对预设可取消性的质疑

对预设可取消性的质疑

1引言

预设原本是一个哲学概念，是由德国哲学家弗雷格（Frege）首先提出来的。弗雷格在1892年所写的《意义和所指》一文指出“在任何命题中总有一个明显的预设——使用的简单或复合专名是有所指的，因此如果断言‘Kepler died in misery’，存在一个预设即名称‘Kepler’有所指”。弗雷格草创的预设理论包括如下内容：指别短语和时间从句预设它们在实际上指别的结果，一个句子极其相应的否定物共同具有同一组预设，一个断言或者一个句子或真或假，其预设必真或令人满意1。

弗雷格的观点后来尽管受到了罗素等人的反对，但他为预设研究开了一个先河。随着语言学的继续发展，预设逐渐从哲学领域引入到语言学领域，在很长一段时间内，预设成为语义关系研究的重要内容，如施特劳森等人。随着人们对预设研究的深入，有学者发现把预设作为一种语义现象来解释在面对有些语言现象时显得捉襟见肘。因此，有些学者又把预设作为一种语用现象来研究（莱文森、利奇等）。由此出现了所谓的“语义预设”和“语用预设”之分。

倾向于把预设视为一种语用现象的学者在谈及预设的语用特征的时候，大都会说到预设的“共知性”、“恰当性”和“可取消性”，如索振宇（2003）、姜望琪（2005）、石安石（2005）、黄华新、陈宗明（2005）。所谓预设的“共知性”是指预设是交际双方共同知道的、无争议的背景信息；预设的“恰当性”是指预设要与一定的语境相适应，以便说出恰当的话顺利完成交际；预设的“可取消性”是指句子的预设在一定的条件下可以被取消。

然而，我们认为，预设不具有可取消性，预设本身就具有语义和语用的双重属性，因而没有必要对预设作出语义预设和语用预设的区分。

1此处参考了姜望琪（2007）、索振羽（2003）的观点。

2对预设可取消性的反驳

很多学者都提到了“预设在一定语境下可以取消”这样一个命题，如索振羽（2003：134-136）、沈家煊（1999：68-69）。我们以沈家煊（1999：68-69）提到的几种情况为例来反驳这种观点。他说“首先，当我们的常识跟预设矛盾时，预设义不复存在”例如“离婚之前张三死了”不预设“张三后来离婚了”；“其次，一定的上下文也能使预设义消除”，比如“你总以为有人要出卖你，但是要出卖你的不是张三，也不是李四，更不是王五，其实谁也不想要出卖你”不再预设“有人要出卖你”；“最后，交谈双方的共同知识也能使预设义消除，如果双方都知道张三搞的是文学而不是语言学那么‘张三才不后悔搞语言呢’就不再预设‘张三搞了语言学’”。

我们认为这几种特设的例子不仅不能证明预设具有可取消性，反而更加说明预设具有不可取消性。

首先，他认为“离婚之前张三死了”并不预设“张三后来离婚了”是因为“谁都知道死者不能有离婚的举动”。一般而言，说出某个事物就预设着该事物的存在，说出某个事件就预设着该事件已经发生。比如，说某人离婚了，就预设着在他身上确实发生过“离婚”这一事件，而张三生前并没有发生过“离婚”的事情，所以，说出“离婚之前张三死了”这样的话显然是无稽之谈。我们认为，“X之前”的预设是“X还没有发生而后来必然发生”，既然我们知道X后来没有发生，说出“X之前”这样的话就是与语境矛盾的，因而不得体；与事实矛盾的，因而没有真值。

其次，“你总以为有人要出卖你”这句话只是说出了“你”的感觉，并不预设“有人要出卖你”，即不一定非得要“有人要出卖你”为真，相反，由于这个句子包含了反叙实动词“以为”，恰恰说明了“你”的感觉是错的，而事实是“并没有人要出卖你”。换言之，包含反叙实动词“以为Y”的预设是“非Y”而不是沈家煊先生理解的“Y”。

再次，如果双方都知道张三搞的是文学而不是语言学，说话人根本就不会说出“张三后悔搞语言学”这种没有根据、有失恰当的话来，换句话来说，要说“张三后悔搞语言学”必须以“张三搞语言学”为前提（预设），否则就是无稽之谈。

从上面的讨论我们可以看出，即便我们可以创造这样那样的语境来“取消”

原先的句子的预设，然而我们应该能够看到，我们只是创造语境让原先的句子站不住脚，而不是取消了句子的预设，即预设不具有可取消性。

3预设不可取消性的理论依据和现实依据

我们坚持预设的不可取消性，不仅有理论上的依据，还有语言事实的依据。预设不可取消性的理论依据包括语用学上的依据和逻辑学上的依据，下面我们展开讨论。

3.1预设不可取消性的理论依据

3.1.1预设不可取消性的语用学依据

美国语言哲学家格赖斯（H.P.Grice）曾提出过著名的“合作原则”，这个原则包括“量的准则”、“质的准则”、“相关准则”和“方式准则”四个准则，其中“质的准则”要求人们所说的话力求真实，尤其是不说自知是虚妄的话、不说缺乏足够证据的话。（详情参见索振羽2003：56）说话人要成功地与人交际，不仅自己所说的话必须为真，而且这句话的预设也要为真，即要基于一个至少自己认为是真命题的命题组织自己的语言。如：

