

生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张

或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。

4.简述三类教学内容的特点。

A-类教学内容的特点：

⑴边界分明，单元小，是此即非彼。⑵对后续学习

具有“致命基础性”的特点。⑶教学项目一定数量少。

⑷教与学可在短时间里完成。

B-类教学内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、

体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好

B-类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而

发展的成果特色性和多样性。

C-类教学内容的特点是⑴学习内容难以列出确定

的行为单元。⑵即使能够说明行为项目，也无可周全。

⑶C-类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的

内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌

握的 C –类内容的无穷多样的，所以也就无法事先说

明的。

5.A、B类教学目标如何处理个体差异？

最小基本行为目标（A-类教学目标）要求教师先把

这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以

有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体

差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一

点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研

究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。

行为发展目标（B-类教学目标）就不满足于人人都

能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差

异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓

励学生按兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓

越。

三、论述题

1．论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小少年

儿童之间的个体差异的。

（1）学校教育种环境可以缩小儿童少年之间的个

体差异。

①学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，

即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教

育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其

子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述三个方面

会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普

遍地对儿童少年实施上述三个方面的教育，于是在这些

方面就缩小了个体差异。

②儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的

受教育有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于

学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低

的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女

教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基

础教育的水准，缩小了个体差异。

（2）学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年

之间的个体差异。

学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志

趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。

例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即

父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，

该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展

其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这

名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他与

其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可

以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣

课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至

送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿

童少年个体都能更充分地得到发展。

2.论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典

型现象。

（1）皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富

而深刻的教学含义。体现在：

一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的

一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校

教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童

的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。

二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启

发教师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够

利用已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考

是与在我国目前颇为流行的“建构主义”教育理论接得

上口的。

（2）皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达

到认知成熟所需要经过的4个阶段。

①感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴

儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识

②前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。

③具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。

④形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”，是“可能性的”而非“亲历性的”，是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设一检验思维。

3．论述维果茨基最近发展区概念的教育含义。

所谓“最近发展区”是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。

我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。（补充的：维果茨基认为教学不但要考虑儿童已经达到的水平，更要走在儿童发展的前面，而理想的教学应该实际提出高于儿童现有认知水平的作业要求，又保证儿童经过努力而能去的作业的成果。

维果茨基的最近发展区概念强烈地影响着人们对教学的看法。传统的学校教学的最大的缺点是只求配合学生认知能力的实际发展水平而教，却未能针对学生认知能力的可能发展水平而教；只求如何教学生学习知识，而不重视教学活动中发展学生的潜能。维果茨基所提倡的最近发展区理论，正可以用来改进教学在这方面的欠缺。

维果茨基的最近发展区概念要求把辅助学生学习视为必要的教学环节。教师要适时给予学生必要的辅导与协助，如果只讲学生置于最近发展区内让他独自学习，则面对新知识的困难，反而使学生退缩不前。因此，适时辅导学生是教学成败的关键。）

4．论述培养儿童观点采择能力的主要方法。

训练观点采择一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，为也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。

（补充的：为了搞好角色扮演，教师可以设定一个情境，设计好训练内容。例如设计一个题目为“当别人不小心弄坏了我的物品时”的角色扮演活动，让学生扮演其中的角色，进行现场表演，其他同学通过观察体验进行分析讨论，从而使学生得到训练。在扮演时，教师要求学生按其角色做其所想、所感的行为，然后作出帮助性的评论；教师观察学生行为、言谈中的问题，最后作总结。教师不要先告诉学生该怎么去演，而是让学生按自己的真实感受去做，但是教师应该鼓励其他学生提出问题，这样的彼此互动对儿童的促动更大，也更有助于儿童发展其观点采择的能力。）

5．论述柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义。

⑴柯尔伯格集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。这是因为人们的道德行为，归根到底是由自己的道德观念支配的，于是从逻辑上说有了成熟的道德观念就有了成熟的道德行为。

⑵他把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。柯尔伯格和皮亚杰在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。

⑶他探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。

（4）柯尔伯格的研究更容易使我们像这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他们再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法。其基本模式是：有一组学生，其间的个人道德认知水平有差异，他们讨论一个有两难性质的道德问题；大家有秩序地、有礼节地各抒己见；教师可以作为引导人参与，负责即时地挑出有意味的话题，引导学生讨论；然后各小组推举代表向全班交流；教师负责最后归纳学生提出的观点有几种指出哪些观点发生了改变，那些还相持不下。这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目可以来自人为编制的道德两难故事，也可以来自实际事件，特别是采用当前学生里发生的真实事件。

1.论述经典条件反应联结次数的教育含义。

形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示可以概括为“耐心”和“当心”。这就是说：⑴当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成；⑵学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。

当心别在不经意中让学生做了不好的学习，或者说学到了不好的反映。在实际生活中，我们的老师有时会感慨地说：我们辛辛苦苦教育出成果来，却因学生交一次“朋友”、看一部片子而毁于一旦。在这个说法里，前一分句可看作是讲需要多次联结的学习。当然，这不是说学好都需要多次联结，而学坏所需的联结次数都少。其实，学好学坏所需的联结次数都可能多也可能少，

这里只是要求我们充分注意到这两种可能性。

2.联系实际论述保持与消退原理对教育工作的意义。

所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的

条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，

是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行

为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自

发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或

频率在减弱、在下降。

这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，

保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师

而言尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在

改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，

当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助

的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定

地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不

良行为。

3.联系实际谈谈你是如何实施辨别学习的？

所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过

程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。

小学教师容易忽视辨别教学有小学仍然具有基础

性，应该列在小学生教育和教学序列的最初部分。教师

不要被自己的经验所蒙蔽而看轻了辨别学习对小学生

的重要性。

⑴小学里的辨别学习最明显地体现在识字和音

乐、美术、体育的教学中。汉字的形体区别只在一点一

划的有无和长短上；音乐教学中也首先要求学生聆听时

能辨别音阶和节奏，歌唱时更要自我监控对音阶和节奏

的操作；在体育教学中，体育善于帮助学生辨别和抓住

动作到位时的肌肉感觉。

⑵辨别学习也发生在小学儿童的概念学习中。需

要运用概念教学的一系列技巧，在概念所辖的成员里各

概念的关键特征，从而使儿童能对千姿百态的具体事物

作正确的分类。

⑶辨别学习也发生在小学儿童的日常行为守则学

习中。我们希望少年儿童既活泼可爱，又遵守纪律。可

是他们常常把握不好其间的分寸，有时太过拘谨，有时

又雀跃欢腾得妨碍当前工作的进行。这些都是泛化的表

现。正需要教师通过辨别教学过程而使学生能够准确地

分辨情境，从而作出合乎情境的反应行为

要言之，我们通过辨别学习，使学生知道在何时、

何地、何种情境或条件下作出何种行为反应是恰当的。

4.论述用语言来控制儿童行为的优点。

⑴方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的

事件，就能有效地控制儿童的行为。

⑵安全。对于有些真实的事物或实际的事件一旦

发生，虽然能够控制儿童的行为，但是会伤害儿童，而

改用语言来控制，则可以避免伤害。

⑶传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，

而且还能够以另一个词来解这一个词。比如指着一张桌

子说：“这东西叫‘桌子’”。而且还能够以此解释词，

比如说“台子就是桌子”等，这就是通过语言的解释功

能，把词语A的意思传递给词语B、词语C等等。正是

词语意思的可传递性，是我们在理论上相信人可以形成

n-阶条件反应。

⑷灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控

制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等

物理线索的影响。例如一个老年班主任喊“力争”的口

令也许远远比不上一个年轻的体育教师来得那么响亮、

有力、有调儿，却同样可以收大澳效果，这就显示了人

的反映的灵活性。

5.论述处罚及其作用、局限和有效使用的原理。

惩罚的作用在于降低特定行为发生的可能性，因此

恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要有

十分明确的认识。

惩罚的局限性在于它无力互解行为的结构，因此惩

罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就容

易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其他

更糟糕的问题。

有效使用惩罚的原理可以概括为：

⑴惩罚要有效，即惩罚不能违法。

⑵惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师实

施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一口

气”而惩罚学生。

⑶惩罚有有效，则惩罚要符合心理学程序。于是

要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的正

常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不当

行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚之

后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之后

跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退缩

转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行

为。

6.论述两种期望的转化及教育含义。

期望也是一种内部表征。期望分为对象-对象期望

和行为-结局期望两种。

对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后

而形成的预料。

行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关

系后而形成的预料。

两种期望可以转化：一方面个体形成了特定的对象

-对象，如果觉得自己可以操控其中一个对象，就会操

控之，并一个对象会出现，这就转化为行为-结局期望

了。另一方面，行为-结局期望可以转化为对象-对象期

望，这就是把自己的行为放在“心里”“看”，放在头脑

里想，从而巩固或提炼特定的关系，这反过来更有利于

形成行为-结局期望。

期望的教学含义：

如果预料的关系屡试不爽，那么关于特定关系的期

望就会转化为“信念”，其中对象-对象信念开始成为儿

童的一般世界观的砖石，而行为-结局信念开始成为儿

童的一般人生观的砖石。学校的教育教学对儿童的期望

之形成，起着重要的作用。⑴数学和自然科学知识帮

助儿童形成对象-对象期望，进而在帮助儿童形成自然

观、宇宙观和无神论世界观方面起着重要的作用。⑵道

德和人文学科知识帮助儿童形成行为-结局期望，进而

在帮助儿童形成符合我国教育理想的历史观、人生观方

面起着重要的作用。

1.试论命题抽象性及其教学含义。

所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，

一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排

列顺序。

命题抽象性的教学含义在于：

⑴教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实

质意思，这就要求教师认真备课；

⑵教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列

顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先

脱离课本而把握实质意思；

⑶在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解

析课本上的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已

经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何

学习。

此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写

的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了

实质意思。

（补充的：教师之所以这样做的原因在于，学生在

学校进行的很多知识学习都是有课本的。课本中的词句

排列顺序就可能与学生习惯的不一样，何况在小学生的

学校学习里，一个基本的方面是学习书面语，这样就有

很多词句排列顺序是他们所陌生的。对文句的字词排列

顺序不习惯就是一道妨碍他们去把握实质意思的屏障，

小学生尤其难以突破之，所以需要教师讲解。于是教师

就成了课本和学生之间的中介。）

2.论述“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义。

工作记忆系统是我们有意识地加工信息的工作场

所。这个系统容量有限，当信息多的时候，就得分批加

工，同批的信息容易形成联结，而不同批的信息因为是

储存在不同的地方，就不容易形成联结。

“同时激活于工作记忆系统里”是说：如果两个信

息单元有共同的成分，你想把它们组成一个知识网络，

那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记

忆系统里。在这里，鉴于工作记忆系统的运作表现为有

意识地觉察思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地

想一想”。

小学生缺乏学习的经验和方法，因此不善于看出知

识之间的共同成分，或者即使知道了，也不会把它们“同

时激活”于自己的工作记忆系统里，这就需要教师帮助。

因此在教学中，当教师估计前后两次教学的内容在逻辑

上有关，并且希望学生把它们联结起来保持在心里的

话，就要有意识地让学生同时提到这两个信息单元。

3.谈谈促进精制与组织的四种基本做法。

促进命题网络的激活扩散，从而使陈述知识的学习

过程更有效，有两项基本的手段，即精制与组织。它们

都有自发运作的倾向。

⑴意象指导。教学过程要促使学生形成意象，意

象能够促进回忆。由于意拟题不是从文章里直接抄来

的，因此答题时没有现成的语词做线索，需要依靠对意

思的理解，这就表明意象能帮助学生形成更有意义的内

部表征。当然，意象指导未必适合于所有的学习材料和

所有的学生，但是由于这种做法简便易行，因此不妨从

它试起来。

⑵类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉或具

体形象的材料对于不熟悉的或抽象的材料，类比是管用

的。

⑶精制指导。改由学生自己来提供类比。由于每

个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比，这就不会发生

因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题。

⑷促进组织。在组织方面提供指导的基本做法是

先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着鼓

励学生去组织他们的记忆的作用。

4.请比较概化与辨别。

所谓“概化”，即指以同样的方式来反应不同的对

象。所谓“辨别”是指对一个产生式添加导致同样行动

的独特条件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。

⑴概化是去除各独立产生式中独特的但导致同样

结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同样

行动的独特条件成分；

⑵概化是形成一个新的一般产生式，而辨别是形

成一个新的更特殊的产生式；

⑶概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是

缩小一个产生式的应用范围；

⑷概化的过程是扩大一个产生式的包容性，从而

表明被包容的独立产生式“实质上一样”，而辨别过程

是缩小一个产生式的包容性，从而表明它和原来别的产

生式“实质上不一样”。

5.如何促进概化与辨别？

促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现

变式实例。

紧凑呈现实例的基本做法有⑴同时呈现；⑵相继呈

现；⑶同时-相继结合法。

呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一组

实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方面

广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生形

成正确的概念。例如我国的教育心理学教学常以学习

“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。

教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关键

特征，并下工夫去讲解。但是任何概念的实例都有自己

的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师再

三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地把

某些无关特征加入到识别概念的条件中去。所以从实质

上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去看

一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入无

关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例子，

以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。

促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈现

一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非样

例“。

1.试从量的角度看个体差异的优点。

从量的角度看个体差异的优点至少有两点⑴从量

的角度看个体差异可以使“个体差异”的概念具有彻底

的抽象性，抽象到了我们有可能对个体差异做数学运算

的地步；

⑵从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”的

概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一种

实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种

“质的差异”。

（补充的：个体差异是否具有一种质的差异，和等

量的差异才算“质”的差异，那是有文化准则、社会要

求，乃至实际事物决定的。两人的高考分数相差100

份，这在现代国家里显得幼稚的差别，但在一原始部落

里，这两人之间如此大的差异却是无足轻重的，因为那

里的生活可以丝毫不涉及数学、写作、阅读外语；同样

被那个原始部落所重视的某种敏锐的模式识别能力比

如能从空气中嗅出一头成年野兽走进来，这在现代社会

里也没有重要的意义，因为那里的生活也不涉及这些能

力，所以两人之间有无这样的能力并没有质的差异。总

起来说，我们实在此时此地，仅仅为了达成某项工作目

标，这才把个体之间某个量的差异确定为质的差异。因

此某个量或某个微小的量的差异表示某种质的差异，这

从本质上说，是一种偶然的、人为的联系。一旦时过境

迁，工作目标变化了，则原来的数量差异就不具有某种

重要的实质意义了，于是也就没了原来所谓的质的差

异。总之，关于个体差异的性质，我们在最基本的层面

上只需把它理解为量的差异就够了，并无必要去考虑什

么“质的差异”。）

2.论述J-分布的教育教学含义。

社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋势，

它造成个体差异呈J型分布。联系学校教育，学生的品

德操行表现的分布在正常情况下，应该是J型的，这符

合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是“绝大部

分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的是极个别

的”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能混淆，

更不能颠倒。

（补充的：例如尽管十字路口的横道上目前没有车

辆通行，可是因为直行道上红灯亮起，又有警察在，所

以司机们还是减速和停驶。有趣的是频次分布，在102

名司机中，90%以上是停车的，极少数司机在很慢地行

使，更少的司机只稍微减速，个别的依旧原速行驶。尽

管这种阶梯的频次分布形态更像字母L，却仍然统一地

称为J-型分布。或者说老师喊安静，也会表现出这样

几种表现。对比上述两种情况，我们会想到：当以特质

是受众多独立因素影响的时候，那么这些影响因素的自

然组合所形成的“力”，将造成正态分布。但是假如其

中一个（些）因素的作用力特别大，比如指令非常严，

或自觉性普遍提高，那就会打破正态性，从而造成偏态

分布，甚至J-分布。我们的教师是不会允许影响学生

品德操行的众多因素各自独立作用且自由组合的、，而

是一定会特别加强学校对学生的思想教育、行为训练、

强化与惩罚，并且努力压制某些被认为不良有害因素的

影响。无疑，学生在基本的品德操行特质方面的个体差

异应该出现符合我们教育理想的J-型分布。）

3.试通过与智育比较，论述德育评价宜采用粗大的等第

分数。

德育和智育有一根本的不同点，即智育是突破上限

的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可

以人为地创设各种问题情，其间可有微小而连续的量的

差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来

记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度

后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。

教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这

样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生

就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生

的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一

般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。

（补充：总起来说，在评定小学生的智育科目表现

时，我们可以使用百分制分数或多等级的分数，家长对

子女得到“差”的分数评定一般不会有大异议。然而“差”

