对人教版与苏教版低学段“识写分离”的再思考

对人教版与苏教版低学段“识写分离”的再思考［教海探航］
杨春梅 约4326字
新课程改革最大的特点是生字教学的编排实行“识写分离”的方式。其目的就是让学生大量识字,提前进入阅读,开阔视野,同时也为了减轻学生的写字负担。
一、“识写分离、多识少写“的提出,有着时代的必要性
“识写分离、多识少写”有助于学生的学习和发展。传统的识字教学注重“识、写、讲、用”齐头并进的方法,即常说的识字“四会”。这种方法使学生的识字量有限。识字量的滞后不仅制约了儿童的阅读与习作,而且还影响其他学科的学习,成为低年级学生学习的最大障碍。
崔峦先生说,提倡“识写分离、多识少写”,是“为了使低年级儿童尽早、尽快、尽可能多地认字,以便能够及早利用汉字进行阅读”。在这一策略指导下,新课程提出“识写分离”的方式,这样使小学生直接利用汉字阅读差不多提早了一年。儿童可以及早把他们的识字成果运用于阅读,充分发挥了汉字学习的效能。极大地提高了学生自我阅读的兴趣。由此可见“识写分离、多识少写”的提出,有着一定的必要性。
可是,在课改经历了一个六年周期后的今天,再来看新教改下的低学段的识字教学现状,我们发现新教材中确实存在着不完善的地方。
二、“识写分离、多识少写”实际操作性模糊
尽管识写分离的提出。有着它的必要性,但让我们再来看教材对“识”与“写”的要求是怎样的:“识”:在语言环境中见了面认识即行,大致了解字意,不要过多分析字形,不用动笔抄写和默写;“写”:掌握汉字的基本笔域,能按笔顺规则写字。读懂识写要求后。在实际教学中,我们是深感为难的。前者对“识”的要求是“不用动笔”,而“写”是需要“动笔”的,这样我们是不是可以理解为将识字分为需要动笔和不需要动笔两类。
怎样才算是达到了“识”的教学要求?怎样又是体现了“写”的要求?对此,有人提出了“模糊记忆,反复见面”的对策,实践证明这些操作措施具有相当大的模糊性。
问题一:把识字教学重点放在低年级是全面提高识字教学质效的重要突破口
1　“识写分离”为“多识少写”服务,“多识”是学生语文学习发展的根本。
这次小学语文课程改革的宏观调控思路是“小学低段侧重解决识字问题,小学中段侧重解决阅读问题,小学高段侧重解决写作问题”。层层递进,环环相扣,因为只有识字量大了,才可能大量阅读;只有阅读量大了,才可能高质量表达。这样看来,增加识字量似乎就有了四两拨千斤的分量。同时“多识少写”为多种认识方法提供了广阔

的发展空间。“识”不仅仅是识记字形,更是与认识事物息息相关的。“多识少写”同时也相应降低了写字量,注重写字的过程,关注写字素养的培养,秉承了传统识字的血脉。
基于以上对“多识少写”原则的正确理解,我们应该明确让学生“多识”是学生语文学习发展的根本。
2　“识写分离”并没有减轻教师与学生的负担,达到“多识少写”的目的。
(1)“识”与“写”的字在编排上存在着繁简混杂、比例不均的现象。如苏教版一年级(上)识的字中有了“裹、摘、紧、感、颜、嫩、谢、塑、雕、艘、莲、睡”等一系列笔画多、不多见的字,学生在识记中根本无规律可循。“识”与“写”的字又是完全分离、不相统一的。再如:人教版教材一年级上册第二课《口耳目》中,识的字有“口、耳、目、羊、鸟、兔、日、月、火、木、禾、竹”12个,写的字只有“十、木、禾”3个,识写统一的字(“木”与“禾”)比例约是12:2(6:1),写字仅占识字的25%。事实上,无论哪种“分离”都给我们实际教学带来了负担,增加了学生的识写难度。
(2)“写”的字实用性不强。人教版在一年级上册教材中所认的100个字中独体字的比例是99%,编排时只从学生的年龄特点,易于学生书写来考虑显然是片面的,这样在识字的起始阶段,对汉字的结构美的体味是单薄的,难以激发学生强烈的“多识”愿望。而且这些独体字的成词能力不是很强,即日常生活中缺少语言环境土壤,即“多次见研”的可操作性成空。如使用频率较高的“愉快”一词,学生在写话中常常用到,可直到了四年级才学习,这样的编排似乎给造句、写话带来了障碍。“写”字的实际运用得不到落实。
问题二:“识写分离”不能很好地促进学生的发展
我们站在学生的认知角度来看,会发现“识写分离”有偏离认知规律的倾向。
1　“识写分离”并不符合学生的认知规律。
心理学表明,儿童的认知是感性的、直观的。对于同样事物的识记,较成人而言,他们更依赖于形象感知,从而建立表象。据前面对“识”的要求所述:“见了面认识即行”,这,无论从识字的方法,还是从识字的途径来说,给实际操作带来了模糊性:第一次见面该达到怎样的程度?据“先入为主”的认知规律,第一次与生字见面是关键,可教学建议中又提到:“在语言环境中见了面认识即行,大致了解字意,不要过多分析字形。”由此推断,就是说“第一次见面”的印象不用太清晰,这又为再次识带来一定的困难。还有,生字到底见几次面才算达到“识”的要求呢?何况孩子的个体情况不一,又怎样能检测这种达成度呢?
从教低年级的这几年,感觉到教