（1）我重又打开录音，遗憾刚才没录上。（毕淑敏《预约死亡》）（2）收到你的信，感谢你写了那些鼓励的话。（X《巴金书信集》）

依据格赖斯（H.P.Grice）“质的准则”，说话人不仅要保证说出（1）“遗憾刚才没录上”、（2）“感谢你写了那些鼓励的话”时句子本身的真实性，而且要保证它们的预设“刚才没录上”“你写了那些鼓励的话”也具有真实性。否则，就违反了“质的准则”。如果没有保证句子（1）、（2）的真实性，如果不是要表达特定的语用含义，就会因为说话人说了谎而影响交际的质量甚至是导致交际无法顺利完成；如果没有保证（1）、（2）预设的真实性，在听话人看来，就会觉得对这种无从谈起的无稽之谈感到莫名奇妙。

3.1.2预设不可取消性的逻辑学依据

依据黄华新、张则幸（2005：41-43）、金岳霖（1979：187-189）传统命题

逻辑学里面的必要条件假言命题是指“陈述一事物情况是另一事物情况的必要条件的假言命题”。如“只有破旧，才能立新”，“破旧”就是“立新”的必要条件。我们还可以依据必要条件假言命题的逻辑性质进行推理，这种推理就是“必要条件假言推理”。必要条件的假言推理有两条规则：

规则1：否定前件，就要否定后件；肯定前件，不能肯定后件。

规则2：肯定后件，就要肯定前件；否定后件，不能否定前件。

根据规则必要条件的假言推理有两种正确形式：

（3）否定前件式：只有p,才q；非p，所以非q。

（4）肯定后件式：只有p,才q；q，所以p。

我们认为，命题p和以p为预设的句子q之间就是一种必要条件的假言命题关系：只有命题p为真，以p为预设的句子q才能成立（有真值）；命题p为假，则以p为预设的句子q不能成立（没有真值）。以p为预设的句子q成立，是因为p 为真。我们也可以用他们之间的逻辑关系进行推理，为简便起见，我们采用形式化的方法：（（p←q）∧q）→p。也就是说，当我们说出一个句子q的时候，已经强制性地表达出了p的意思，换句话就是p已经内在地包含（蕴含）在q中。

上面的意思就是说，预设是人们说出某个句子所必需依赖的背景知识，只有依赖这种背景知识并且这种知识必然为真的时候，人们说出的那个句子才能站得住脚，否则只是空穴来风的无稽之谈，即说了“缺乏足够证据的话”。所以，从这个意义上说，预设也不能取消。

3.2预设不可取消性的现实依据

预设的现实依据是指预设具有一定的心理实现性，人们在说出一句话之前要提取记忆中的某个知识模块，作为将要说出的话的根据（前提或背景），听话人在听这个句子之后，可以依据一定的知识判断出哪是说话人要传递的新信息，哪是说话人说出这句话所依赖的背景信息，即预设。如说话人在表达“我后悔没有还他钱”这种意思时，必然以事件“没有还他钱”的发生为前提；听话人在听到这个句子时，依据自己的知识可以判断出“后悔”是说话人要表达的新信息，“没有还他钱”属于说话人说出这句话所依赖的背景信息。

我们在交际中还可以看到下面这样的句子：

（5）你会遭受良心的责罚，如果你还有良心的话。

（6）你根本就不会心痛，因为你根本就没有心。

（5）前面说到“你会遭受良心的责罚”的时候，意识到对方可能失去了“良心”，所以要在后面补出来。这样做的目的就在于，如果对方没有“良心”，那么说“你会遭受良心的责罚”这样的句子就会显得无从谈起，所以说话人要补出这种预设，从而使句子有所依据，不违反“质的准则”。（6）从表面看来是取消了句子的预设，从而使句子不成立，实际上不然。（6）属于一种“元语否定”（语用否定），它要否定的是说“心痛”这个词不合适，因为对方根本就没有“心”，这不仅不能说明取消了原句的预设，反而证明了预设的不可取消性：正是由于说话人意识到了对方根本就没有“心”，说出“心痛”这个词不合适，所以说话人才对“你会心痛”作出元语否定。

4对预设性质的重新审视

基于以上的认识，我们认为：预设反映的是命题之间的一种必然的依存关系；预设具有说话人的主观性，说话人依据语境可以选择恰当的命题，作为一个句子的预设，并且这个命题必须为真；预设具有语义和语用的双重属性。下面，我们就展开论述。

4.1预设反映的是命题之间的一种必然的依存关系

我们可以创造这样或那样的语境来使某个作为另一个句子预设的命题（句子）为假，但是，我们并不能取消某个句子的预设。说到底，预设反映的是一种依存关系，人们要说出一个句子，必须有所根据，依据一定的前提，即必然要以某个句子为预设。我们之所以觉得使某个句子的预设为假以后，再说原句觉得不合适了，正是因为它们之间的依存关系，而这种依存关系是无法取消的。

（7）a张三后悔研究语言学。

b张三研究语言学。

毫无疑问的是，（7a）的预设是（7b）,但是我们可以创造一个语境，使（7b）为假，比如，张三是数学系或物理系的并且从未接触过语言学。但是，我们无法取消说出（7a）时对（7b）的依赖，即要说出“张三后悔研究语言学。”这样一