是不能用在小学生的品德操行评定上的，因为我们这是

更要彻底地贯彻“教育性”和“激励向上”的原则。于

是学生的品德操行不但是不能用百分之分数的—因为

我们实际上制订不出记分的规则，而且也不宜采用多级

等第分数的。而宜采用粗大的等第分数。）

4.举例说明宜用等第分数的情况。

第一，如果在眼下的一群人中，某一特质的表现实

际上没有很多的个体差异，那就宜用等第分数，甚至可

以只有两级如“达到-稍欠”。例如对小学生一年级的算

术成绩就可以这么做。这是因为我国现在小学生的父

母，不论文化程度高低，一般都能教子女作基本的加减

乘除运算，而很多幼儿园更在幼儿上小学之前，就联系

着生活而准正规或非正规地教过他们了。再加上小学教

师的规范教学，因此考试、测验只要是考察足够供后续

学习之用的基本知识和技能，则一年级学生在算术计算

这一特质上，一般已无多少个体差异了。

第二，如果一项特质的表现是有很多个体差异的，

但是我们没必要了解得这么细，于是也可以不取百分制

分数而用等第分数。比如音乐、美术、体育之类科目的

教学，如果我们的教学目标在于运用学校的设备、依靠

专门的教师，向学生提供在平均水平上优于家庭教养的

教育，骂么只要学生上课时都活动起来了，就不必细究

知技能表现上的各种差异，于是也就没有必要采用百分

制分数，而只需列出二三粗大等级就行了。

第三，如果一项特质的表现从理论上讲，可能会有

很多个体差异，但是我们难以制订规则来精细地测量他

们，并且当我们的目标不是查看个体差异的普遍性而是

查看普遍的共同性，那么百分制分数也是不必要的，采

用粗大的等第分数就行了，比如测量学生的操行。

5.试述C类教学目标本身与行为指示子的关系。

在陈述 C 类教学目标时，教学目标本身与行为指

示子构成一个太阳系模型。虽然任何一项行为指示子都

不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目

标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的

指示子行为，那么人达成理解的可能性就越大。于是我

们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教

学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察

行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。

（补充：非行为发展目标是C类内容的教学目标，最难

陈述。我们先说明两点（1）因为这是发展目标，所以

在这一点上和行为发展目标是一类，意味着教学要促进

成就方面的个体差异。（2）因为这还不是行为目标，所

以和前两类教学目标都不同，意味着我们期望学生通过

教学而取得的成果不是外显的可观测行为，而是属于内

部表征的“感情”和“认知”。其中认知成果的范围相

对狭窄，而感情成果的范围相对广大。作为发展目标，

我们期望学生结出的认知—感情成果比直接教学的内

容来的广大和深入，具有举一反三的特点。在陈述认知

和感情的发展目标时，我们不会使用可观察行为的动

词，只得使用“理解”和“欣赏”这样更加抽象的词。

一个教学目标本身，它仍然用“理解”和“欣赏”之类

的词语来表示；另一类是“行为指示子”，那是可以算

“理解”算“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身

不是C类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。形成如图的关系（见384）图中间的圆表示理解，周围的小圆表示多种可观察行为，箭头表示指示。当然行为指示子不必固定为9个，可多可少，据实而定。）

期末复习指导

第一讲遗传与环境（细胞、染色体、基因、家庭、学校、霍尔、格塞尔）

1．遗传不但造成亲子相似性，而且也造成相异性遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性，“种瓜得瓜，种豆得豆”。这表明人们看到了遗传造成相似性。遗传也造成相异性。

2．关于遗传与环境影响的代表性观点

遗传与环境是影响儿童个体发展的两大因素系列。比如：霍尔的代表性观点是“一两遗传胜过一吨教育”，等等。

3，遗传与环境影响之间抵抗与互补关系的例证

苯丙酮尿症事件表明环境影响成功地抵抗了遗传的作用，等等。

4。细胞分裂的类型

一是有丝分裂，即指体细胞的成倍分裂。表现为胎儿长大、婴儿出生、儿童成长……一是减数分裂，即指成熟的性细胞恢复成只含23个染色体的状态。

5。细胞、染色体、基因的结构关系

可以概括为：细胞里有染色体，染色体里有基因，基因里有DNA。

细胞可以粗分为两种：体细胞和性细胞。细胞里面有细胞核，细胞核内有一种条状物质叫染色体，一对里的两条染色体称为同源染色体。在人类的一个成熟的性细胞里有23条染色体。女性的性染色体标记为xx。男性的性染色体标记为XY。

在同源染色体的同一座位上就有一对基因，称“等位基因”，它俩控制着同样的生物机能，不过控制的方式可以不同，好比电灯的开关，“开”使灯亮，“关”使灯灭，不同的控制方式用同名字母的大小写表示。

6。西方一种旧的儿童观的概括和例证

承认儿童的特殊性，这在世界教育思想史上也不过是最近几百年的事。在教材中引用了17世纪中叶的一幅画，表明西方直到17世纪还认为儿童就是“小大人”。7．环境的概念

环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。

8。基因的显性效应

基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。

基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成“截然不同”的差异性。

不完全显性的效应不造成“截然不同”，而只是程度不同。

按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传造成亲子间在是否近视方面有差异。

按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。

9。格塞尔关于机能成熟的实验

美国心理学家格塞尔做的双胞胎爬梯实验。说明在遗传和环境都正常的条件下，它们之间的关系就是互补的。

10。胎儿环境对儿童发展的影响

胎儿环境应该从受精卵的形成算起，延伸到母亲的生产过程，而以婴儿的出生为结束。

11。家庭对儿童发展的影响

首先，不同的家庭在社会、经济地位方面有差异，这会在成年前的子女身上体现出来。其次，促进儿童达成最初社会化的教养，受父母对传统与新风的选择与认可的程度所制约，还受到家族内是以刺激儿童作出反应的不同教养入土之间的力量对比所制约。再次，促进儿童认知发展的教育，受父母或家庭内主要的教育承担人的知识水平和类型的制约。家庭环境影响的上述3个方面还可以交互作用，形成不同的组合，甚至出现奇异的变式。

家庭教育对儿童发展在扩大儿童个体之间差异的同时，也在缩小个体差异。总之，家庭环境对儿童的影响，特别在儿童的知识、能力、才艺、行为格调、精神风貌诸方面形成多样性差异。

12．学校对儿童发展的影响

学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异。

（1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此，若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。

（2）儿童家庭的社会一经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。

学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异。

学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。第二讲儿童的认知发展（洛克、布鲁纳、皮亚杰、维

果茨基、图式、同化、顺应、平衡）

1。认知的含义。

“认知”，是心理学的术语，指的是我们日常说的

“认识”。

2．以为代表的关于儿童认知发展的一种旧观点

直到上个世纪的20年代以前，人们还普遍接受英

国哲学家洛克的一个说法，他认为儿童生来是一块“白

板”。这个著名比喻的教育含义恰像我国的人们一提到

“填鸭式”教学时会想到的那样：把儿童的头脑当成“空

匣子”，只管往里塞知识就成了。

3．布鲁纳的“发现法”教学

正由于基本结构或原理是以便于学生掌握的形式

呈现的，布鲁纳提倡和组织学生去“自行发现”，这就

是所谓的提倡“发现（教学）法”或“发现学习”。

4．皮亚杰关于图式、同化、顺应、平衡的概念

皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其

他不同对象的动作。

“同化”是指把一个新对象成功地纳人已有的某

个图式中去。同化没有使图式的结构发生变化，只是维

持着原有的图式。换言之，当学生以同样的方式去认识

一种新事物时，叫做同化。打个比方，图式好比一个气

球，同化好比充气；充气使气球变大，却不改变气球的

形状。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫

作顺应。顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的

图式为结束。

同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也

是儿童认知发展的两种基本的机制。

皮亚杰“平衡”概念有二含义：一是为适应环境，

同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同

化又包括顺应。

皮亚杰认为完成任何一次平衡都将经历以下阶

段：（1）儿童满足于现有的认知图式；（2）儿童意识到

已有的认知图式存在不足，因此产生不满足感；（3）儿

童克服既有认知图式的不足，发展起一种更有效的、更

成熟的新的认知图式，从而又达到一种新的平衡状态。

5．布鲁纳关于“学科基本结构”的思想

布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、

基本原理及其基本规律。

布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善

于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地

体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索

性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又

是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出

了“螺旋式课程”的设计思想。

6。维果茨基关于“内化”的思想

前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及

社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发

展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化

过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化

的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。

7．皮亚杰、布鲁纳和维果茨基学说的基本差别

在儿童认知发展的基本观点上，皮亚杰特别突出

了一种类同于生物性成长的发展，布鲁姆则强调了学校

教学，而维果茨基则重视社会历史文化对儿童认知发展

的影响。

8。皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现

象

皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成

熟所需要经过的4个阶段。

（1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，

婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最

初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成

果是形成了叫作“客体永久性”的认识

（2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，

但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿

的对象不在时模仿该对象。这个阶段的儿童思维的局限

性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮

亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我

中心性”。

（3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维

能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解

类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。具体运算阶段

的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们

不能完全从形式上考虑问题。

（4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展

的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而

非“具体的”，是“可能性的”而非“亲历性的”，是“逻

辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿

童的假设一检验思维。

皮亚杰的儿童认知发展阶段的理论有着丰富而深刻的

教学含义，体现在：

一是皮亚杰独立于学校的教学来考察儿童认知的

一般发展。因此，如果他的理论是正确的，那就为学校

教学奠定了基础，坚定了我们关于教学的程度要以儿童

的认知发展水平为基础的信念，从而不会去拔苗助长。

二是皮亚杰关于儿童认知发展机制的理论启发教

师去思考，通过怎样的具体教学设计，使学生能够利用

已有的图式来同化或顺应一个新样例。这样的思考是与

在我国目前颇为流行的“建构主义”教学理论接得上口

的。

9．布鲁纳3种心理表征的行为表现

第一种是动作表征。那是用实际动作来表征实际

事物或情况。比如你骑上自行车转一圈，这就用实际表

征了这辆自行车是好的这一实际情况。同样，不用话语

辩白，你骑着自行车去办事，这个行动本身就表征了你

会骑自行车。

第二种是映像表征。那是用知觉或意象表征实际

事物或情况。前者是比如你认得出某物，甚至是觉得“似

曾相识燕归来”；后者是比如你画个草图给问路人。

第三种是符号表征。那是用语词或其他符号来表

征实际事物或情况。比如你用“水”或“H2O”来表示

一种最常见的液体。

上述三种表征方式或能力在一般成年人那里是同

时具备的，可是在儿童那里却是顺序发展起来的。

10。维果茨基最近发展区概念的教育含义

所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业

所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水

平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以

看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最

近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概

念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；

教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，

合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展

区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班

级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果

茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我

们的教师自己去探索。

第三讲儿童的社会性发展（依恋、哈洛、皮亚杰、柯

尔伯格、塞尔曼、游戏、友谊、.同伴团体、观点采择、

道德发展）

1。关于依恋的实质的基本观点转变

心理学家一度把依恋的实质理解为婴儿或其他动

物幼仔寻求喂哺。总之，所有的证据都表明依恋与喂哺

的关系不大，而与个体的心理安全关系密切。

2．关于依恋之实质的决定性实验

美国心理学家哈洛提供了决定性的实验证据。

3。关于幼儿依恋的代表性测验

安斯沃斯等人发明了一种叫作“陌生情境”的实

验程序。

4。儿童社会化的典型例子

排便训练；使用筷子；学说话等等。

5．研究儿童道德认知发展的对偶故事和两难故事

皮亚杰发明了对偶故事法，即讲配对的两个故事

（书中有个中国化的例子），通常设计成这个样子：甲

出于好心而行为，却造成较大的物质损失；乙出于“坏

心”而行为，却造成较小的物质损失，然后要求儿童评

判谁“更坏”，并陈述理由。

柯尔伯格把皮亚杰的对偶故事研究方法改为“两

难故事”，一则经典的道德两难故事是“海因兹偷药”

6。依恋的心理学定义和类型

依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心

理安全而靠近庇护人。

安斯沃斯等人发现了三种主要的依恋类型，后来

其他心理学家又确认了紊乱型依恋，合起来共是2类4

型。

（1）安全型；（2）回避型；（3）矛盾型，又名

反抗型；（4）紊乱型。

上述四种依恋只有第一种是安全的，其余三种都

属于不安全的依恋；安全型依恋是良好、积极的，其余

都是消极、不良的，而紊乱型依恋是最成问题的。

安全型依恋婴幼儿的行为表现主要是当与母亲在

一起时，这样的婴幼儿能安逸地玩玩具；但是一当发现

母亲离开了，他们会着急、忧伤，也可能哭泣，先前的

游戏或探索行为会中断。当母亲回来时，这类婴幼儿往

往奔向母亲，寻求身体接触，接着很容易平静下来，继

续玩自己的去。

不安全依恋的两种糟糕的发展：做出自卑的解释，

结果心灰意冷；表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。

7．什么是儿童社会化

儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、

民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着

年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样

行为。

同伴交往与亲子交往是性质不同的。后者的特点

是亲爱的依附，而前者的特点是平等的自由。

8．儿童游戏的发展阶段和类型

儿童游戏可分为3个发展阶段，对应地便有3种

类型。

第一阶段主要是非交往性的单独游戏，游戏者不

关心别人在做什么，这里看不出交往的。

第二阶段主要是平行游戏，这时两名儿童会有意

识并排坐，这表现出交往的意向。但是坐下后却是各玩

各的，并不试图去影响别人，这又表现没有真正的互动

或合作。

第三阶段是联合游戏和合作游戏，儿童这时才开

始真正的社会互动。

联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都

在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确

的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和

评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组

织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。

9。儿童友谊的发展阶段

友谊是同伴中的亲密关系，是“（好）朋友”，既

带有又超越依恋的性质而以信任为突出特点，是以亲密

支持为情感特征得一种较为持久的关系。

心理学家塞尔曼曾提出儿童友谊发展有五个阶

段。

第一阶段（7岁左右），“友谊”就是身边的玩伴。

第二阶段（9岁左右），“友谊”是单向的帮助。

第三阶段（12岁左右），“友谊”是双向帮助。

第四阶段（9～15岁），“友谊”是亲密的共享。

第五阶段（15岁开始），“友谊”是亲密无间和忠

诚可靠，这是少年特别强调的两个特征。∴

10同伴团体的特点和形成过程

同伴团体的特点：（1）基于一定的规则而相互交

往；（2）限制成员的归属感；（3）具有或明或暗的行为

标准；（4）发展着使成员朝向共同目标而一起工作的组

织。

美国心理学家谢里夫的一个实验表明如何形成了

同伴群体。

同伴团体的形成有一个过程。小学低年级的同伴

团体往往是非正式的，表现为同伴交往缺乏规则，团体

成员经常变换；从中高年级起，同伴团体的组织结构开

始完善起采，同伴团体对成员的制约力日益显著，开始

对儿童产生深刻的影响，譬如有领袖也有追随者，经常

聚集在一起活动，成员间的肢体语言都可能显示出强烈

的团体归属感。

11．儿童观点采择发展各阶段的典型表现

所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”