材建议中识字教学的方法途径是开放的,但识字教学的主线却是模糊不定的,造成了整个识字教学内容难以把握,甚至于有的教师竟然把识的字也一个一个地去教,语文教师在课上是手忙脚乱,学生也有点云里雾中。
2　“识写分离”的策略不是体现“多识少写”原则的唯一最佳途径。
多识字是为学生拓宽阅读的窗口,这是时代前进赋予语文教学的新使命。可在识字教学中。“多识”是突显出来了。可却给我们的课堂教学带来了新的忙乱与困惑。毕竟。课堂才是教学的主阵地。可是实际上“多识”的任务往往必须靠课外去落实。如苏教版教材学习汉语拼音阶段。在掌握汉语拼音的同时还要识记80个汉字。在进入识字和课文学习阶段后,每篇课文几乎都要识记十几个汉字,有的甚至多达二十几个汉字,如此大的识字量(见下表1),学生往往“学得快忘得也快”,课堂上根本无法及时巩固,学生的课外负担无疑加重了。结果是,教师忙,学生累。实践证明,“识写分离”的策略并不是体现“多识少写”的最佳途径。
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由表中可见,两套教材的教学识写字数量,差量都较大,并且这些认读的字,不仅要求在本课中能认读,还要求在其他语言环境中也能认识。这些都给教与学带来了一定程度的难度。调查表明。一个班级学生考查,能有40%左右的学生真正达到教学要求就不错了,绝大多数的学生即使再多次见面还是不能认识。
3　“识写分离”使语文教学的人文性与工具性难以真正统一。
执教过程中,我发现教材的编著者更多地考虑了“语用”,编排中“识”的字词存在着过于阳春白雪的现象。再从学生个体看,学生认识事物与认识汉字并不是
同步划一的。如:在人教版二年级下册12课《北京亮起来》一课中,课后“读读记记”中出现的词语有:“夜幕降临、华灯高照、金碧辉煌、灯光闪烁、银光闪闪、光彩夺目、绚丽多彩、焕然一新、从天而降”,并不是贴近多数学生的生活,要知道教材面向的还有70%的是农村孩子,学习的词语与他们的生活实际不相匹配,这样就不能很好地体现人文性与工具性相结合的教学特性。
如上所举的现象在教材中占了相当的比例。据统计,一般生活中最常用的约3000字左右。在我们的低学段要求认识1600～1800个,其中800～1000个会写。那么,对于小学低年级的儿童来说,识字、识哪些字才可以为中高年级的阅读和写作扫清基本的障碍,更需要我们的编著者在字的编写上多加考量。
三、也为低学段识字教学支支招
1　幼儿时期识一批构字率高的基本字。
在中国历史上,自从有了汉字,便有了识字教育。古代蒙童识字,主

要以集中识字为主要形式。那么在幼儿时期完全可以让孩子以集中识字如“归类识字”的形式,“识”一批构字率高的基本字,再用基本字带字识更多的字。如,由基本字“青”,带出“清、蜻、情、晴、请、睛”。这种集中识字的方式,据资料表明,大概能在幼儿时期识字达600-800字。
2　侧重字音入手的注音识字。
新教材中存在的大量的“阳春白雪”式的语用语言,这是语文学习的较高境界,可这对第一学段的学生来说,欲速则不达。教材作为学生发展的凭借而言,如何丰富、提升学生的语言。在编著时要考虑学生已有的知识结构。
学生从牙牙学语起,就有了自己独特的语言,我们把它称为口头语言。进入一年级的学习后,就要从口头语言向书面语言过渡。我们在教学中必须规范学生的语言,这时恰好学习汉语拼音,就要让学生能操标准字音的书面用语。如:我们盐城地区称“玉米”为“棒头”,“我困了”称为“我痿了”,等等。那这时候教材中出现的汉字、词语要能体现这种过渡,让汉语拼音的教学真正成为识字的帮手。
3　侧重字音、字义入手的分散识字。
学生学习语文的目的是什么呢?一句话,培养语感。在识字教学中。我们的教师要让学生在学习生字的同时,能够在自己的实际表达中体会语用语言的神韵,即常说的“字不离词、词不离句、句不离文”。比如,学“飘”与“漂”字时,学生说:“这是形声字,左右结构,左表声,右表义,有‘风’才能飘起来,有‘水’才能‘漂’。”利用形声字的构字规律理解字义,掌握字音,记忆字形,培养了学生举一反三、触类旁通的自学能力,提高了识字的速度和质量。学过“飘”之后,学生很自然地把“飘”与“风”和“动”联系起来,会想到飘动、红旗飘飘、树叶飘落等词与画面。这样,一个“飘”就不再是单个的字,它还是一个个同,也会是一幅幅生动的画面了!这样的学习,提升了学生学字、用词及说话的能力,很好地将“语用”与“实用”统一了起来。
4　侧重音、形、义联系入手的字族识字,提高学生的自我识字能力。
语文教学心理学研究发现,低年级识字教学的难点是字形。汉字尽管字形各异,但是总是不离28种基本笔画,百余个偏旁部首,八条笔顺规则,七种基本结构。掌握了这些规律,识字就会触类旁通。汉字中80%是形声字和合体字。一个合体字中的某一部分不单为这一个字所有,而且为许多字所共有,如“也”字,给它加上不同的偏旁,就会形成字意不同的“地、他、她、池、驰”等字。这种方式有助于提高学生自我识字的兴趣与能力。如此,在培养识字能力的同时。语文的工具性与人文性得到共

同提升,从而使学生的语文素养得到发展。
我常想,在新课程标准下的教学,无论是用什么教材,何种方式去教,我们的语文课堂应该是让孩子们学得轻松、简单、实在的。而今,我们所做的一切。都是为了寻找教育的一条理想之路,也就是寻找一种理想的教育。而所有一切,必须耐得住教学实践的检验。就让我们共同为寻找教育理想与教学实践的结合点,行走在教育的理想之路上。