个句子，必须要以“张三研究语言学。”为前提，否则就是无稽之谈，这句话根本就无从谈起。当说话人明明知道张三是数学系或物理系的并且从未接触过语言学的时候，根本就不会说出“张三后悔研究语言学。”这样的句子来，除非他的思维不正常或取得到某种特殊的语用含义。

我们能够做到的无非是创造某种语境，使得一个命题p为假,但是，我们做不到的是取消一个句子的预设。换句话说，我们无法取消说出一个句子q时，对命题p的依存关系，也就是p已经强制性地逻辑地包含（蕴含）在q之中。

4.2预设具有说话人的主观性

这里说的主观性是指说话人的主观能动性，也就是说话人作为一个有正常思维与交际能力的个人，他可以依据语境的需要，自主选择将要说出的话的预设;但必须要保证说出的每句话都有所依据，即保证预设必然为真。

4.2.1说话人必须保证预设为真

预设是说话人为了一定的语用目的，说出一个句子所必须依赖的语义前提，因此所谓的预设其实就是说话人的预设，说话人在说出某个句子前作出的必要的语义准备，属于句子的背景信息。预设必须具有的属性就是真实性，即预设必然为真。

关于预设的“真”，我们需要作出一定的说明。关于这里所谈的“真”，我们打算从逻辑学的角度进行处理。黄华新、张则幸（2005）指出“命题是反映事物情况的思维形态。符合事物实际情况的命题是真命题；不符合事物实际情况的命题是假命题”。我们可以把预设视为一种具有真值的命题，说话人说出一个句子，必须要以这种命题的真为前提（预设）。

但是，我们的观点立马会受到下面这种现象的挑战：

（8）a林黛玉太多愁善感。

b存在林黛玉这个人。

（8）中的林黛玉在现实世界中根本就不存在，（8b）无所谓真假，那么说出（8a）这种句子有没有意义呢？答案是肯定的。

要解决这个问题，必须援引“可能世界”的理论。英国哲学家莱布尼茨为了解决

模态逻辑的有关问题首先提出了“可能世界”的理论，后来随着模态逻辑的发展，克里普克（Saul Kripke）等人又发展出一种模态语义理论即可能世界语义学。所谓的“可能世界”是指“包括我们能想象的任何世界，也就是我们能想象的任何一个世界都是可能世界。我们的现实世界只是可能世界的一个，是我们构想其他可能世界的根据和基础。”2如《红楼梦》所描绘的就是一个可能世界，林黛玉在现实世界中不存在，但却存在于《红楼梦》所描绘的可能世界，并且在那个可能世界里面，她的确是一个多愁善感的女子。因而，（8a）的预设（8b）“存在林黛玉”为真，并且（8a）本身为真。

说到这里，我们需要更正一下刚才的观点，预设是说话人的预设，即预设具有说话人的主观性，说话人可以依据自己的知识等自由选择预设，但无论怎样选择都必须确保预设必然是一个真命题，无论这个命题是在现实世界中为真，还是在现实世界以外的某个可能世界中为真。

4.2.2说话人依据语境选择恰当的预设

上面说到，说话人必须保证将要说出的话要有所依据，有一定的前提，即保证预设为真，然而仅仅做到这一点，还不能保障交际的顺利进行，还要做到依据语境选择恰当的预设。一般的语用学著作提到预设时，都说到了预设的“共知性”，如索振宇（2003）、姜望琪（2005）、、黄华新、陈宗明（2005）。然而，我们认为这种说法容易遇到下面语言事实的挑战，请看：

（9）甲：昨天我妹妹来看我了。

乙：你还有个妹妹啊？这么大老远来看你，你们的感情一定很好。真让人羡慕！

（9）中甲说的话必然以“我有个妹妹”为预设，然而我们从乙的答话中可见甲有个妹妹不是双方共知的信息，而甲的的确确保证了所说的话的预设为真，甲说的话依然有意义。如果说甲在交际中犯了什么错误的话，那么甲所犯的错误就是一般而言的“预设不当”。

可见，要保证交际的顺利进行，不仅要保证预设的真，否则就违背了“质的准则”；最好还是要以双方共知的信息作为预设，否则就犯了“预设不当”的失误，只有

2详见陈波（2008：271-272）

这样才能保证交际的顺利进行。说话人在选择预设的时候，最低的要求是要确保预设为真，高一点的要求就是要根据语境选择合适的最好是双方共知的信息作为预设。

4.3预设具

预设具有语义和语用的双重性

预设具预设具有语义和语用的双重性

我们认为，预设具有语义和语用的双重属性：从语义上说是某个命题（句子）具有真值、得以立足的前提；从语用上说，是某个句子适应语境、得体、恰当的前提，随着对话的进行，预设处在动态的变化之中。预设的语义属性和语用属性是一个问题的两面，是对同一个问题从不同角度进行的审视，而不是说有语义和语用两种预设。我们还是以（9）为例进行阐述（为了清晰起见，重抄如下）：（9）甲：昨天我妹妹来看我了。