或者是“站在他人的角度看问题”。

心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分

为以下阶段：

阶段O：自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。

此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因

而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢

小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并虽她的父亲也会高

兴的。

阶段1：社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。此

阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也

可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比

如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生

气，但是如果知道了，就不会生气。

阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8～10岁）。

此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，

观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期

他人的行为反应。

阶段3：相互性观点采择阶段（10～12岁）。此阶

段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到

他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从

而使观点的表达显得更客观。

阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁～

成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父

亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父

亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。

12．依恋的教育含义

追踪研究表明婴幼儿的依恋类型可以预言小学时

的很多行为，比如自我控制、同侪悦纳的程度，以及在

课堂学习中是否乐意表现才干等等。教师要认识到在自

己的名下出现各种依恋类型的学生是难免的。更好的教

师将有能力应用教育心理学的原理来帮助家长建立起

子

女对他们的安全型依恋。为了促进所有儿童健康发展，

教师就得格外重视不安全依恋型的学生。

不安全型依恋的儿童比较怀疑能得到所期望的东

西，因此生出比较悲观的情感。于是怀疑与悲观使他们

往往不敢明白地表达出来自己期望，这就表现得比较沉

默、旁观，甚至当他人询问他的期望或要求时，征求他

的意见时，怀疑、担心和生怕遭到否定或拒绝之类的心

理也使这样的儿童吞吞吐吐，不知说什么好，不知怎么

说才好，因此很容易中断交流，而交流的中断又使这样

的儿童认为自己的怀疑、担心是“正确的”，于是更不

敢表露自己的想法和欲求，如此造成恶性循环，他们也

就变得越来越孤独、退缩。于是表现出敌视和嫉妒“他

人”，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击（比女口骂人）、

身体攻击（比女口打人）的问题行为。

13．培养儿童观点采择能力的主要方法

训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色

扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这

一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人

们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心

感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活

动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分

析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应

有所总结。

14．皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义

皮亚杰第一个系统研究儿童道德认知发展的心理学家，

他的研究揭示了儿童道德发展的三个阶段：

（1）前道德阶段（5岁前）。这主要是前运算阶

段前期的儿童，这一阶段的儿童根本不懂得道德的基本

作用是协调人们的社会行为和关系。

（2）他律道德阶段（5～9岁）。这主要是前运算

阶段后期和具体运算阶段前期的儿童。这一阶段的儿童

以简单地接受规则来维系人际和谐和绝对服从权威的

特点。

（3）自律道德阶段（10～12岁）。这主要是进人

了具体运算阶段后期的儿童。这一道德阶段的儿童认识

到规则是人际交往者协商制定的，因此可以通过协商而

修改。一旦经过协商而确定，则自己有遵守规则的义务

而不能胡来。儿童不但在游戏里可以更加和谐地相处，

而且还能超越行为的结果，参照着动机来判断是非。他

们的道德推理也超越个人的水平而开始关注社会和政

治问题，如保护环境或援助无家可归者。

总起来说，皮亚杰的儿童道德发展研究揭示了从

他律到自律的重要变化，而导致这一变化的基础是儿童

认知能力的发展出现了从不守恒和自我中心到守恒和

去自我中心的变化。

柯尔伯格把儿童道德认知发展更细地划分成3水平6

阶段，即每个水平合2阶段，连续编号。

水平1，名为“前习俗水平”（9岁前）。其中的阶

段1名为“服从与惩罚定向”。儿童主要根据行为后果

来判断行为的好坏；凡是没受到惩罚的行为都被认为是

好的，反之则是坏的。于是儿童一般是无条件地认为海

因兹偷药是“坏的”。阶段2名为“相对快乐主义定向”。

儿童把合乎自己想法的行为都看作是正确的，于是会认

为海因兹为救妻子而偷药是不该受惩罚的。

水平2，名为“习俗水平”（9～15岁左右）：其中

的阶段3名为“好孩子定向”。儿童根据人与人之间的

关系应该是和谐的这一原理，认为凡能使别人愉快的、

能与他人维持良好关系的行为就是好行为。于是有人认

为海因兹偷药是对的，因为这维持了家族里的人际关

系；有人认为海因兹偷药是错的，因为这恰恰使家族蒙

受耻辱。虽然各执一辞，但逻辑是一样的。阶段4名为

“维护社会秩序或尊重权威定向”。这一阶段的儿童认

为要尊重权威、重视法律、维护社会秩序，因此不再只

从个人的标准来评判行为是否道德。于是他们会同情海

因兹，但并不宽恕他的偷盗行为，因为他们觉得如果个

人有了充分的理由就可以违反法律的话，结果会引起社

会混乱。因此儿童此时的逻辑是：对海因兹，同情归同

情，执法归执法。

水平3，名为“后习俗水平”（16岁以上）：其中

的阶段5名为“社会契约定向”，道德认知出现了以前

阶段所没有的新特点，即青年人认为正确的行为根本土

是按社会公认的标准行动，而不是法律条文。因此如果

感到现有的法律不好，那么可以修改，但必须以民主的、

有秩序的方式进行。于是这个阶段的青年人反而变得难

以判定道德两难问题的是非了，表现为一方面认为公民

应该遵守法律；另一方面又模糊地意识到维护生命是更

高的原则，因为法律应该维护生命。所以青年人在一开

始表明不赞成海因兹偷药的观点后，在论证自己的观点

时就有些混乱了。阶段6名为“普遍伦理原则定向”。

此时青少年不再把道德看作是一些具体的规则，而看作

是出于良心的普遍原则，即认为按照良心行为就是道德

的。这就等于认为：虽然维持社会秩序是重要性，但是

有些社会秩序并不完美，需要参照具体情境而作修正或

补充。于是他们会认为海因兹虽然触犯了法律条文，但

是他却在维护一个更高的道德原则，所以根据后者而不

是前者来判定行为的对与错。

柯尔伯格认为大多数人的道德认知只能发展到阶

段4，能达到阶段6的人更是少而又少的。

皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义：

在儿童道德发展研究方面，皮亚杰和柯尔伯格有一些共

同点。

（1）他们都集中研究儿童的道德认知，亦即道德

观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念

的教学。

（2）他们都把道德观念与道德判断、道德推理看

成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”“假如……那么……”之类的句式来做。皮亚杰和柯尔伯格在研究中采用的对偶故事和道德两难故事启发我们的是：学校道德观念的教学要富有智力挑战性，要使学生在道德行为的矛盾冲突中领悟道德观念及其理由。

（3）他们都探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想，这特别值得教师借鉴。

皮亚杰和柯尔伯格的道德发展研究也有区别。

（1）皮亚杰更强调一般认知能力的发展对道德认知发展起着奠基的作用。这给我们的启发是：思想品德教育的内容应该适应儿童的认知能力，以便于儿童“同化”或“顺应”教师提供的品德教育内容。

（2）柯尔伯格的研究更容易使我们想这样的问题，即假如一名（组）儿童的道德认知水平已经达到了这一阶段，那么如何使他（们）再上升到那一阶段？于是就有一种“小组道德讨论”的具体教学法。其基本模式老师们可以参看教科书。这里要指出的是：这样的小组道德讨论完全可以利用班会课、少先队会议而经常地举行，讨论的题目既可以来自人为编制的道德两难故事，也可以来自实际事件，特别是采用当前学生里发生的真实事件。

第四讲经典条件作用学习理论（巴甫洛夫、华生、信号、系统、学习、反应联结次数、保持、消退、自发恢复、分化、泛化、辨别学习、语言）

1．经典条件反应学习理论起源于谁的研究

经典条件反应学习理论起源于巴甫洛夫的研究。2·Us、UR、CS、CR的意思

在经典条件作用程序里，Us表示“无条件刺激”，UR表示“无条件反应”，Cs表示“条件刺激”，CR表示“条件反应”。

3．形成经典条件反应的关键步骤

形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。

为了保持一项条件反应，需要时常伴随以无条件刺激。为了消退一项条件反应，只需不再伴随以无条件刺激。

4。两种信号系统

巴甫洛夫把一切非语言的条件刺激称为第一信号，指出人和其他动物都有处理第一信号的系统。

巴甫洛夫把语言命名为第二信号。只有人拥有第二信号系统。

5．系统脱敏法的主要用途

系统脱敏法和暴露法，都是用采矫治学生不良条件性情绪反应（如焦虑和恐惧）的专门的心理辅导和治疗技术。系统脱敏这个术语里的“系统（的）”一词指一种逐步渐进的学习程序。

6．华生的小阿尔伯特案例

美国著名心理学家华生等做的“小阿尔伯特案例”，说明条件性情绪反应的问题。

7．学习的定义及含义

学习是指通过经验而造成持久的变化。

学习的定义中“经验”，它表明学习而能的行为不包括生来即能的和随着成长自然而然即能的行为；“变化”包括行为和心理的变化。“持久”表明短暂的变化不算严格意义上的“学习过”。

8，人的意识在经典条件作用学习里的作用

巴甫洛夫的局限性在于把经典条件反应的形成、保持和消退完全看成是环境影响的过程，忽视了意识的作用。而实际上，人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。

9．系统脱敏与暴露法的应用区别

当不容易真实再现焦虑或恐惧情景时，以采用系统脱敏法为宜；否则以采用“暴露法”为上。

10。经典条件作用（反应联结次数、保持、消退、自发恢复、分化、泛化）的教育含义

经典条件反应联结次数的教育含义：

形成一项经典条件反应所需的联结次数多寡不一，难以预定，这对教育教学工作有一般意义的启示：（1）当学生老学不会或学不好教师意欲学生学会的项目时，教师要耐心，这耐心的最起码的表现是等待，等待水到渠成时；（2）学生也可能偶然经历一两次后就学会了教师不欲其学会的项目，而且相当巩固，祛除不掉，这样的情况值得教师当心。

保持与消退原理对教育工作的意义：

所谓保持，是指当学生做出合乎我们的教育理想的条件反应行为时，要时常伴随以无条件刺激。所谓消退，是指当学生做出不合乎我们的教育理想的条件反应行为时，不伴随以无条件刺激。但是消退过程中会出现自发恢复现象，不过总的趋势仍然是反应的力度、强度或频率在减弱、在下降。

这样的保持与消退具有基本的教育含义。一方面，保持启迪教师不要吝啬表扬，这对生性比较严肃的教师而言尤其如此。另一方面，消退启迪教师预计到学生在改正错误时会有反复，从而事先做好思想准备。这样，当学生真地出现反复时就既不会急燥，又不会失去帮助的信心。相反，根据自发恢复现象的本性，教师会坚定地一以贯之地实施消退过程，最终使学生持久地改变不良行为。

如何使有机体从泛化走向分化？

条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。

使有机体从泛化走向分化，就是对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不要复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。

泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。一个分化过程就是一个辨别学习过程。

如何实施辨别学习？所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。

11．用语言来控制儿童行为的优点

（1）方便。不必呈现真实的事物，不必制造实际的事件，就能有效地控制儿童的行为。

（2）安全。对于有些真实的事物或实际的事件改用语言来控制，则可以避免伤害。

（3）传递。不但可以指着事物或事件来解释一个词，而且还能够以另一个词来解这一个词。

（4）灵活。人的特殊性在于主要是按词的意思来控制行为的，因此其反应在很大程度上不受口音、语气等物理线索的影响。12。条件性情绪反应的教育含义

经典条件作用造成的反常事件可以归并条件性的

免疫反应、味觉厌恶和情绪反应这三大系列。

华生的小阿尔伯特案例实验的教育含义在于表明

经典条件作用学习理论用在情绪行为学习方面是效果

最明显的。老师一旦掌握了经典条件作用学习理论，要

让学生形成好的或糟的情绪反应行为是同等容易的。因

此教师在实际中要检点自己的教育、教导行为，不但要

有促进学生心理健康地成长的愿望，也要有切实的做

法。如果教师的和蔼可亲、校园里的红花绿树、教室里

充满童趣的张贴等等，就容易促成学习活动引起学生的

愉快心情，而愉快的心情促使学生更喜爱学习。如果教

师以粗暴的方式应对学生的淘气或错误，就会给学生带

来更大的身心伤害。尤其是教师在纠正学生的缺点，去

消除他们的不良习惯的同时，别伤了学生的积极情绪，

而要做到这一点，就需要真正认识经典条件作用的学习

理论，并且能够很好地利用它。

第五讲操作性条件作用学习理论（桑代克、斯金纳、

逃脱学习和回避学习、惩罚、尝试一错误、学习三律、

强化、尝试）

1。桑代克的猫实验

操作性条件作用的最基本模型体现为桑代克的猫

实验。桑代克猫实验可以概括为学习即尝试一错误。

桑代克实验中猫的学习进步曲线用图横坐标Ⅹ表

示试验次数；纵坐标Y表示学习成绩。

2．反馈比重复更重要的实验证据

桑代克在一项实验里划了3000条线段，结果表明

了反馈比重复更重要。

3。斯金纳的鼠实验

桑代克的猫实验侧重于操作性条件作用学习的尝

试一错误阶段，而斯金纳的鼠实验则注重于这一阶段结

束后的行为重复上，认为正是强化才使小白鼠不断按压

杠杆。

4．逃脱学习和回避学习

逃脱学习即学会逃脱和回避学习即“学会回避”，

是负强化的两种形式。

5。惩罚的几种错误使用

（1）实际惩罚了好行为；（2）惩罚养成消极的畏

惧；（3）惩罚奖励了坏行为；（4）恼羞成怒使惩罚变得

莫名其妙；（5）攻击性惩罚滋生攻击性行为。

6、尝试一错误的含义ˉ

（1）学习要成功，多少需要尝试；（2）尝试难免

产生错误；（3）后继尝试会消除先前尝试的错误；（4）

足够多的尝试就会排除足够多的错误，达到最终的成

功；（5）此时，学习者会很快地把最初的问题情境与达

到成功的关键操作联结起来，从而表现出熟练地解决问

题的行为。

7．桑代克学习三律的大意及其修正

桑代克提出学习三律，即准备律、练习律和效果

律。

准备律的大意是：（1）若学习者做好学习准备了，

则学习起来就愉快；（2）若学习者做好了学习准备，却

不让他们学习，那么他们会懊丧；（3）若学习者没有做

好学习的准备，却要求他们学习，那么他们会不开心。

桑代克格外审慎地对待练习律，练习律又称作重

复律，强调练习中的重复一面是学习过程中一个必要的

成分或环节。

效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之

间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，

那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习

者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。

桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：

虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼

子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。这个修正极

有教育意义，但是要到揭示了强化与惩罚的差别时才明

显地表现出来。

⒏强化四式的特点

美国心理学家斯金纳形成了系统的强化学说。

强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的

行为结局提高了该行为的发生可能性。

强化的方式可以粗分为两类，一类是连续强化，

一类是部分强化。连续强化可以公式化地表达为“强化

次数＝行为次数”；部分强化表达为“强化次数＜行为

次数”。′

强化四式的特点为：

（1）固定比率强化。当学习者每做满一定次数的

行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短

时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”、“前功尽弃”，

就是描述的固定比率强化。

（2）可变比率强化。平均强化比率是不变的，但

是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不

受学习者控制。

（3）固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予

一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。

这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形

曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干

坏一个样”、“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一驰，

文武之道”都是描述固定时距强化。

（4）可变时距强化。在一个长时段里随机分配强

化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和

巩固。

9。经典的与操作性条件作用学习之间的区别

操作性条件作用学习有如下4项特点：

（1）学习者是主动探索环境的，而不是被动接受

刺激的，因此是更适合于刻画人类的学习。

（2）学习者学到新行为（比如触动机关），而不

是使用“老”行为（比如分泌唾液），所以更加值得教

师们重视，因为学校教育要帮助儿童形成各种新行为。

（3）学习者自有目标，比如要逃出笼子，因此谈

得上“有进步”。如果是说人，那么这“进步”还可以

指行为从自发、无意走向自觉、有意再走向熟练、不经

意或自动化。

（4）学习者是积极的，如果是人，那么就会表现

出情感、意志和动机。

学习者首先做出尝试，这是操作性条件作用学习

理论的“纲”。

10．尝试的类型及其教学应用

（1）初始的尝试可以是有目标、有计划的。这样

的学习情景最典型地表现在严谨、规范的教学活动中。

（2）初始的尝试也可以是有目标而无计划的（桑代克

猫即如此），或者是部分有计划的。这样的学习情境尤

其符合心理学关于问题解决的经典定义。（3）初始的尝

试行为还可以是无目标、无计划的“瞎捣鼓”。

11．正强化和负强化的教育含义

正强化指学习者行为的结局是出现某个满意子，

从而加大该行为的发生可能性。正强化基本上可以看成

是直接给予奖励。负强化指学习者行为的结局是去掉了

某个烦恼子，从而加大该行为的发生可能性。

就学生而言，成绩不佳可以是一个烦恼子，但是

他可以通过努力或有效的学习来改善成绩，这等于消除

了“成绩不佳”这个烦恼子。因此负强化促使个体在面

临麻烦、陷入困境、遭受苦痛而又想摆脱时采取积极的

行为。

12。惩罚及其作用、局限和有效使用的原理

惩罚的作用在于降低特定行为发生的可能性，因

此恰与强化提高行为发生的可能性相反，老师们对此要

有十分明确的认识。

惩罚的局限性在于它无力瓦解行为的结构，因此

惩罚无法消除不当行为。不明白惩罚的这个局限性，就

容易滥用惩罚，而滥用惩罚不但于事无补，还会引发其

他更糟糕的问题。

有效使用惩罚的原理可以概括为：

（1）惩罚要有效，则惩罚不能违法。

（2）惩罚要有效，则惩罚就要有良知。因此教师

实施不违法的惩罚时也要慎思明辨，不要仅仅为“出一

口气”而惩罚学生。

（3）惩罚要有效，则惩罚要符合心理学程序。于

是要注意两点：①当不当言行实际上干扰了集体活动的

正常进行时，应当机立断地实施惩罚，以立即压制住不

当行为的持续或蔓延；②惩罚之后要跟随以强化，惩罚

之后的强化，既可以是正的，也可以是负的。在惩罚之

后跟随以强化，可以使学生从烦恼转移到愉快来，从退

缩转移到进取来，从不知所措转移到清楚地知道如何行

为。

第六讲认知一社会学习理论（柯勒、托尔曼、廷克利

泡夫、班杜拉、循环往复、攻击性影片、替代学习、期

望

1．柯勒的实验

柯勒的猩猩苏丹取香蕉的实验说明了学习中的

“顿悟”。

2．托尔曼的两个实验

托尔曼的潜在学习实验说明强化不是学习所必需

的。托尔曼通过小白鼠实验提出了“心理地图”的概

念。，

3．廷克利泡夫的实验

廷克利泡夫的猴子找香蕉实验表明有机体通过学

习可以形成期望。

4．班杜拉的模仿学习的心理过程4阶段

班杜拉是观察学习理论的代表人物。在社会学习

理论中，“社会”一词主要是交际／人际交往。班杜拉

把儿童进行社会学习的方式归结为模仿。

“模仿学习”或“观察学习”有4个阶段：（1）

注意。儿童之所以深受“电视暴力”的影响，是因为“电

视专家”以简单、特色、流行、有用、肯定5种手段吸

引了儿童的注意。（2）保持。学习者主要采用意象和

语词两种方式把他人的经验保持在自己的记忆里。（3）

复制。在这一阶段观察学习者试着做出或比划那些行

为，而不是真正的使用，表现为“闹着玩儿”，比如甲

以打闹的方式攻击乙，就是班杜拉的模仿学习的复制阶

段。（4）动机。

5．循环往复的“放大”作用

儿童学到行为后，是否把这个行为表现出来，是

由人际环境、个体认识和期望信念这3个因素的相互作

用造成的。这是一种循环往复的相互作用，它具有放大

的效应。

6。托尔曼“潜在学习”实验的含义

“潜在学习”是指在行为不表现的同时，心里却

“悄悄地”、“偷偷地”学会了。

托尔曼的用三组老鼠做的潜在学习实验确立了以

下重要观念：（1）学习与表现是两回事；（2）强化不是

学习的必要条件，它只影响学习成果的表现。

7。班杜拉模仿实验中A、C两组的行为之意义

（1）A、C两组儿童的攻击行为表明他们在第一

阶段上以“潜在学习”的方式学会了攻击，只是没有表

现出来。

（2）A、C两组儿童在第二阶段表现出来的攻击

行为说明他们是按自己头脑里的“印象”来做的，而这

个“印象”是在第一阶段上通过“看在眼里、记在心上”

的方式形成的。这个在第二阶段指导行为的“印象”就

是一种内部表征。

（3）潜在学习、内部表征使得A、C两组儿童无

须经过亲历和强化就能作出与经过亲历和强化的B组

儿童程度相似的攻击行为。在这里，“行为一结局”的

期望和“人际信任”（信念）起着动机作用。

总起来说，儿童学到行为后，是否把这个行为表

现出来，是由人际环境、个体认识和期望信念这三者的

相互作用造成的。这是一种循环往复的相互作用，具有

放大的效应。

8。攻击性影片对儿童攻击性行为的影响

（1）真人的攻击行为和影片角色的攻击行为对儿

童的影响是一样的。

（2）如果我们不拘泥于特定的攻击动作，单讲攻

击性行为，那么比之真人的行为，影片角色的攻击性行

为对儿童的影响比真人的攻击性行为对儿童的影响更

大，而动画片又比真人扮演角色的影片对儿童有更大的

影响。

教育含义：

（1）在一个现代法制社会里，儿童看到真人攻击

的机会是相当少的，但是他们却可以通过影视图书甚至

电子游戏而看到大量的攻击行为。因此，当代少年儿童

反比上一代人看到更多的攻击行为，进而也就更容易学

会攻击。因此加强儿童思想品德教育，养成他们“关爱”

与“说理”的操行，以及采取一定的措施来限制和禁止

未成年人接触某些影视片和电子游戏，这都是必要的。

（2）父母对子女实施“棍棒教育”正相当于教子

女攻击行为，南辕而北辙了。

（3）要处理好动画片里的内容。

9。替代学习及其长处

替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察

学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保

持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使

我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”，替

代学习的最大长处是风险大大降低，儿童在学习过程中

不受挫折、不受伤害，非常安全，也就容易没顾虑，轻

易做出行为来，结果造成难以或根本不可挽回的结局。

10。两种期望及其它们的转化和教育含义

期望也是一种内部表征。期望分为两种对象一对

象期望和行为一结局期望。

对象一对象期望是指认识了两个对象之间的关系

后而形成的预料。

行为一结局期望是指认识了自己的行为和结局的

关系后而形成的预料。

两种期望可以转化：一方面，个体形成了特定的

对象一对象期望后，如果觉得自己可以操控其中上个对

象，就会操控之，并期望另一个对象会出现，这就转化

为行为一结局期望了。另一方面，行为一结局期望也可

转化为对象一对象期望，这就是把自己的行为放在“心

里”“看”，放在头脑里想，从而巩固或提炼特定的关系，

这反过来更有利于形成行为一结局期望。

期望的教育含义：如果预料的关系屡试不爽，那

么关于特定关系的期望就会转化为“信念”，其中对象

一对象信念开始成为儿童的一般世界观的砖石，而行为

一结局信念开始成为儿童的一般人生观的砖石。学校的

教育教学对儿童的期望之形成，起着重要的作用。（1）

数学和自然科学知识帮助儿童形成对象一对象期望，进

而在帮助儿童形成科学的自然观、宇宙观和无神论世界

观方面起着重要的作用。（2）道德和人文学科知识帮助

儿童形成行为一结局期望，进而在帮助儿童形成符合我

国教育理想的历史观、人生观方面起着重要的作用。

11。班杜拉模仿学习的教育含义

班杜拉集中精力研究了儿童对攻击行为的模仿学

习，但是模仿学习理论本身具有普遍适用性。

（1）模仿学习基于人的天性，带有好奇玩耍的游

戏性质。

（2）模仿学习带有克服心理障碍的功能。

（3）在一个法制、文明的社会里，儿童模仿到的

大量行为是好的。

因此教师要因势利导，而这就需要了解模仿学习

的心理过程。

第七讲知识的表征（短时记忆、知识、命题、产生式、

意象、库珀和谢帕德、同时激活于工作记忆系统

1．人类信息加工的流程。

短时记忆又称为工作记忆。回忆就是把有关信息

从长时记忆调到短时记忆里来。（自己画图）

请注意流程图各方框的内容

2，知识的表征

知识一般可以表征为命题、产生式和意象。

3．命题的结构

命题由论点和联系两个成分构成。

4。命题分解技术

分解命题的技术不复杂，只要划出动词、形容词

和副词，就知道这个句子有多少命题了。最终分解出采

的命题可以都只有一项论题和联系，意思都比原来那句

话简单了。

一个命题可以有多个论点和多个联系。

5。产生式的结构

产生式是在指定的条件满足时就采取指定的行

动。一个产生式有两个部分：即“条件”和“行动”，

它们连接起来，对应地表现为“如果……·，那么……”

的模式或句式。

一个产生式可以有多项条件和多项行动。

6．心理旋转和意象扫描的实验

意象的物理模拟性典型地表现为心理旋转和意象

扫描。

意象的心理旋转这一性质可以用库珀和谢帕德的

实验来说明：我们可以像在手里旋转一个物件那样地在

心里旋转一个意象。

意象的扫描这一性质可以用柯斯林等人的实验采

说明：我们可以像用脚从一地走到另一地那样地在心里

从一个意象移动到另一个意象，或是从一个意象的一点

连续地移动到另一点。

7．命题网络

命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题

网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题

网络。

8。产生式系统

当前一产生式的行动结果构成了后一产生式的条

件，从而引发后一产生式的行动时，这两个产生式就构

成一个产生式系统，表现为前一产生式中表述行动的部

分与后一产生式中表述条件的部分相重叠。如此类推，

我们就可以形成排列起来会显得很长、看起来有多个分

支的复杂的产生式系统。

产生式系统的最重要特点在于它使你从需要思索

走向不假思索，使你从有意识地控制走向自动化控制。

9。意象作为知识表征的特点

视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，

仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形

式。

与命题相比，意象作为知识表征的特点具体为：

（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块

面的；

（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意

象的表征以线条衔接，因而是连续的；

（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文

字都一般大，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象

的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为

意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形

象。

（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。

要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。

10．意象的可操纵性

具体可以对意象的可操纵性作4点形象的描述：

（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）

我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）

我们对意象能做心理旋转，正好比我们在看故事片；（4）

我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片……

l1．命题抽象性及其教学含义

所谓命题的抽象性，是指导我们在听、读文句时，一般总是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字词排列顺序。这有万纳的实验为证据。

命题抽象性的教学含义在于：（1）教师要身先突破文句的字词排列顺序而把握实质意思，这就要求教师认真备课；（2）教师要琢磨和转换自己说写表达时的字词排列顺序，以符合学生习惯的字词排列顺序，从而使学生先脱离课本而把握实质意思；（3）在学生把握了实质意思后，教师再帮助他们解析课本土的字词排列顺序，指出如何突破它们而达到已经掌握的那个实质意思的种种路径，也就是教学生如何学习。

此外，教师还要特别关心那些对答如流的、说或写的“和书上一模一样”的学生，去探测他们是否掌握了实质意思。

12。“同时激活于工作记忆系统”及其教学含义

若两个信息单元有共同的成分，因此想把它们组成一个知识网络，那么就要确保这两个信息单元有机会同时处在工作记忆系统里。由于工作记忆系统的运作表现为有意识的觉察和思想，因此所谓“激活”，就是指“自觉地想一想”。因此在教学中，当教师估计前后两次教学内容逻辑上有关，并且希望学生把它们联系起来保持在心里的话，就要有意识地向学生同时提到这两个信息单元。

13。意象的教学含义

（1）意象是经济的，这不但表现为前面说过的蕴涵众多命题的那一方面，而且表现为几乎人人都天生地具有意象的能力。教师在教学中，只需唤起学生的意象，就能显示出生动的“心画”，为学生的学习提供方便。

（2）教师要唤起学生的意象，做法并不难，说一句诸如“让我们想象一下”、“大家闭上眼睛“看一看”之类的话就已经行了，而如果教师有更好的语言描述技能、善于做比喻、打比方，那就能够更好地指挥学生去操纵意象了。

（3）意象为学生提供的学习方便是全面的。

（4）意象还是锻炼创造性思维的能力或锻炼创新解决问题的能力的“法宝”。

其实，意象不但能解决日常生活的具体问题，解答轻松锻炼思维能力的益智题，而且也能创造性地解决高深、抽象的理论问题，我国的教育今天重视起培养学生的探究、创新能力，那么提醒、引导和教会学生使用和操纵意象就是一个很好的抓手。

第八讲陈述性知识的学习（知识网络、精制、组织、命题激活与扩散

1。陈述性知识及其与命题的关系

陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识，一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。

2．陈述性知识学习的两个方面

陈述性知识学习分知识的获得和提取两个方面。3。知识网络的构成成分

命题及其网络表征陈述性知识。

知识网络中的绝大多数命题都“休眠”着，“激活”一个命题就是把它从长时记忆调到工作记忆里来，命题其实有不同的激活水平。在任何时候，被激活的命题总是极少数，而且都属于已有的知识，不是新知识。

4。陈述性知识提取的模式或流程

陈述性知识的提取可以看作回忆。陈述性知识的提取就是陈述性

知识的使用，表现为回答听到的或想到的提问。5。适用于精制的学习情境

小学生要学习大量的“事实”知识，它们容不得随意改动，只许原样记住，还得原样提取。正是在这样的事实学习中，大有精制的用武之地。

6。新的陈述性知识获得的过程

当一个新命题同命题网络中的其他有关命题储存在一起的时候，新的陈述性知识就算被学习者获得了。陈述性知识的获得可以看作记住。陈述性知识学习的根本目标是自行派生新命题。

7．陈述性知识提取的两种情况

一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都善长，都具备。但是从实际上看，建构性提取更加重要。所谓“建构性的提取”，其实就是推理。

8．精制的原理和优点

精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。

心理学的研究表明精制是一种自然倾向，学习者往往会自发地精制命题。自发精制的一个证据是理解一个命题的时间会长一些；另一个基本证据是回忆时作想当然的补充。

精制的优点：精制从为学习者提取信息或回忆知识两个方面提供便利。

（1）精制提供了额外的信息提取通遭，因此若原通道堵塞了，则还有“备用的”精制通道可以利用。

（2）精制提供了额外的信息，根据它也可以通过激活扩散采建构答案。

（3）精制有助子形成推理性的猜测。

9．组织的原理和优点

所谓组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。

心理学的研究表明组织也是下种自发的倾向，成人或大学生会自发地使用组织过程，儿童或小学生也在某种程度上自发地使用组织过程，并且随着年龄或年级的增长或升高，自发使用的人也越来越多。

组织的优点：

（1）信息集约。组织过程要求形成信息子集，而每个子集可以看成一个“包裹”。一个包裹只要一条线索。使用起来时，只需要线索进人工作记忆，这就减轻了记忆的负担。

（2）规导激活扩散过程，大大缩小了信息搜索的范围。10．命题激活与扩散的教学意义

（1）命题激活与扩散是一个不以人的意志为转移

的心理过程。因此教师要考虑的是如何在课堂教学活动

中利用它而不是遏止它。

（2）如果教师决心利用它，那就自然地形成了一

个基本的教学目标，即要使学生在课堂上思想活跃起

来。

（3）自发的激活扩散过程将使老师能从一个方面

更好地理解学生。

11。促进精制与组织的4种基本做法

促进命题网络的激活扩散，从而使陈述性知识的

学习过程更有效，有两项基本的手段，即精制与组织。

精制和组织都有自发运作的倾向。

（1）意象指导。教学过程要促使学生形成意象，

意象能够促进回忆。

（2）类比指导。意象指导比较适用于相当熟悉的

或具体形象的材料，对于不熟悉的或抽象的材料，类比

是管用的。

（3）精致指导。该由学生自己来提供类比。由于

每个学生都是拿自己熟悉的东西来作类比的，这就不会

发生因采用不熟悉的类比而导致不管用的问题了。

（4）促进组织。在组织方面提供指导的基本做法

是先提供提纲，再阅读或聆听文本。在这里，提纲起着

鼓励学生去组织他们的记忆的作用。

第九讲程序性知识的学习（专家解决问题、模式与概

念、序列行动、大一统产生式、概化与辨别、程序化与

合成

1。程序性知识与产生式的关系

程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，

也是关于如何解央问题的知识。

产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。

2．程序性与陈述性知识相区别的例证

陈述性知识与程序性知识彼此区别，又相互支持。

3。程序性知识的类型

程序性知识可以划分为“一般的”程序性知识和

“特殊的”程序性知识，特殊的程序性知识划分为“自

动的”程序性知识和“受控的”程序性知识。

4．专家解决问题的两大特点

专家解决问题由两大块组成：一是看出问题是什

么，这可以归结为“模式识别”；二是做出一系列行动，

这可以归结为“序列行动”。

5．模式与概念

模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中

含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方

式。

一个模式的诸元素及其组织方式可以十分明晰，

也可以模糊朦胧，不过一经比较会觉得差别很显著。

一个模式既可以是完整的，也可以是有空缺的，

但不妨碍识别，此时这些不空缺的成分及其组织关系都

是一些关键特征。在以语词为中介的学习中，一个概念

也可以看作是一个模式。其实概念的真正价值在于我们

可以利用它们对万事万物进行分类和归组。概念学习说

到底不是一个记住定义的陈述性知识学习，而是一个做

出正确划分与归属的程序性知识学习。

一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用

来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可

以规范地表现为“……·是……·”的命题。

为促进学生形成正确的概念，教师提供的一个乱

真非样例应是在极少数关键特征上要与是样例不同，而

在非关键特征上要相同。

6。模式识别与序列行动的产生式比较

如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，

即模式识别和序列行动。

模式识别是序列行动的先决条件。模式识别的产

生式的特点是条件有多项，行动在实质上只有一项。需

要抓住的特征可以是很具体的，也可以是很抽象的。

为促进学生形成正确的模式识别产生式，概化过

程提供“是样例”，丽辨别过程着重提供“非样例”。

序列行动指下系列或一整套行动或行为或动作。

一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至

结束。

序列行动也可以用产生式来表征，但有两点不同：

（1）模式识别的产生式只有一项行动成分，即分

类或归属，而典型的序列行动产生式却有多项行动成

分。

（2）模式识别是序列行动的必要条件或先决条

件。

尽管序列行动与模式识别关系密切，可两者的学

习过程毕竟很不同。序列行动的学习有两个子过程，一

是程序化，另一是合成。

7．大一统产生式的优缺点

合成后的，特别是大一统的产生式有两个基本优

点：

（1）激活速度比多个产生式的激活速度快。这是

因为大一统产生式需要激活的对象少了。

（2）具有“专长性”或“专家性”。表现为在大

一统产生式，条件成分很“大路”，而行动成分很“专

门”。这样的大一统产生式运作起来将显示为这样的现

实景象：人们呈现一个很“大路”的现状，提出一个很

“大路”的要求，而专家执行一系列“专门的”行动，

结果很快解决了问题。这正是“专长”、“专家”的特征。

但是大一统产生式有潜在的弱点，那就是由于产

生式里的诸行动可以顺流而下、一泻到底，中间无需思

考，因此就容易成为“套路”，流为“僵化”，出现“定

势效应”。

8．陈述性和程序性知识的相互区别与支持

区别：

（1）陈述性知识是关于“是不是”的知识，而程

序性知识是关于“如何做”的知识。

（2）陈述性知识因为是靠词句话语来表述案事某

物是否为真的，因此是变化多端、异常丰富的；程序性

知识因为是“做”，而做得按照客观的规程，因此相对

而言是单调、统一的。

（3）陈述性知识是相对静态的，主要表现为回忆

的性质，讲究输人和输出的信息得相同；程序性知识是

更加动态的，主要的性质是“转换”，即输出的信息和

输入的信息明显不同。

（4）甚至测验里的同一题型也可以侧重于考察陈

述性的或程序性的知识，考察陈述性知识的题目主要是

再认和回忆性的，而侧重于考察程序性知识的题目主要

是应用规则的。

相互支持：陈述性和程序性知识也是相互支持的。

从学的一面讲，初学一项程序性知识时，通常需

要陈述性知识来引导的，陈述性知识促进程序性知识学

习，反之程序性知识也促进陈述性知识的学习，比如当

学习者设法看一看、做一做、体验一下时，他们可以更

牢固地保持相应的陈述性知识。

从用的一面讲，在使用程序性知识时，往往需要

陈述性知识提供资料或判别准则，而这些具体的陈述性

知识都以概念的方式溶解在产生式的条件子句里，使得

每一个条件子句就蕴涵着一条陈述性知识。一个产生式

有越多的条件子句，则这个行动的认知成分就越重。另

一方面，当有了丰富的程序性知识时，再认真地学习有

关的陈述性知识，就容易导致创造发明，

9．促进概化与辨别的基本做法

概化与辨别的比较

所谓概化，即指以同样的方式来反应不同的对象。

所谓辨别是对一个产生式添加导致同样行动的独特条

件成分，从而形成一个新的更特殊的产生式。

（1）概化是去除各独立产生式中独特的但导致同

样结果的条件成分，而辨别是对一个产生式添加导致同

样行动的独特条件成分；（2）概化是形成一个新的一般

产生式，而辨别是形成一个新的更特殊的产生式；（3）

概化是扩大一个产生式的应用范围，而辨别是缩小一个

产生式的应用范围；（4）概化过程是扩大一个产生式的

包容性，从而表明被包容的各独立产生式“实质上一

样”，而辨别过程是缩小一个产生式的包容性，从而表

明它和原来别的产生式“实质上不一样”。

促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现

变式实例。

紧凑呈现实例的基本做法有（1）同时呈现；（2）

相继呈现，；（3）同时一相继结合法。

呈现变式实例的基本做法是这样：就拟呈现的一

组实例而言，它们应该在不属于某一概念的关键特征方

面广泛变化，从而突出这一概念的关键特征，帮助学生

形成正确的概念。例如我国的教育心理学教科书常以学

习“直角三角形”的概念来说明呈现变式实例的必要性。

教师在教学生一个新概念时，会考虑到概念的关

键特征，并下工夫去讲解。但是任何概念的实例都有自

己的独特性，它们构成概念的无关特征，因此尽管教师

再三地讲一概念的关键特征，个别学生还会不知不觉地

把某些无关特征加人到识别概念的条件中去。所以从实

质上讲，呈现变式实例就是要教师善于从学生的角度去

看一个新概念的教学，了解或猜想学生可能会犯的加入

无关特征的错误类型，从而事先准备好有关的变式例

子，以便及时地纠正学生在学习中出现的错误。

促进辨别过程的有效基本做法有二：一是同时呈

现一个概念的是样例和非样例；二是选择“乱真的”非

样例。

10。促进程序化与合成的基本做法

（1）陈述性知识指导；（2）创建产生式。

合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的

任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生

式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。

第十讲个体差异（人的特质、正态分布、正态曲线、

正、负偏态、J一型分布

1．人的特质粗分两类

人的特质有很多，可以粗分为两类，一类是“体

质特质”，一类是“行为特质”。

2．个体差异的含义

日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体

差异理解为量的差异或程度的差异，这意味着可以更好

地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低

于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成

绩的差异看作了质的差异。

3。正态分布的平均值和单位

研究表明，很多个体差异是呈正态分布的。“正态

分布”又称“正态曲线”。也叫“钟型曲线”，它左右对

称，中间隆起成单峰，两边从数学上说，可以无限延伸

并下降，却绝不与基线（横轴）相交。被确立的一个固

定的比较点，就是平均值；正态分布的单位称为标准差。

SD或S是标准差的缩写，σ是标准差的标记。

4．正态曲线下1S～3s的面积

在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了

34．13％人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差

包括了34．13％人口。

在正态分布的左右3s范围里有99。86％的人口。

（右图自己画）

5.正、负偏态

即分布之峰——也就是平均值，大多数——显著

地移到了分布的一边。移到左边的称“正偏态”；移到

右边的称“负偏态”。

6。个体差异的离均差定义及其优点

个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距

离，它的数学表达为：

个体差异＝xi￣Ⅹ。

个体差异的离均差定义的优点：

（1）它确立了一个固定的比较点，就是平均值。

（2）以平均值为比较点，则有大体一半的个体在平均

值以上，一半在以下，于是平均值就可以作为最粗大的

“质的差异”分界线。（3）个体差异的离差定义包容个

体差异的“两两间差异”的定义。（4）个体差异的离差

定义还可以进行数学运算，从而可以更深人地分析考察

个体差异，使个体差异的考察超出日常思维的范围而升

人科学研究的领域。

7．正态分布如何表明个体差异

（1）以平均值为零点，每个人都同自已所属的总

体的平均值比较；（2）两人之间的差异实际上就是各自

对所属平均值的差异之间的差异；（3）以标准差为单位，

这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少

人（饧）在某一人之上或之下。

8．造成偏态分布的原因

抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距

有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成

一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不

多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或

方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取

太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地

貌的横截面，这往往是样本太小造成的。

测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，

越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。

9．从量的角度看个体差异时的优点

（1）从量的角度看个体差异可以使“个体差异”

的概念具有彻底的抽象性，抽象到了我们有可能对个体

差异做数学运算的地步；

（2）从量的角度看个体差异又可以使“个体差异”

的概念具有彻底的具体性，具体到我们可以联系任何一

种实际事务来确立任何一条分界线，从而判定任何一种

“质的差异”。

10．J一型分布的教育教学含义

社会遵从是一种大伙儿都朝一个方向行为的趋

势，它造成个体差异呈J一型分布。联系学校教育，学

生的品德操行表现的分布在正常情况下应该是J一型

的，这符合我们的教育理想，具体而简捷地说，那就是

“绝大部分是好的，少数人是有点问题的，问题严重的

是极个别”。这是德育与智育的一个基本的不同，不能

混淆，更不能颠倒。

第十一讲测量与分数（标准差

1．测量的通用定义

测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数

字。

2．分数的定义

分数的通用定义是“测量的结果”。标准分数是以

平均值为起点，以标准差为单位的分数。

3．四种分数及其关系

名义分数是一种叫作“分类”或“模式识别”的

测量的结果，它的文字表现可以是“有一无”、“是一否”

之类。名义分数的典型例子是“男”和“女”。是最简

单的或最低级的分数。

顺序分数是一种叫作“排序”的测量的结果，它

的文字表现可以是“大一小”∫好一坏”“高一低”“第

一、第二……”等等。顺序分数在学校里有两个典型例

子：（1）等第分数，比如“优”、“良”、“中”、“及格”

“不及格”或优、良、中、差的评定。

百分制分数，它等于划分了100个等级。

顺序分数因为单位不相等，所以从理论上说，与

名义分数一样，也是不能做加减乘除运算的。百分制分

数实质上属于顺序分数

区间分数一是指任何两个相邻分数之间的距离是

相等的，即是“等单位的”。另卞是指相邻分数之间的

距离可以在指定的精度上作连续的等分。区间分数虽然

可以做加减，却不可以做乘除，即不能用比例来表示分

数。

比率分数的典型代表是长度和重量，可以采用乘、

除的方式作比较。

四种分数可以合并成了两种，即“级类”分数和

“连续”分数。前者包括了名义分数和顺序分数，体现

出“是此即非彼”的分类性；后者包括了区间分数和比

率分数，体现出“连续性”。讲学校里的级类分数和连

续分数，主要是讲顺序分数和区间分数，它们典型地表

现为等第分数和百分制分数。

4。学校里常用的两类分数

等第分数和区间分数是学校里最常使用的。

5．原尺分数的局限性

由于不同的原尺分数，分数值的差异，所以不能

直接相加，当学校需要对学生的多方面学习表现做合成

的评价时，就会遇到障碍。

标准分数是相对于原尺分数而言的。采用标准分

数就是为克服原尺分数的局限。

6．连续分数和级类分数的优缺点

·连续分数的优缺点

连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提

供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、

调整教学和决定是否额外地扶助个别学生的前提，因此

从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分

数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一

两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者

的学习积极性，这是连续分数的缺点。

采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能

提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学

生却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或

焦虑的角度看，则又是等第分数更好了。

7．等第分数的适用情况

学校教育教学中宜用等第分数的情况至少有如下

几种：（1）当某一特质的表现实际上没有很多个体差异

时宜用等第分数，甚至可以只有两级如“达到—稍欠”。

例如对小学一年级的算术成绩就可以这么做。（2）如果

一项特质的表现实际上是有很多个体差异的，但是我们

没必要了解得这么细，那么也可以采用等第分数。比如

音乐、美术、体育之类的科目，如果我们的教学目标是

向学生提供在平均水平上优于家庭教养的教育，在于让

学生活动起采，而不是为了细究个体间的差异，那也就

没必要采用连续分数，而只需列出若干粗大等级就行

了。（3）如果一项特质的表现从理论上讲会有很多个体

差异，但是我们难以制订规则采精细地测量它们，并且

当我们的目标是察看普遍的共同性时，那么连续分数也

是不必要的，采用粗大的等第分数就行了，比如测量学

生的操行。

8。标准差的含义和用途

（1）为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变

成O，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起

点，于是可以开始比较了。

（2）用标准差S作为测量单位，这就把度量单

位统一起采了，这就实现了比较。

（3）引进正态分布概念后，比较的结果在实际含

义上将表现为总体中有多少个体（％）在特定个体i的

左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地是高还是

低，多高或多低。

（4）利用以标准差为单位的正态分布，我们可以

在不同单位的分数之间做比较。

（5）标准差还能测量两个群体在某项特质上的个

体差异是否同样大。

9。Z一分数与T一分数的表达（公式要对证）

Z一分数是一种标准分数，Zi＝（xi一X）／S，

xi为一个原尺分数，X为平均值，S为标准差，Z一分

数最低是一3．00分，最高是3．00分。

T分数是一种国际通用的标准分数。Ti＝50＋

10Zi；把前式中的50和10分别设为贾和E，则可以转

换为Ti＝x十EZi。

10．分数的效度和信度

测量准确性的问题，包含两个方面，即效度和信度。

效度是指测验是否测到了意欲测量的特质，或者说，在多大程度上测到了意欲测量的特质。3种效度：表面效度，内容效度和准则关联效度。准则关联效度还分几种，其中与普通教师关系较大的一种叫“—致效度”，它出现在这样的情况下：为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编的短测验来取代一个长测验。研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明这个短测验的一致性效度好。

11智育与德育评定的分数形式

与智育比较，德育评价宜采用粗大的等第分数。

德育和智育有一根本的不同点，即智育是突破上限的，而德育是维持下限的。之所以如此，是因为智育可以人为地创设各种问题情境的，其间可有微小而连续的量的差异，因此可以用细密的连续分数（或百分制分数）来记录学生的成就。但是品德操行的表现在达到基本程度后，则要做出更充分的表现就是“可遇而不可求”的了。教师不应该人为制造拉开德育表现差距的情境，因为这样的做法本身不道德。于是在缺乏机会的条件下，学生就难以表现出品德操行的量的差异，这就决定了对学生的品德操行做评价时宜用粗大的等第分，具体表现为一般最多不超过优、良、中三等，而且中是少数。第十二讲教学与测验（行为指示子

1．教学内容的二维分类

教学内容的二维的分类，其中的一维是可说明性，另一维是可把握性。

2．A一类教学内容的致命基础性

若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。

3.A、B、C三种教学目标的名称

A一类教学内容是易说明、易把握的。A一类内容的教学目标又称最小基本行为目标；

B一类教学内容是易说明的和难把握的。B一类内容的教学目标又称行为发展目标；

C一类教学内容是难说明的和难把握的。C一类内容的教学目标又称非行为发展目标。无论参照我国整个学校教育层级，还是参照小学教育，C一类教学内容总是构成最大的教学领域。