乙：a你还有个妹妹啊？b这么大老远来看你，你们的感情一定很好。真让人羡慕！

当甲说出“昨天我妹妹来看我了”这句话的时候，以“我有个妹妹”为预设，即“我有个妹妹”是说出“昨天我妹妹来看我了”这句话必须依赖的前提，否则这句话无从谈起。而乙的答话（a）表明，他不知道甲有个妹妹，但是后面的（b）表明，他接受了甲有妹妹这一事实，并以此为预设，说出了“这么大老远来看你，你们的感情一定很好。真让人羡慕！”这样的话来。乙从不知道甲有个妹妹到以甲有个妹妹为预设进行交际的转变过程，说明了选择预设即是为说出某个句子寻找语义前提，又是个动态的语用过程（从只有甲知道的信息，变为双方共知的信息）。

上面我们讨论预设具有说话人的主观性的时候就已经说到，说话人可以依据语境选择恰当的预设，就已经表明了预设的选择既是一个语义（生成）过程又是一个语用过程；说预设具有动态的语用性并不排斥预设的语义属性，根据语境选择的预设，依然是句子得以立足的语义前提。

5总结

我们从预设发展的过程出发，引出了语义预设和语用预设的区分，进而引出了预设的可取消性这一几乎是公认了的观点。接下来我们以沈家煊先生的著作为例，反驳了预设的可取消性这一观点，提出了我们的认识：预设具有不可取消性。我们又从理论上和事实上为预设的不可取消性找了依据。我们的理论依据包括语用学上的“质的准则”和经典命题逻辑的“必要条件的假言推理”，认为“预设具有可取消性”的观点既不符合语用学的理论也不符合逻辑学的理论，并从语言事实出发再次证明预设具有不可取消性。我们认为，预设反映的是命题间的一种依存关系，我们可以创造语境另某个命题为假，但无法取消这种依存关系；预设具有说话人的主观性，除了要保证预设的真以外，说话人还必须依据语境选择合适的预设；预设具有语义和语用的双重属性，没有必要作出语义预设和语用预设的区分。通过对预设的重新审视，我们进一步证明了预设的不可取消性。参考文献参考文献：：

陈波2008《逻辑学十五讲》北京：北京大学出版社

黄华新、陈宗明2005《描述语用学》长春：吉林人民出版社

黄华新、张则幸2005《逻辑学导论》杭州：浙江大学出版社

姜望琪2005《当代语用学》北京：北京大学出版社

金岳霖1979《形式逻辑》北京：人民教育出版社

彭利贞2007《现代汉语情态研究》北京：中国社会科学出版社

沈家煊1999《不对称和标记论》南昌：江西教育出版社

石安石2005《语义论》北京：商务印书馆

索振宇2003《语用学教程》北京：北京大学出版社

幼儿园生成性教学中存在的问题及实施策略的研究-

幼儿园生成性教学中存在的问题及实施策略的研究 一、幼儿园生成性教学的实施现状与存在的问题分析（一）在观念认识上，教师对生成性教学的把握片面通俗1、对生成性教学的意识比较稀薄 访谈中涉及一详尽情景：班上有个小朋友带来几条蚕，引起了小朋友的关注。几天来他们经常围着观察蚕宝宝，并七嘴八舌的讨论着：“蚕宝宝身上好多脚”“蚕宝宝吃什么？”“它有牙齿吗？”等等。这时作为教师您怎么做？是按照您的教育计划开展课程还是把它作为一个主题进行探究？ 当遇到这类问题时，很多教师坦言道，“如果让我纯正地回答这个问题，我会给以肯定地回答。”但是在现实情境中，幼儿园教学都是按照教学计划来的，有一定的教学目标为依据，因此经常会采用否定、忽视、转移注意力或许空愿的策略。可见很多幼儿教师还未意识到教学活动是师生互动产生的，而不只是按照一定的教学目标，成为“计划”的奴隶。 （二）在教学实践中，教师对生成性教学的处理能力有待提高 1、在教学实践中，对生成性教学的价值判断把握不透，错失生成时机 访谈中问到：“您有没有生成性教学的经验，您觉得符合哪些标准就可以作为生成性教学的资源？”很多教师感觉难以回答或干脆说根源不知道生成的时机对不对。访谈结果显示教师在这方面确实有所不够。拥有一双机敏的眼睛，善于发现孩子的兴趣是生成性教学对教师素质的深层诉求，因此教师面对幼儿随时迸发的想法，产生的疑问，激起的兴趣等应能及时作出相应的价值判断。 2、在教学实践中，缺乏教育机智，生成回应策略有待提高在幼儿园的日常教育活动中，我们经常可以看到教师预先选择的教学内容，环境材料的设置等会不符合孩子的兴趣，而孩子的兴趣又不能及时为老师所注意，因此会出现老师忽略生成因素中隐藏的教育价值，从而采用不恰当的方式回应，没有做到根据生成的情景进行策略选择。 3、教师对生成性教学的反思能力有待提高 反思要求教师是研究者，反思的目的是为了改进教学实践，提高教育质量，同时也提高教师的素质，促进教师的专业成长。