4．三对教学测验的名称

把握一辨别测验；前测与后测；形成性和总结性测验。

5。关于三类教学内容的学习理论

A一类内容的教学主要接受行为学习理论的指导，辅以参照观察学习的理论和认知学习的理论。

B一类内容第一阶段的教学仍以行为学习理论为主导，而在进入第二阶段教学后，应以认知学习理论为主导。观察学习理论在B一类内容教学的全过程里起着沟通前两种学习理论的作用。从这个意义上说，示范是起着点石成金的作用。

指导C一类内容教学的主要是认知学习理论，而观察学习理论和行为学习理论成为辅佐的两翼。

6．教学目标的陈述通则

教学目标应该用学生的终端行为来陈述。

7。行为指示子

“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C一类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。

8。三类教学内容的特点

A一类教学内容的特点：

（1）边界分明、单元小，是此即非彼。（2）对后续学习具有“致命基础性”的特点。（3）教学项目一定数量少。（4）教与学可在短时间里完成。

B一类内容的教学最典型地体现在音乐、舞蹈、体育、美术、书法等才艺的教学与训练中。因此抓好B 一类内容的教学将最能体现一校学生因受学校教育而发展的成果特色性和多样性。

C一类教学内容的特点是（1）学习内容难以列出确定的行为单元。（2）即使能够说明行为项目，也无可周全。（3）C一类内容的教学真正要求掌握的是教师言说以外的内容，是在课堂以外新情境里遇到的知识，因此需要掌握的C一类内容是无穷多样的，所以也就无法事先说明的。

9。陈述A、B类教学目标时的要求

陈述A类教学目标时要符合3点要求：（1）教师要明确陈述学生在教学结束时，将于何种条件下，做出何种可观察的行为。（2）教学的内容、目标和成果应该完全对应，即教什么，学什么，成果也就是什么。于是教师要列出一份具体行为的清单。（3）教师要对清单上的行为规定统一的起码标准。

陈述B类教学目标时只要符合陈述A类教学目标时的要求（1）和（2）就行。

10.A、B类教学目标如何处理个体差异

最小基本行为目标（A类教学目标）要求教师先把这样的个体差异引向时间维度，即允许不同的学生可以有快有慢地达成目标，然后在一定的时间点上消除个体差异，即确保所有学生都达成教学目标。为了做到后一点，教师就得根据学生的实际情况而制定教学计划、研究教学方法，以期在恰当估计的时间点上完成教学。

行为发展目标（B类教学目标）就不满足于人人都能达到的低标准，因此也就不以时间维度来消除个体差异。相反，行为发展目标把个体差异导向成就维度，鼓励学生按自己的兴趣、能力去做出更好的行为表现，去追求卓越。

11。三对教学测验的特点和适用条件

把握测验的题目多为一组非言语的单项行为，仅仅考察是否学“会”了，分数于是一般分两档，比如“会一不会”、“达标一未达标”，把握测验特别适用于检查学生是否达成了A一类内容的教学目标。实施把握测验就是形成“教学一检测一再教学”的循环，直至达标而接受更高水平的辨别测验。“辨别”是指辨别学生通过学习而达到的水平。辨别测验适用于非铆接隼合的，因而允许灵活排序的教学内容，辨别测验的结果有等级之别、程度之差，也就容易形成连续分数，在成就的广度或（和）深度上显示量的个体差异，揭示学习成果的个体差异是它的核心优点，因此特别适用于B、C两类教学内容。

前一后测其间隔着一个教学、训练期，通常用于任何意义上的成就测验。尤其可以用于有严格阶梯性的把握学习，前测用于A一类教学内容是最贴切的，而用于B、C两类教学内容时，意义不大。后测用于A￣类教学内容时，主要是诊断性的，用以发现哪些学生在哪些前提知识方面未达到预定的起码水平，从而进行补救教学。当后测用于B．C两类教学内容时，那是确定学生学习成就的，主要是用作评定证据的，必要时可以成为学习的档案。

形成性测验提供有助于后续教学的信息，因此在性质上属于诊断性，用于检查后续教学所直接需要的特定领域，着重发现哪些学生在哪些前提知识、技能上还没有达到预定的起码标准，于是及时予以补救，以利于后续教学。在实施A一类内容教学时，形成性测验是经常使用的，而在实施B、C两类内容教学时，很少采用形成性测验。总结性测验是在一个教学单元结束时提供学生的“终极”成就水平的信息。如果它用于A一类内容，那就是检查学习者是否“达标”了；如果它用于B、C两类内容，那就是揭示学习者在成就方面的个体差异。总结性测验的分数可以用于评定学习者的成就水平，因此也就可以用来在成就方面对学习者分等列级。

12．C类教学目标本身与行为指示子的关系

在陈述C类教学目标时，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。（参见教材图（12一3）。虽然任何一项行为指示子都不能100%地对应于使用“理解”之类抽象词的教学目标，但是我们可以相信，如果一个学习者表现出越多的指示子行为，那么他达成理解的可能性就越大。于是我们就有一个陈述非行为发展目标的策略，那就是围绕教学目标去收集多项在不同程度上指示“理解”的可观察行为，由此形成我们陈述非行为发展目标的格式。

（—）填空例题：

2．皮亚杰把个体认知结构发展的最后阶段命名为（形式运算阶段）。

3。布鲁纳鉴定了三种认知表征方式是（动作表征、映像表征和符号表征）。

4．循环往复相互作用里的三个因素分别是（个体认识、人际环境、期望信念期望）。

5。在陈述C类教学目标时，教学目标本身与（行为指示子）构成一个太阳系模型。

1、有丝分裂就是指细胞的成倍分裂，成熟的性细胞作减数分裂。

2、同化是指把一个对象成功地纳入已有的某个图式中去。

3、儿童游戏发展的第三个阶段对应的游戏类型是联合游戏和合作游戏。

4、形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。

5、桑代克提出的学习三律是指准备律、练习律和效果律。

6、柯勒的猩猩苏丹取香蕉的实验说明了学习中的顿悟。

7、知识一般可以表征为命题、产生式和意象。

8、陈述性知识学习的根本目标是自行派生新命题。

9、教学目标应该用学生的终端行为来陈述。

10、德育评价宜采用粗大的等第分数。

11、托尔曼通过小白鼠实验提出了“心理地图”的概念。

12、命题由论点和联系两个成分构成。

13、正态分布的单位称为标准差。

14、社会遵从造成个体差异丁—型分布。

15、学校里最常使用的两类分数是等第分数和区间分数。

16、学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观、精神文明。

（二）选择例题：

1。如果有雀斑是显性特征，无雀斑是隐性特征，则下面哪一项表注意味着个体将无雀斑？答案D WW）

2。著名的“三山实验”揭示了什么？答案C）自我中心性

3．图中标的哪一点表示经典条件反射充分形成了？答案A

4．谁提出了“心理地图”的概念？答案B）托尔曼ˉ

5．为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编的短测验采取代一个长测验。研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明短测验怎样？答案D）一致效度好1、如果不色盲是显性特征，色盲是隐性特征，则下面哪一项表达意味着个体将是色盲。（D、ww）

2、用H2O表示水，属于布鲁纳提出的哪一种心理表征方式（D、符号表征）

3、提出“最近发展区”概念的心理学家是（C、维果茨基）

4、华生等做的“小阿尔伯特案例”说明（C、条件性情绪反应）的问题。

5、在以下四种强化方式中，少一次行为就得不到强化的是（A、固定比率强化）

6、（B、廷克利泡夫）的猴子找香蕉实验表明有机体通过学习可以形成期望。

7、以下属于程序性知识表征方式的是（D、产生式）

8、“男”和“女”属于（A、名义分数）

9、C—类教学内容的教学目标又称为（C、非行为发展目标）

2019电大教育心理专题二答案

形成性考核二 一、名词解释（共 10 道试题，共 30 分。） 题目1 学习 学习是指通过经验而造成持久的变化。 题目2 自发恢复 在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。 题目3 分化 与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。 题目4 条件刺激的泛化 条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。 题目5 效果律 效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。 桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。 题目6 强化 强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。

题目7 惩罚 一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。 题目8 对象-对象期望 对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。 题目9 替代学习 替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。 题目10 行为-结局期望 行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。 二、简答题（共 7 道试题，共 30 分。） 题目11 简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。 答：人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。 （1）人的经典条件反应有时可以非常迅速地形成，甚至CS-US仅仅联结一次就够了。这里的原因在于人类个体有意识，他（她）可以把实际刺激的偶然一次联结保存在头脑里，然后在头脑里浮现出这样的刺激联结景象，浮现一次就相当于这些刺激联结一次。由于人类个体可以众多次地浮现这样的景象，这就相当于众多次的实际联结，于是就人而言，为形成一项经典条件反应，CS-US的多次联结就未必是必要的。（2）也正因为人类个体可以在头脑里众多次地浮现CS-US的联结景象，因此CS与US在实际上的多次不联结也未必能使一项经典条件反应消退掉，除非当事人在脑海里遗忘了这样的情景，或者虽然忘不了，但是以后这种情景再度浮现于脑海时已经不会引起强烈的情绪反应了。这里都体现了意识在人的经典条件作用学习里所起的作用。 题目12 系统脱敏与暴露法的应用区别有哪些？

《教育心理专题》作业3

《教育心理专题》形成性考核册作业3答案 一、名词解释 1、命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。 2、视觉意象是指当你闭上眼睛而在头脑中浮现出来的形象。 3、陈述性知识是指可以用语词来表达或表达清楚的知识，一般所说的书本知识都可以算在陈述性知识的范畴里。 4、精制是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。 5、组织是指把一个大的信息即信息总集，划分成许多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这也就是分门别类，甚至是分层地分门别类。 6、模式是指一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。 7、程序性知识是指关于如何做事或做成一件事的知识，也是关于如何解决问题的知识。 8、概念就其最严整的语言形式而言，是一个定义，它可以规范地表现为“——是——”的陈述句，或者说命题。 9、序列行动是指一系列或一整套行动或行为或动作。 10、合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。 二、简答题 1、视觉意象是指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。它的特点有：（1）命题的表征是线形的，而意象的表征是块面的；（2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；（3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大小，因为命题表征乃是抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相对的大小，因为意象表征乃是事物的空间方面。意象显得十分具体而形象。（4）意象也是知识的一种非常经济的表征形式。要保持蕴涵许多命题的一个意象是比较轻松的。 2、（1）我们能够浮现出视觉意象，正像我们看画片；（2）我们能够扫描意象，正像我们看长长的摄影底片；（3）我们对意象能够做心里旋转，正好比我们在看故事片；（4）我们可以“剪辑”意象，正仿佛剪辑电影胶片。 3、一种是直接提取，发生在正好有一个现成答案时，比如回答自己的姓名、住址、乘法运算之类；另一种建构性提取，专门应对没有现成答案可以采用的提问。从理论上说，陈述性知识的这两种提取，学习者应该都擅长，都具备。但从实际上看，建构性提取更加重要。所谓建构性提取，其实就是推理。

教育心理专题作业

教育心理专题作业 Document number：WTWYT-WYWY-BTGTT-YTTYU-2018GT

一、名词解释1．基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。2．遗传是指亲代将基因传递给子代（后代）的现象。3．环境是指能引起个体反应的外部刺激之总称。4．认知是心理学的术语，指的是我们日常说的“认识”。5．图式是指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。6．平衡概念有二含义：一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。7．最近发展区是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。8．同化是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去，同化没有使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。顺应是指当儿童改变行为方式而适应了一种新情境。9．依恋在心理学上可定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。10．儿童社会化是指成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他所在那个文化里的成人那样行为。 二、简答题 1．请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。

?基因的显性效应是指显性基因具有完全压制隐性基因起作用的机能，当等位基因由显性和隐性基因组成时，总归表现出显性基因的作用、影响或效果。这告诉我们对一个个体来说，遗传既可以造成相似性，也会造成差异性。比如对有些人来说，父母都不色盲，子女也不色盲，这是相似性的表现；对有些人来说，虽然父母都不色盲，但是由于父母都带有色盲的隐性基因，因此有可能遗传给子女，造成子女色盲，这就不像父母了。此外还可以造成同胞之间的相似和差异，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一个例外。值得注意的是：这里说的差异，表现为“截然不同的两种表现”，就如不色盲和色盲。 2．简述布鲁纳关于“学科基本结构”的思想。 布鲁纳的“关于学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。 布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。 3．简述维果茨基关于“内化”的思想。 ?维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他认为发展大部分是“由外向内”的过程，也就是“内化”。这里所谓“由外”，即个体从情境中吸取知识，这既包括儿童自发的活动，也包括系统的教学；而所谓“向内”，不单单是指把比如知识学到自己“心里”来，而且更指一种“内（部）化”的过程和结果。内化的过程很复杂，但是它的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成概念。 4．请写出不安全型依恋的两种不良的发展。 一是作出自卑的解释，结果心灰意冷：他们很容易作出“我是讨人嫌的”、“我是一棵路边草”之类的解释。这样的自我评价可能浇灭孩子的内心的愿望星火，正所谓“哀莫大于心死”。 二是表现为妒忌、敌视、甚至攻击性行为：有的儿童把内心的愿望星火燃烧到另外一路上去，表现出敌视和和妒忌，甚至故意捣乱，直至采取言语攻击、身体攻击的问题行为。 5．简述联合游戏与合作游戏的相同和差异。 ?联合游戏与合作游戏有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会。不同的是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。 6．简述儿童观点采择发展名阶段的典型表现。 所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。 心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段： 阶段0：自我中心的观点采择阶段（3-6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。 阶段1：社会信息的观点采择阶段（6-8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，出可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。 阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8-10岁）。此阶段的儿童认识到即使他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。 阶段3：相互性观点采择阶段（10-12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观。 阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁-成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。 三、论述题 1．论述学校教育作为一种环境是怎样拉大和缩小少年儿童之间的个体差异的。

《教育心理专题》作业

作业（四） 一、名词解释 1．个体差异离均差定义的数学表达。 个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。 它的数学表达为：个体差异=Xi-X 2．测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。 3．标准分数：是相对于原尺分数而言的。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。4．标准差：①为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。 ②用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。③引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。 ④利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。 ⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。 5.教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。 6.行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。 7.A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。 二、简答题 1.正态分布如何表明个体差异？ ⑴以平均值为零点，每个人都同属的总体平均值比较；⑵两人之间的差异实际上就是各自对所属平均值的差异之间的差异；⑶以标准差为单位，这可以揭示就某一特质的表现程度而言，总体中有多少人（%）在某一人之上或之下。 2.简要分析造成仿态分布的原因。 抽样造成偏离正态分布。⑴两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；⑵两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；⑶象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的；⑷“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的。 测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。 3.简述连续分数和级类分数的优缺点。 连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。 采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。 4.简述三类教学内容的特点。

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教育心理专题网上作业1及答案 一、名词解释（共10 道试题，共 30 分） 1.基因的显形效应基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥 作用。 2.遗传遗传不但造成亲子相似性，或者说造成亲子间和家族成员间的生物性状的相似性， “种瓜得瓜，种豆得豆”。这表明人们看到了遗传造成相似性。而且也造成相异性。 3.环境环境指能引起个体反应的外部刺激之总称。 4.认知“认知”，是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。 5.图式皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。 6.平衡皮亚杰“平衡”概念有二含义，一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少； 二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。 7.最近发展区“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经 过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。 8.同化与顺应“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。同化没有 使图式的结构发生变化，只是维持着原有的图式。换言之，当学生以同样的方式去认识一种新事物时，叫做同化，打个比方，图式好比一个气球，同化好比充气；充气使气球变 大，却不改变气球的形状。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作顺应。顺应从套用原有的图式为开始，而以形成新的图式为结束。同化和顺应，是适应环境的两种基本的机制，也是儿童认知发展的两种基本的机制。 9.依恋依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。 10.儿童的社会化儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族的普通方 式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。 二、简答题（共 6 道试题，共 30 分。） 11.请按显性基因效应来举例说明遗传也造成亲子相异性。 基因的显性效应告诉我们遗传既可以造成相似性，也会造成“截然不同”的差异性。 不完全显性的效应不造成“截然不同”，而只是程度不同。按显性基因效应，通过实例可以说明遗传也造成亲子相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，则两人的隐性基因就可能组合起来，从而决定生出来的特定子女是近视，这就产生了遗传