教学永远具有教育性吗_

教育评论/1999年第4期 曾智昌 教学永远具有教育性这一命题具有片面性。从教师来看,人的认识是有限的,教师不是万能的,教学不可能永远具有教育性;从学生来看,主体是复杂的,是有个别差异的,要满足每个学生的需要是有困难的;从内容来看,教师不一定完全理解大纲和教材的要求,教师本人所提供的信息也很难做到百分之百的正确;从方法来看,有的教师采用注入式教学和一些非科学的方法,结果对学生的身心造成了危害。这一切都足以说明教学不可能永远具有教育性。 一、从教育者来看 在教学过程中,教师是教育者,他受社会的委托,代表社会的利益,执行社会对教学的要求;他受过专门训练,具有一定的专业知识。从总的方面来说,教师在教学过程中是起主导作用的,对学生能产生积极的引导作用。然而,教师是现实社会生活中的人,不是神仙,他的教育活动不可能永远正确而毫无错误。第一,人的认识是有限的,教学不可能百分之百地符合客观规律的要求。人们认识和掌握教学的客观规律的能力是受历史条件制约的。人们总是在一定的具体历史条件下去认识世界,具体的历史条件制约着人们的认识和实践水平。人们可以不断地打破旧的条件的局限,不断地发现、认识和掌握教学规律,但却永远不可能不受局限。因为人们对实际情况的了解和对教学规律的掌握,是一个十分复杂、充满曲折的过程。人们通常不可能一下子全面了解实际情况和完全掌握客观规律,只能根据现在已被认识的规律去指导教学,还不可能进入 自由王国。因此,教师在任何时候都不可能只有正确的科学见解而毫无错误。无论是多么聪明伟大的教育家都不能例外。人有主观能动性,只能争取少犯错误,但不可能保证不犯错误。生活在现实社会中的教育工作者,由于受各种因素的影响,如立场、观点、方法、知识水平、精神状态以及社会与家庭等多种因素的影响,不可能每一个想法、每一句话,以至每一个行动,都完全正确、绝对地合乎教育的规范。因此,教学要做到永远具有教育性是有困难的,也是不可能的。第二,教师自身素质的高低直接影响教育性的发挥。教师的素质包括思想道德、文化知识、教育教学能力等方面的内容。热爱教育事业,是搞好教育工作的基本前提,对教育事 教学永远具有教育性吗? 30

(完整版)教学中的预设与生成

教学中的预设与生成 一、教学中的预设及其反思 预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。 预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。 但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨

生成性课堂教学

第1讲生成性学习课堂教学概说 第一节生成性学习课堂教学概说 “生成”或者是“生成性学习”已伴随着新课程改革逐渐落实到课堂教学，它正在以这样或那样的方式冲击着传统的课堂形态，构建着新的课堂教学文化，虽然生成的理念已广为接受，但对什么是生成性学习，教学中如何采用更好的策略促进学生生成性学习有待于在教学的实践中进一步认识。 一、概念界定 1、促进生成性学习的课堂教学策略 促进生成性学习的教学策略是指在“动态生成”型的课堂中，教师根据教学内容以及学生的知识、认知发展信息，有目的有意识地采用一些教学方法、技巧，促进学生有效地生成学习，从而促进学生的知识、能力、情感态度和价值观的提升。在策略具体运用过程中，学生始终处于主体地位，教师充分提供学习的空间和时间，有机整合、重组课堂生成新的有效资源，灵活运用课堂提问、课堂讲述、课堂评价、弹性设计等策略，使学生成为自主学习、合作、探究的行动者，个性化展开与教师、文本、环境诸因素的对话，从而促进课堂中的动态生成，形成学生个性化的、主动地发展，提升教师的课堂教学艺术。 2、生成性学习 生成性学习是指行为主体在互动过程中，借其自身的经验，有意无意地对外在信息进行选择，加工和处理，自发地形成对新信息的意义建构和对原有经验的改造和重组。它主要体现在对问题解决的技能和方法的理解、掌握程度，对互动过程的认识以及情感体验等方面。生成学习是以学生的发展为基石，强调学生本位，关注学生已有的经验水平，它是一个动态的、多元的、萌生式的思考过程。 3、生成性学习课堂教学 学生学习目标的实现、学习内容的确定以及学习策略方法的形成是教师根据学科的性质，结合课堂特定的生态环境，因势利导地组织学生参与自主创新的的教学活动。它通过教师与学生、学生与学生、师生与教学资源等多种因素的相互综合作用达到互助、互惠、使整个课堂教学形成共识、共享、共进的氛围。 生成性学习课堂教学指的是既不是教师预先设计好的、在教学过程中不可改变的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的活动。它是在师生互动过程中，通过教育者对学生的需求和感兴趣的事物的价值判断，不断的调整教学策略，以促进学生更加有效学习的教学过程，是一个师生共同学习，共同建构世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。 二、理论认识 1、生成性学习课堂教学相对于以往的教学方式，有其特殊性。归结起来，有以下几个特征。（1）情感性情感是生成的动力。生成的课堂学习注重学生积极情感的激发和调动，让学生把自己的生活经历和喜怒哀乐融入到文本中去，对课文投射人生体验和切身感受之后的一种创造性的“超原型”阅读。正因为如此，文本中静态的语言才成为学生动态的现实言语，文本所表现的人、事、物、景，才会由于学生赋予了情感与生命而得以复活，文本中隐含的思想观念、情感、才会因为与学生的经历接通而产生巨大的说服力和震撼力。这样的学习，自然就成了学生愉悦的精神享受，成了学生生活和成长的生命之旅。 （2）交互性交互性是生成性学习成功与否的关键。学生认识水平的发展是线性和非线性相结合的。生成性学习认同师生、生生交往的“多主体”教学观，通过师生、生生的相互交流、相互沟通、相互理解、相互启发、相互补充，教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展，在和谐快乐的情境中实现教与学的共振。学生的“健康感情、诚