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教育心理专题网上作业 及答案 Standardization of sany group #QS8QHH-HHGX8Q8-GNHHJ8-HHMHGN#

教育心理专题网上作业3及答案 一、名词解释（共10道试题，共30分。） 1.命题网络的形成命题网络就表征着个体头脑里的知识结构。命题网络的形成：当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。 2.视觉意象视觉意象即指闭上眼睛时能够浮现出来的形象，仿佛“心里的画”，是心里的知识又一种基本的表征形式。 3.陈述性知识陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。 4.精制精制也称作“精细加工”，是指对有待学习并记住的信息做增强意思的添加。? 5.组织?组织就是把一个大的信息集即信息总集，划分成诸多的子集，并且表明子集之间的关系；通俗地说，这就是分门别类，甚至是分层地分门别类。? 6.程序性知识?程序性知识是关于如何做事或做成一事的知识，也是关于如何解决问题的知识。? 产生式作为知识的一种表征，它表征程序性知识。 7.模式?模式宽泛地界定为一个刺激或反应的结构，其中含有若干必要的元素或成分，它们之间有一定的组织方式。? 8.概念?一个概念，就其最简单的语言形式而言，是一个词，用来指一类对象或其中的一个成员。概念不能用错。它可以规范地表现为“??是??”的命题。? 9.序列行动?序列行动指一系列或一整套行动或行为或动作。一组奏效的序列行动将有条不紊地、麻利流畅地展开至结束。? 10.合成?合成是学习行动序列知识的第二个子过程，它的任务是把若干独立的小产生式组合成一个更大的产生式，乃至形成独一无二的“大一统”产生式。 二、简答题（共6道试题，共30分。） 11.简述意象作为知识表征的特点。 （1）命题的表征是线形的，而意象的表征是有块面的；? （2）命题的表征以字词为点，因而是分离的；意象的表征以线条衔接，因而是连续的；? （3）在命题的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因为命题表征的乃

教育心理专题作业1-4

作业1 一、名词解释： 1、基因的显性效应是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。 2、遗传：是通过染色体复制和父母亲的等位基因随机组合的方式实现的，通过基因的一系列运用过程，造成广大的个体差异。个体的遗传是个短暂的过程。 3、环境：是除遗传因素以外刺激个体有所反应的因素。小学儿童多样的环境因素可以划分为胎儿环境、家庭环境和学校环境三大类。 4、认知是心理学的术语，指的就是我们日常说的“认识”。 5、图式：皮亚杰的“图式”指自身有结构，又用于组织其他不同对象的动作。 6、平衡：有二含义一是为适应环境，同化与顺应一个也不能少；二是大部分的适应既包括同化又包括顺应。 7、最近发展区：指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。 8、同化与顺应：“同化”是指把一个新对象成功地纳入已有的某个图式中去。当儿童改变行为方式而适应了一种新情境时，叫作“顺应”。 9、依恋在心理学上可以定义为个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。 10、儿童的社会化是成人社会要求儿童按人之为人、民族之为民族……的普通方式行为，就是要求儿童随着年龄的增长而越来越像他（她）所在那个文化里的成人那样行为。 二、简答题： 1、按显性基因效应，通过实例也可以说明遗传也造成同胞之间的相异性。例如父母都不近视，却都带有决定近视的隐性基因，于是在先后生育两名孩子时，父母一方的这个隐性基因若与另一方的等位显性基因相组合，那就生育出遗传上不近视的子女，若与另一方的等位隐性基因相组合，那就生育出遗传上近视的子女。这样就出现了遗传造成兄弟姐妹间的差异。 2、布鲁纳关于“学科基本结构”的思想 布鲁纳的“学科基本结构”是指学科的基本概念、基本原理及其基本规律。布鲁纳认为学生理解了学科的基本结构，就更善于进行探索了，而只有在探索性学习中，才能更真切地体味到学科基本结构的好处。因此布鲁纳很主张通过探索性学习来发展学生的认知能力。但是学科的基本结构又是学生不容易掌握的。为了解决这个难点，布鲁纳提出了“螺旋式课程”的设计思想。 3、维果茨基关于“内化”的思想 前苏联著名心理学家维果茨基强调社会文化以及社会交互作用对儿童认知发展的重要，他的儿童认知发展观可以公式化地归结为是不断地“由外向内”的转化过程，也就是“内化”。内化的过程很复杂，但是内化的结果却相当明白，就是对学到的特定知识形成信念。 4、不安全依恋的两种糟糕的发展 （一）做出自卑的解释，结果心灰意冷；（二）表现为妒忌、敌视，甚至攻击性行为。 5、联合游戏与合作游戏的相同和差异 联合游戏与合作游戏的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社会互动。不同是，联合游戏没有明确的分工，没有共同的目的，互动主要表现在交换玩具和评价同伴的行为。合作游戏是围绕一个共同的主题而组织起来的，各游戏者的行为服从于共同的团体目标。 6、儿童观点采择发展各阶段的典型表现 答：所谓观点采择，就是指“从他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看问题”。心理学家塞尔曼认为儿童观点采择发展可以划分为以下阶段。阶段0：自我中心的观点采择阶段（3～6岁）。此阶段的儿童不能认识到他人的观点会与自己不同，因而往往只按自己的好恶作反应行为。比如因为自己喜欢小猫，就认为霍丽一定会救小猫，并且她的父亲也会高兴的。阶段1：社会信息的观点采择阶段（6～8岁）。此阶段的儿童已能认识到别人的观点可能与自己相同，也可能不同，因而开始表现出对他人心理状态的关心。比如认为霍丽的父亲如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，就不会生气。阶段2：自我反省的观点采择阶段（约8~10岁）。此阶段的儿童认识到即使自己和他人得到同样的信息，观点也会有冲突，他们已能考虑到他人的观点，并预期他人的行为反应。阶段3：相互性观点采择阶段（10~12岁）。此阶段的儿童不但能考虑自己和他人的观点，而且还认识到他人也会这样做，于是会从第三者的视角来看问题，从而使观点的表达显得更客观，这在书中有例子。阶段4：社会性或更深层的观点采择（约12岁~成人）。如认为霍丽的父亲会生气，并惩罚她，因为父亲通常会惩罚不听话的孩子；但另一些人会说，霍丽父亲的反应取决于他对“服从”强调到什么程度。 三、论述题： 1、学校教育作为一种环境可以缩小儿童少年之间的个体差异的。 （1）学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观，以及精神文明。这三个方面的教育很少有家庭可以独立地完成。因此若任由家庭对其子女任意实施教育，那么儿童少年之间在上述3个方面会有更大的个体差异。现在，义务教育制度要求学校普遍地对儿童少年实施上述三方面的教育，于是在这些方面就缩小了个体差。 （2）儿童家庭的社会-经济地位差异会很大，父母的受教育程度也有很大差异。虽然极少数家庭的教育水准会高于普通学校，但是从全社会看，家庭教育的平均水准是相当低的。但是学校通过义务教育，帮助大部分无力承担子女教育的家庭实施对下一代的教育，这就提高了全社会基础教育的水准，缩小了个体差异。 学校教育作为一种环境也可以拉大儿童少年之间的个体差异的。 学校以各方面的专业教师、各种设备器材，满足志趣不同的学生的需要，从而造成个体差异分布的调整。例如子女的基因型会和父母的不同，于是可能这样，即父母无音乐天赋，而子女有。如果没有普及的学校教育，该家庭的子女将因为没有音乐教育的刺激而不能发展其音乐天赋并且研习成才。有了规范的学校教育后，这名学生就可能脱颖而出，学校就在音乐方面拉大了他（她）与其他条件相似的同学之间的个体差异。学校在这方面可以做得非常系统，从校内除常规课程之外开设的“兴趣课”，到学校所在地区里各级校外才艺辅导机构，乃至送到专业机构接受准备性的训练，使才艺潜能不同的儿童少年个体都能更充分地得到发展。 2、皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象。 皮亚杰儿童认知发展阶段理论揭示了儿童达到认知成熟所需要经过的4个阶段。 （1）感知运动阶段，其基本的特点是循环反应，婴儿的循环反应具有探索性和实验性，帮助婴儿形成最初的因果观念。这一阶段婴儿获得一项最重要的认知成果是形成了叫作“客体永久性”的认识。即当物体从婴儿的视野中消失时，他（她）知道这不表明该物体不存在了，而表明该物体被藏在了某个地方。在发展出客体永久性意识后，婴儿可以减少对具体事物和动作的依赖，而逐渐利用起表象，这使儿童从局限于当时当地的身体动作中解放出来，感知运动阶段也就结束了。 （2）前运算阶段，其基本特点是头脑可以运作，但运作还不可逆。典型地表现为延迟模仿，指当被模仿的对象不在时模仿该对象。此阶段的儿童便有了丰富多彩的游戏，比如舞动双臂学飞鸟、拿一根竹竿当马骑、排几张凳子“开火车”、抱个布娃娃学习做妈妈，而在现代幼儿园里接受学前教育的儿童更能回家后表演好看的歌舞……也正因为具有延迟模仿的能力，所以此阶段的儿童对很多事情会看在眼里，记在心上，背着“大人”而“偷偷地”做，结果“闯祸”了。 这个阶段的儿童思维的局限性是思维的不可逆性，典型地表现为“不能守恒”。皮亚杰的“三山实验”专门揭示了这一阶段的儿童“自我中心性”。 （3）具体运算阶段，具体运算阶段的儿童在思维能够守恒后，出现了新的认知进步，突出地表现在理解类包含和完成传递性排序的逻辑运算上。这一阶段的儿童不但过了母语的口语交流关，而且可以系统地学习书面语和其他符号表征系统，这典型地表现为他们学习阅读、写作和算术、数学。语言符号系统的学习和掌握又反过来促进儿童不但能更形象地而且能更有逻辑地表征世界。只是之所以叫“具体（的）”运算阶段，是因为儿童在逻辑地表征世界时还离不开具体事物的支持，还不能或不善于单纯根据规则或语词的含义作抽象的推理，比如初学算术时会掰手指来计算、难以理解大尺度的时间与距离单位、难以判断复杂情节里的“好人”和“坏人”等等，而当具体情景的变化超出了他们日常经验能够估计的范围时又会变得不守恒。比如两个同样大小的面团，当其中的一个被搓成长条时，儿童可以守恒地认为两个面团的包含物一样多。但是当长条面团被搓拉得更长更细时，儿童又会认为此时的这个面团包含的面“少”了，这又暂时退回到只注意细的一面，而忽视长的一面的不守恒。 具体运算阶段的儿童之所以有时会退回到不守恒的状态，是因为他们不能完全从形式上考虑问题。 （4）形式运算阶段，这是皮亚杰的儿童认知发展的最后一个阶段。这一阶段的思维特点是“抽象的”而非“具体的”、是“可能性的”而非“亲历性的”、是“逻辑的”而非“经验的”，皮亚杰曾用钟摆实验来考察儿童的假设-检验思维。 3、维果茨基最近发展区概念的教育含义 所谓“最近发展区”，是指儿童独立完成智力作业所及的水平与他（她）经过成人或教师的点拨而能达到的水平之间的区域。我国教师说的“跳起来摘到果子”可以看作“最近发展区”的一个形象的表达。维果茨基的最近发展区概念冲击着流行的学校教学观。根据这个概念，学校教学要把辅助学生学习视为必要的教学环节；教学要向学生提供具有智力挑战性的作业；同伴讨论，合作学习也都是必要的。但是如何确定学生的最近发展区？怎样的作业算是“稍稍超出”学生现有的能力？班级教学中如何照顾学生之间不同的最近发展区？维果茨基没有对这些具体实践问题做出明确的说明，需要我们的教师自己去探索。 4、培养儿童观点采择能力的几种方法 训练观点采择能力的一个较好的方法是开展角色扮演活动。这要求个体暂时置身于他人的处境，并按这一处境所要求的方式和态度行事。可见角色扮演促使人们更好地知觉他人的处境，体验他人在此处境下的内心感受，从而提高了观点采择能力的水平。在角色扮演活动中，扮演者可以互换角色，其他同学在旁观时练习分析与评论，这也有助于他们克服自我中心，最后教师应有所总结。 5、皮亚杰和柯尔伯格儿童道德发展研究的教育含义 （1）集中研究儿童的道德认知，亦即道德观念。因此学校对学生的思想品德教育要重视道德观念的教学。 （2）把道德观念与道德判断、道德推理看成是同义的。这给我们的启发是：学校进行道德观念的教学不应该仅仅是灌输现成的道德观念陈述，而应该讲清理由；讲清理由也不能仅仅按照“因为……所以……”、“假如……那么……”之类的句式来做。 （3）探究儿童赖以进行道德判断或道德行为的活思想

电大本科小学教育教育心理专题试题及答案

中央广播电视大学 - 第一学期”开放本科”期末考试 教育心理专题试题 一、单选题( 每小题2分, 共20分) 1．下面表述正确的是( )。 A．细胞里有染色体, 染色体里有基因; 基因里有DNA B．细胞里有基因, 基因里有DNA; DNA里有染色体 C．细胞里有染色体, 染色体里有DNA; DNA里有基因 D．染色体里有细胞, 细胞里有基因, 基因里有DNA 2．”充气使气球变大, 却不改变气球的形状”, 这比喻是( )。 A.图式 B．同化C．顺应 D．平衡 3．皮亚杰把( )这一认知发展阶段上出现的一种道德认知水平命名为是”自律的”道德。 A．前运算阶段后期 B．具体运算阶段前期 C．具体运算阶段后期 D．形式运算阶段前期 4．在经典条件作用程序里, UR表示( )。 A．无条件刺激 B．无条件反应 C．条件刺激 D．条件反应 5．”干好干坏一个样”。这是描述的是( )。

A．固定比率强化 B．可变比率强化 C．固定时距强化 D．可变时距强化 6．观察学习理论的代表人物是( )。 A．巴甫洛夫 B．华生 C．斯金纳 D．班杜拉 7．下面说法中不正确的是( )。 A．知识网络中的绝大多数命题都”休眠”着 B．”激活”一个命题就是把它从长时记忆调到工作记忆里来C．任何时候, 被激活的命题总是少数新知识 D．命题其实有不同的激活水平 8．日常观念一般把个体差异看作( )。 A.质的差异 B．量的差异 C．程度的差异 D．物质的差异 9．优、良、中、差的评定属于( )。 A．顺序分数 B．名义分数 C．区间分数 D．比率分数 10.为了减经学生的学业心理负担, 人们试图用一新编的短测验来取代一个长测验。研