教学中“预设性”生成与“生成性”预设

教学中“预设性”生成与“生成性”预设 一、预设与生成关系的重新厘定 一直以来，人们都是将预设与生成作为一组对立的概念置于课堂的环境中加以讨论。其实，在当前对课堂教学改革反思的大背景下，我们应该跳出二元对立的模式来看问题。并不一定所有的问题都是要从对立走向统一或者最终消解才算是从根本上得到了解决。矛盾是伴随事物发展的始终的，它存在于相互联系的事物之间，同时也存在于同一个事物的内部。课堂教学，就是教师、学生及教学对象在特定的教学环境中发生的交互性活动，预设与生成的关系，从整个教学活动的高度俯瞰，二者是此消彼长的，互为独立的。其实又不尽然。预设与生成并不是完全异质、对立的，这只是一组相对而言的概念。从这个意义上来说，教育者在事前预设的时候，都要表现出一定的前瞻、开放、生成的意识;而在把握生成的过程中，亦要是有依据、有范围，有目的，而非盲目的生成。反观教学活动的各个环节，均是预设中包含生成，生成中折射预设。预设与生成，是统一在整个活动之中的，不可二分。可以这样说，预设，是“生成性”的预设;生成，是“预设性”的生成。类似于哲学中的“二律背反”。所以，我们要放开眼界，丰富预设与生成这一组概念的内涵，

追求教学中的“大预设”和“大生成”。从某种意义上甚至可以说，预设与生成不仅仅是课堂活动中的关键要素，他们更是一种课堂思维、课堂理念。 在传统的教学中，之所以出现了预设过死与过度生成的矛盾，就是因为教师将预设与生成生硬地割裂开来，或者说是没有意识到二者的圆融性，这样才走向了极端。我们从以下两段评述中，或许能收获一些启示。“在现代西方哲学家的视野中，一个纯自在的、随意的世界虽然能说明人的自由、个性和生成性，但却很难找到共性、普遍性、规律性和确定性，而在一个没有确定性的世界，生成虽消除了限制，但也没有了历史、保证和方向。这样的生成虽然是一条永不止息的河流，但却是人无法把握的‘克拉底鲁之河’。此种生成观除了陷入相对主义之外，并无它途。” “生活世界是以实践为基础的日常生活与非日常生活的统一，人的生成既非本质既定的、无创造的‘流’，也不是虚无主义的、无任何确定性的、没有过去和未来的‘变’;既不是随机的、偶然的生命体验，也不是从能指到能指的语言之链的任意滑动，而是继承与创造、确定性与非确定性或流与变的统一：人之受动性和实践的实在性昭示着生成的连续性、确定性，而人之能动性和实践的创造性则意味着生成的间断性、非确定性。立足于这样一种思维，才不至于退回到本质主义，也才能避免相对主义。”

数学课堂教学中生成性资源的开发运用

数学课堂教学中生成性资源的利用研究 一、问题的提出 随着教学改革的全面展开，教师越来越重视发挥学生的主体作用，在课堂教学中，出现了许多新的行之有效的教学方式方法。但教师如果只一味追求表面上的师生互动，形式上的热闹氛围，而对课堂中的其他生成性资源视而不见或不及时处理的话，那么不仅教学效果没有落到实处，而且许多宝贵的资源也被白白的浪费了，学生也会错失进一步地深入学习与开拓思维的机会。因此，关注课堂教学生成的问题，从中挖掘出有价值的内容，开发成教学资源，将会有利于促进师生互动，有利于学生基本素养的提高和能力的培养。 二、对生成性资源的认识 生成，一般来说是指起源、创世、创造、产生和发生，就是“在新的情境中产生”。本文中的生成，是指在教学实践中，因学情的变化，对预设的教学目标、内容、过程、方法的调整，以及教师在教学过程中产生的教学机智与合理调控。生成性资源，是指课堂教学中通过互动、对话、情境设置、教与学等活动即时产生的超出预先设计的问题。课堂生成性教学③是指在弹性预设的前提下，在教学的开展过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。 三、数学课堂教学中生成性资源的常见来源、特点与作用 （一）数学课堂教学中生成性资源的常见来源 1、学生练习中的问题与错误。 2、学生回答中的“节外生枝”。 3、教师在教学过程中迸发的思维火花和教学机智。 4、学生讨论中的分歧。 （二）数学课堂教学中生成性资源的特点 1、创造性。在教学中，教材是范例；教学活动是过程，二者是预设的,但不是不变的。正如著名 的教育家叶澜所说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”。数学课堂中的生成性资源的产生源于创造。 2、突发性。课堂教学中的生成性资源有时是学生和教师在活动过程中“灵机一动，计上心来”的 结果，带有突发性。但是这并不是说，课堂教学中为了有效利用生成性资源，而完全不预设。 科学的预设还是必不可少的，教师只有深入地备课，才能对生成的信息作快速地判断与取舍，才能把所需要的纳入到准备的“预案”中，与已有的知识建立联系。正如歌德所说：“我能看到什么，取决于我已经知道什么。”