2018年电大教育心理专题形考作业任务四份试题及答案

2018年电大教育心理专题形考作业任务四份试题及 答案 01任务 一、名词解释（共 10 道试题，共 30 分。） 1. 学习学习是指通过经验而造成持久的变化。 2. 自发恢复在经典条件反应行为的消退过程中会出现一种叫作“自发恢复”的现象，即不良行为的消退过程中会出现“反弹”，只要能够耐心地继续使用消退法，“老毛病”不论自发地恢复多少次，最后总能彻底消除。 3. 分化与泛化相对立的是分化，也就是对条件刺激做出精确的反应。即对目标条件刺激加强保持，而对非目标条件刺激进行消退，亦即不重复非目标条件刺激与无条件刺激的联结。一个分化过程就是一个辨别学习过程。 4. 条件刺激的泛化条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似于条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。泛化表明有机体对条件刺激的识别不精确。 5. 效果律效果律的大意是：如果在一个情境和一种反应之间建立了联结，并且伴随着一种令学习者满意的事态，那么这项联结会增强；反之，如果伴随的是一种令学习者烦恼的事态，那么这项联结会削弱。 桑代克修正了对效果律的表述，归结起来就是：虽然满意子总能加强行为与情境之间的联结，可是烦恼子却并不总能削弱行为与情境之间的联结。 6. 强化强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。 7. 惩罚一有机体的行为结局是出现了烦恼子。它的作用在于降低特定行为发生的可能性。 8. 对象-对象期望对象-对象期望是指认识了两个对象之间的关系后而形成的预料。 9. 替代学习替代学习是相对亲历学习而言，模仿学习、观察学习也可以称为“替代学习”。学习者把他人的经验保持在自己的记忆里，也就是“他人替代我付出代价而使我学到了怎样会成功、受奖，怎样会失败、遭罚”。 10. 行为-结局期望行为-结局期望是指认识了自己的行为和结局的关系后而形成的预料。 二、简答题（共 7 道试题，共 30 分。） 1. 简述人的意识在经典条件作用学习里的作用。 人的意识在人的经典条件作用学习中是有重要作用的。

(精华版)国家开放大学电大《教育心理专题》机考第三套真题题库及答案

(精华版)国家开放大学电大《教育心理专题》机考第三套真题题库及答案 盗传必究 试卷总分：100 答题时间：90分钟 客观题 一、单选题（共5题，共15分） 1. “小阿尔伯特案例”这个实验是（）做的。 正确答案：华生 2. 下面说法正确的是（）。 正确答案：一个产生式可以有多项条件和多项行动 3. 把个体差异理解为量的差异，这意味着（）。 正确答案：可以更好地确定质的差异 4. 为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编的短测验来取代一个长测验。研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明这个短测验（）。 正确答案：一致性效度好 5. 下面说法正确的是（）。 正确答案：模式识别是序列行动的先决条件 主观题 二、名词解释（共3题，共15分） 1.辨别学习(试题分值:5分) 即区别两个或两个以上刺激的学习。在对成年人两个刺激时，只需要运用语言进行听和答即可，但对很小的小孩和动物是做不到的。 答：所谓“辨别学习”，就是从泛化走向分化的学习过程，即有机体精确地只对条件刺激作反应。 2.“行为指示子”(试题分值:5分) 行为指示子陈述可以“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C类的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。 答：“行为指示子”即可“理解”、“欣赏”的种种可观察行为，这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。 3.陈述性知识(试题分值:5分) 可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。 答：陈述性知识指可以用语词来表达或表达清楚的知识；一般所说的“书本知识”都可以算在陈述性知识的范畴里。 1/ 3

教育心理专题 网上作业4及答案

教育心理专题网上作业4及答案 一、名词解释（共7道试题，共30分。） 1.个体差异离均差定义的数学表达个体差异离均差定义为个体对群体平均值的距离，它的数学表达为： 个体差异＝Xi－`X。 2.测量测量是指按照一定的规则对事物的属性指派数字。 3.标准分数标准分数是以平均值为起点，以标准差为单位的分数。标准分数是相对于原尺分数而言。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。 4.标准差正态分布的单位称为标准差。SD或S是标准差的缩写。σ是标准差的标记。 5.教学目标的陈述通则教学目标应该用学生的终端行为来陈述。 6.行为指示子“行为指示子”陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。 7.A-类教学内容的致命基础性若不充分把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。 二、简答题（共5道试题，共30分。） 8.简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积 日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。 在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。 9.简要分析造成偏态分布的影响因素。 抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖

2019电大教育心理专题四答案

形成性考核四 一、名词解释（共 7 道试题，共 30 分。） 题目1 个体差异离均差定义的数学表达 个体差异离均差定义为：个体对群体平均值的距离。它的数学表达为：个体差异=Xi-X 题目2 测量 测量：指按照一定的规则对事物的属性指派数字。 题目3 标准分数 标准分数：是相对于原尺分数而言的。采用标准分数就是为了克服原尺分数的局限。 题目4 标准差 标准差：①为计算标准差，我们使原尺分数的平均值变成0，这就使不同测验的原尺分数有了统一的测量起点，于是可以开始比较了。 ②用标准差S作为测量单位，这就把度量单位统一起来了，这就实现了比较。③引进正态分布概念后，比较的结果在实际含义上将表现为总体中有多少个体（%）在特定个体i的左面或右面，从而确定该个体i的水平相对地高还是低。 ④利用以标准差为单位的正态分布，我们可以在不同单位的分数之间做比较。 ⑤标准差还能测量两个群体在某项特质上的个体差异是否同样大。 题目5 教学目标的陈述通则 教学目标的陈述通则：教学目标应该用学生的终端行为来陈述。 题目6 行为指示子 行为指示子陈述可以算“理解”、“欣赏”的种种可观察的行为。这些行为本身不是C-类内容的教学目标，而是供我们判断是否达成此类教学目标的线索或表征。

题目7 A-类教学内容的致命基础性 A类教学内容的致命基础性：若不把握先行教学的项目，则后续学习无从谈起。 二、简答题（共 5 道试题，共 30 分。） 题目8 简述个体差异的含义及正态曲线下的1S～3S的面积 答：日常观念通常把个体差异看作质的差异，把个体差异理解为量的差异或程度的差异这意味着可以更好地确定质的差异。一父（母）为子女的考试成绩变得低于邻居子女3分而忧心忡忡，这反映他（她）把学习成绩的差异看作了质的差异。 在距离正态分布平均值的一个标准差里包括了34.13%人口或从正态分布的平均值起的负一个标准差包括了34.13%人口。在正态分布的左右3S范围里有99.86%的人口。 题目9 简要分析造成偏态分布的影响因素。 答：抽样造成偏离正态分布。（1）两个平均值和全距有明显差异分布合并为一个时，容易造成峰度偏斜，成一偏态分布；（2）两个平均值相差很远，但是全距差不多分布合并起来后会出现双峰分布；（3）象一座宝塔或方尖碑那样的尖峭分布也是偏离正态的，这是因为抽取太相似的个体而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的横截面，这往往是样本太小造成的； 测量也会影响个体差异的分布形态。测验越容易，越容易形成负偏态，而越难就越容易形成正偏态。 题目10 简述连续分数和级类分数的优缺点 答：连续分数的优缺点：连续分数档次多，也就是个体差异多，于是能提供更多的信息。由于个体差异的信息是教师了解学生、调整教学和决定是否额外地扶肋个别学生的前提，因此从这个意义上看，连续分数比等第分数好。但是连续分数显示出微小的差异，这也容易引起学生或其家长为一两分之差而锱铢计较，从而增加心理负担，挫伤低分者的学习积极性，这是连续分数的缺点。 采用等第分数，档次少，也就是个体差异少，能提供的信息也就少，两个在百分制分数上差了很多的学生，却可以属于同一个等第。从减轻学生对学习的紧张或焦虑的角度看，则又是等第分数更好。 题目11 简述三类教学内容的特点。

教育心理专题考试复习资料

教育心理专题考试复习资料 一、单选题 2．“一两遗传比一吨环境还重”的是（D）的代表性观点。 A．斯腾B．鲁克森伯格C．华生D．霍尔 1、如果不色盲是显性特征，色盲是隐性特征，则下面哪一项表达意味着个体将是色盲。（D） A、WW B、Ww C、Ww D、ww 2、用H2O表示水，属于布鲁纳提出的哪一种心理表征方式（D） A、动作表征 B、映象表征 C、命题表征 D、符号表征 3、提出“最近发展区”概念的心理学家是（C） A、皮亚杰 B、布鲁纳 C、维果茨基 D、巴莆洛夫 4、华生等做的“小阿尔伯特案例”说明（C）的问题。 A、条件性免疫反应 B、条件性味觉厌恶 C、条件性情绪反应 D、系统脱敏 5、在以下四种强化方式中，少一次行为就得不到强化的是（A） A、固定比率强化 B、可变比率强化 C、固定时距强化 D、可变时距强化 6、（B）的猴子找香蕉实验表明有机体通过学习可以形成期望。 A、柯勒 B、廷克利泡夫 C、托尔曼 D、班杜拉 7、以下属于程序性知识表征方式的是（D） A、图式 B、命题 C、意象 D、产生式 8、“男”和“女”属于（A） A、名义分数 B、顺序分数 C、区间分数 D、比率分数 9、C—类教学内容的教学目标又称为（C） A、最小基本行为目标 B、行为发展目标 C、非行为发展目标 D、以上都不是 10、为了减轻学生的学业心理负担，人们试图用一新编短测验来取代一个长测验，研究表明这两个测验的相关程度不错，这说明这个短测验的（D）好 A、信度 B、表面效度 C、内容效度 D、一致性效度 1．有资料表明西方直到（B）世纪还认为儿童就是“小大人”？A）16B）17C）18D）192．“一两遗传比一吨环境还重”的是（D）的代表性观点。A）斯腾B）鲁克森伯格C）华生D）霍尔 1、在人类的一个成熟的性细胞里有（C）染色体。 A、23对 B、46条 C、23条 D、46条 2、按照皮亚杰的说法，当儿童以同样的行为方式适应了一种新情境时，这叫作（A） A、同化 B、顺应 C、适应 D、平衡 3、皮亚杰把（C）这一认知发展阶段上出现的一种道德认知水平命名为是“自律的”道德。 A、前运算阶段后期 B、具体运算阶段前期 C、具体运算阶段后期 D、形式运算阶段前期 4、如果一名儿童在“霍丽爬树”这个故事测验里说“霍丽的爸爸如果不知道霍丽爬树的原因就会生气，但是如果知道了，那就不会生气”，那么该儿童的观点采择能力属于（B）。 A、自我中心的观点采择阶段 B、社会信息的观点采择阶段 C、相互性观点采择阶段 D、社会性观点采择阶段 5、经典条件反射学习理论起源虞（A）的研究。 A、巴甫洛夫 B、桑代克 C、斯金纳 D、托尔曼 6、“干好干坏一个样”。这描述的是（A）。 A、固定比率强化 B、可变碧绿强化 C、固定时距强化 D、可变时距强化 7、猩猩苏丹取香蕉的实验是（C）做的。 A、斯金纳 B、托尔曼 C、柯勒 D、廷克利泡夫 8、观察学习理论的代表人物是（D） A、巴甫洛夫 B、华生 C、斯金纳 D、班杜拉 9、陈述性知识学习的根本目标是（D）。 A、获得新命题 B、即或已有命题 C、把新命题与已有命题结成命题网络 D、自行派生新命题 10、为促进学生形成正确的模式识别产生式，正确的做法应该是（A）。 A、概化过程着重提供“是样例”，而辨别过程着重提供“非样例”。 B、概化过程着重提供“非样例”，而辨别过程着重提供“是样例”。 C、无论概化还是辨别过程，都应该提供“是样例”，而不应该提供“非样例”。 D、无论概化还是辨别过程，都不应该提供“是样例”，而应该提供“非样例”。 11、日常观念通常把个体差异看作（A） A、质的差异 B、量的差异 C、程度的差异 D、特质的差异 12、从正台分布的饿平均值起的负一个标准包括了（B）人口。 A、13.59% B、34.13% C、50% D、68.26% 二、填空题 1．成熟的性细胞作（减数）分裂。 2．少年往往强调友谊的（亲密无间）和（忠诚可靠）这两个特点。 1、有丝分裂就是指细胞的成倍分裂，成熟的性细胞作减数分裂。 2、同化是指把一个对象成功地纳入已有的某个图式中去。 3、儿童游戏发展的第三个阶段对应的游戏类型是联合游戏和合作游戏。 4、形成经典条件反应的关键是时常伴随以无条件刺激。 5、桑代克提出的学习三律是指准备律、练习律和效果律。 6、柯勒的猩猩苏丹取香蕉的实验说明了学习中的顿悟。 7、知识一般可以表征为命题、产生式和意象。 8、陈述性知识学习的根本目标是自行派生新命题。 9、教学目标应该用学生的终端行为来陈述。 10、德育评价宜采用粗大的等第分数。 11、托尔曼通过小白鼠实验提出了“心理地图”的概念。 12、命题由论点和联系两个成分构成。 13、正态分布的单位称为标准差。 14、社会遵从造成个体差异丁—型分布。 15、学校里最常使用的两类分数是等第分数和区间分数。 16、学校对儿童少年进行的教育可以归为三个方面，即知识技能、价值观、精神文明。 1．成熟的性细胞作（减数）分裂。 2．少年往往强调友谊的（亲密无间）和（忠诚可靠）这两个特点。 1、遗传既造成相似性也造成相异性。 2、在皮亚杰看来，只有童话而无顺应，则个体的认知就只有量的变化。 3、同伴交往与亲子交往的不同在于前者的特点是平等的自由。 4、巴甫洛夫指出人和其他动物都有处理、第一信号的系统。 5、学习者首先做出尝试，这是操作性条件作用学习理论的“纲”。 6、廷克利泡夫的猴子实验表明有机体通过学习可以形成期望。 7、下图的A表示短视或工作记忆；B表示长时记忆。 8、一个产生式可以表示为如果那么……，……。 9、陈述性知识的提取可以看作回忆。 10、促进正确概化的基本做法是紧凑呈现实例和呈现变式实例。 11、SD过S是标准差的缩写。 12、在陈述C类教学目标是，教学目标本身与行为指示子构成一个太阳系模型。 1、在认知发展的基本观点上，皮亚杰特别突出了一种类同于生物性成长的发展，布鲁纳则强调了学校教学，而维果茨基则重视社会历史文化对儿童认知发展的影响。 2、经典条件反射作用于人时易产生一种副作用，即形成消极的条件性情绪反应，去除其的方法主要是采用系统脱敏之类的心理治疗技术。 3、教师应注意在教学的各环节检查学生对该环节的准备状态，认识到不是重复，而是反馈才是引起学习进步的关键因子，相信奖励促进行为形成的力量比惩罚导致行为消除的力量大。 4、从理论上讲，一个完整的观察学习过程是形成内部表征后表现为行为的，为这样一个学习涉及的心理过程有注意、保持、复制和动机。 5、一个人的知识可以表征为命题、产生式和意象三种形式。 6、通常表面效度和内容效度可以凭经验来判断，而一致性效度和重测效度需通过计算相关系数r来判断。 7．成熟的性细胞作（减数）分裂。 8．家庭环境影响的三方面交互作用是（身体养育）×（社会交往）×认知发展 9．皮亚杰把个体认知结构发展的最后阶段命名为（形式运算）阶段。 10．布鲁纳鉴定了三种认知表征方式是（动作）表征、（映像）表征和符号表征。 11．用语言来控制儿童行为的优点有（方便）、（安全）、传递和（灵活）。 12．命题的结构由（论点）和（联系）两个成分构成。前者多是名词、代词，而后者多是（动词）。 13．如何教好或学好程序性知识两种最基本的过程，即（模式识别）和（序列行动）。 14．教学内容的二维分类，其中的一维是（可说明性），另一维是（可把握性）。 三、名词解释1．基因的显性效应：基因的显性效应是指显性基因压制隐性基因起作用。2．依恋：依恋是指个体为寻求更多的心理安全而靠近庇护人。1、环境：环境是指引起个体反应的刺激之总称。 2、条件刺激的泛化：条件刺激的泛化是指在特定的条件反应形成后，有机体对类似虞条件刺激的其他刺激也做出同样的条件反应。 3、命题网络的形成：命题网络的形成是指当两个命题有一共享成分时，就形成命题网络。 4、A类教学内容的致命基础性：A类教学内容的致命基础性是指若不把握先行教学的饿项目，则后续学习无从谈起。即前面教学内容的学习是后面学习的基础。 5、个体差异离均差定义的数学表达:个体差异离均差定义的数学表达为：个体差异 1．基因的显性效应:是指等位基因中的显性基因完全压制隐性基因发挥作用。 精品文档