生成性教学设计

罗冬元，黄朝云 在生成性视野中，教学是一种研究、对话和倾听的过程，换言之，“是一种师生之间围绕共同的话题而对话、倾听和研究的过程”。基于这样的教学理解，教学在设计上要实现几个转变：一是教学设计要走向民主化，在一个民主的环境中师生共同来对话、倾听和研究；二是教学设计要走向对学习的关注，而不应再是着眼于教师如何教的问题。美国教育心理学家R?M?加涅曾指出，“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”【1】三是教学设计要走向对过程的关注，以往的教学重在对教学设计的执行，而现在的教学及其教学设计都应该考虑过程中的变化。因此，设计不是从一而终的过程，而是一

罗冬元，黄朝云 在生成性视野中，教学是一种研究、对话和倾听的过程，换言之，“是一种师生之间围绕共同的话题而对话、倾听和研究的过程”。基于这样的教学理解，教学在设计上要实现几个转变：一是教学设计要走向民主化，在一个民主的环境中师生共同来对话、倾听和研究；二是教学设计要走向对学习的关注，而不应再是着眼于教师如何教的问题。美国教育心理学家R?M?加涅曾指出，“教学设计必须以帮助学习过程而不是教学过程为目的。”【1】三是教学设计要走向对过程的关注，以往的教学重在对教学设计的执行，而现在的教学及其教学设计都应该考虑过程中的变化。因此，设计不是从一而终的过程，而是一个反复的过程，之前的设计需要具备修正的可能性。 1、开放的教学目标设计 每一次课堂教学都必定有其目标，教学目标是课堂教学师生的导航灯。这本身没有错。但问题是，我们的课堂教学太注重先前预设的目标了，以致对每次课堂教学过程中发生的与目标无关的有意义的教学事件都一概视而不见，忽视教学过程本身的价值。但在生成性视野中，教学永远是师生在一个过程中，基于共同的问题而进行研究和对话的过程，教师需要倾听学生的思想和观念，并引导共同创造知识，这是一个持续推进的过程，而不是一个线性的控制过程。“在这种连续的过程中，会不断产生新的结果、新的经验、新的体验、新的观念、新的价值，即动态生成的过程。只关注预设的东西，忽视甚至无视过程中的动态生成的结果和价值，教育的过程便没有了活力，没有了创新，没有了鲜活的经验流动，没有了情感和思想的冲突，更没有了创造，剩下的只能是告诉、训练和杂乱无章的知识堆积。”【2】因此，教师在教学设计的时候，要有一个观念：事先设计的教学目标只是整个课堂教学目标的一部分，还有一部分目标需要在课堂教学过程当中生成与表现。即生成性目标和表现性目标。“生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在需求。”【3】主要是指师生在已经获得某些知识和经验之后，又生出了一些与之相关的兴趣和问题，并主导着自己的探究思维围绕某些问题不断地深入下去。 “表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种际遇中产生的个性化表现”。【4】它所追求的是学生在学习过程中的个别化差异，而不是通过教学而使得学生的思维和个性特征都走向划一化和平面化。所以英国课程专家斯滕豪斯说，“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……教育引导人探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”，【5】这是非常深刻的见解！ 2、丰富的教学内容设计 丰富的教学内容设计包括两个层次，第一个层次是随着教学过程的不断演进，由于生成性因素的不断出现，进入课堂教学过程之中和学生思维视野之中的内容已经大大超出了原来预设的教学内容，于是围绕原来的教学内容逐渐发展成为一个网状的教学内容体系，成为一个教学内容之网或者树，大大增加课堂教学内容的含量。但这对学生来说，却并不构成负担，因为这些内容都是学生在学习过程中自然而然生发出来的，他们有着天然的兴趣，自然会去不断地深入学习和探究，不需要教师在课堂上都来“告诉”。 丰富教学内容设计的第二层次是对已有教学内容的多元解释所导致的意义的丰富性。在这一层次中，内容本身并不增加，但是对同一个内容的不断的深入理解与多元解释，使得内容本身的意义走向多元化和丰富性。美国著名课程理论专家小威廉姆?E?多尔在其《后现代课程

探讨课堂教学的预设性和生成性在新课程改革中的意义

探讨课堂教学的预设性和生成性在新课程 改革中的意义 课程资源是有利于实现课程目标的各种要素，是课程设计、实施和评价过程中一切可利用的人、事、物的总和，它涵盖了教科书、教师本身、以及学校、家庭等社会和自然环境中所有有助于提高学生素质的各种材料来源。在新课程理念指导下，中小学的课本编写发生了很大的变化。课本编写者打破了以往课程设计的封闭性，把蕴涵着宽广学科领域和丰富教学内容的《科学》和《历史与社会》等综合课程的课本，编写得简练扼要，为教师和学生留下了非常大的发展空间：让教师自主开发适合学生学习的内容，成为真正的课程研究者；使学生更好地进行个性化学习，成为学习的主人。执教如此编写的课文，不仅需要教师拥有鲜活的教学经验，更需要丰富的课程资料来源。 一、结合本土资源与全球资源与语、数、外等工具性学科相比，综合课程与科技、文化、经济、生态等等方面的联系更为直接和密切，课程资源也更加丰富。我国历史悠久，幅员辽阔，形成了一个个丰富多彩的地域资源，如璀璨的民族文化、瑰丽的自然特色、以及各具特色的发展现状等等，使课程来源呈现多样性、具体性和差异性等特点，从而大大

提高了课程资源对不同地区不同学生的适切性。而且本土资源存在于学校周边，教师容易采集和整理，学生感到熟悉和亲切，不但有利于教师的教，还有利于学生的理解和掌握，适合培养本地建设和发展所需要的人才。为此，当前许多教师进行课程资源开发，提倡本土化，首选本地资源，甚至满足于本土资源。本土资源确实具有经济性和有效性等等优点，但不能完全满足教学内容和学生发展的需要。虽然中小学属于基础教育，学习的知识比较浅近，但综合课程所蕴涵的基础知识，包含的内容却极为广袤，上下几千年，纵横几万里，几乎蕴涵了物理学、化学、生物学、自然地理等自然学科和社会学、历史学、人文地理等人文社会学科的知识基础。所以综合课程要求教师开发极为宽广的课程资源，使学生在多学科综合的范畴，全面地掌握基本概念和基本原理。同时，教育的全球化是二十一世纪发展的主旋律之一，由于科学技术和经济发展等等方面的全球化，未来的人才必定在全球范围流动，进行竞争和合作。只有全球化的课程资源才能满足全球化教育的需要，培养全球化的人才。所以，教师不能满足于本土资源的开发，应该在掌握本土资源开发的方法的同时，掌握全球资源开发的方法，使用互联网等现代化工具，充分利用各个国家、民族乃至各个国际组织之间大量的开放信息，根据学生发展的需要，在全球化课程资源和本土化课程资源两者之间，进行适当地选择和整合，取得相对

对拟解决问题提出的预设性解决方案

对拟解决问题提出的预设性解决方案 通过这段时间的国培，我对自己第一次作业“如何提高小学思品课教学实效性”有了新的认识。课堂教学实效性是学校教育的一个永恒的主题，主要是指通过教师在一段时间地教学之后，学生所获得具体进步或发展，并不是指教师有没有教完内容或教的认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学得好不好。品德课是一门综合课程，但它具有非常强的德育功能，这是实施这门课的突出重点，在课程实施过程中，要重视课程的过程价值。课程的过程价值体现在教学中学生学习的亲历性.自主性.和方法上。在教学中教师要创设良好的教学情境，让学生结合实际生活学习，自己观察生活，亲身体验，培养学生良好习惯，品德课是一种经验性和体验性课程，在教学过程中，有许多对学生来说至关重要的内容，无法通过知识和道德概念去实现。这些内容并不是事先预设的内容和计划，而是在教学情景中不断生成的活生生的体验，他以学生的真实感受为来源。在学习过程中，学生通过自己的体验和感悟去进行积极的道德构建，使学习过程成为有意义的生命过程。在这一过程中，学生随着体验的日益丰富和深刻，精神才会得到不断升华。因此，注意学生在学习过程中的生成和体验，体现课程的过程价值，才能促进品德课教学的实效性。 在课堂教学中，教师一定要把握好课堂教学的导入，课堂教学的提问，课堂教学的组织，课堂教学中的学习方式，才能确实提高品德课教学的实效性。 一.个性化的体验活动，是提高课堂教学的有效途径 课程标准指出：“儿童的品德与社会性源于他们对生活认识.体验.感悟，”儿童的道德素养和适应社会的能力并不是在生活中自发产生的，而是他们经过主体参与.主体探索.主体实践，在个性化的体验活动中逐渐形成的。这就需要教师在教学设计时，应依据学生的年龄特征.认知规律.学习能力，有针对的组织教学活动.选取贴近学生生活.反映学生需要的内容和形式，引导学生通过调查访问.参观考察.操作实践.情景模拟.交流讨论.设计制作等多种富有个性的体验活动，帮助学生观察社会.感受社会和研究社会，使学生在理解生活的意义基础上形成符合社会规范的价值观，道德观，成为身心健康的人。 二.良好的教学导入，是提高课堂教学实效性的前提 在课堂教学中，精彩的导入能使学生迅速排除各种干扰因素，，调整心理状态，调节情绪，集中注意力及时进入角色，积极主动地学习。 1.具有趣味性的导入新课，可以激发学生学习的积极性。 教师在新课开始前善于捕捉教学中富于教育性和思考性的内容，通过播发一首歌曲，出示一幅画面，讲一个故事等有趣形式，创设良好的情境导入新课。 2.富于启发性的导入新课。 这种导入新课的方法，可以激发学生的创造思维能力。教师在上课开始就必须激发起学生的学习动机，使他们能积极主动地投入学习，顺利完成学习任务。好的导入可以点燃学生思维的火花，开拓学生思维的广阔性和灵活性。老师在导入时，设计的导语一定要具有启发性，能启发学生质疑.探究.激发学生的智慧.灵感.激情和创造性，使学生感悟出某种道理，并激起他们道德践行的欲望，如名言.小故事.漫画等。 3.具有针对性的导入新课，才能满足学生听课的需求

谈生成性教学资源的再利用

“十一五”规划课题 《小语课堂优质生成性资源的网格化管理与再利用的研究》 过程性研究论文—————————————————————————————————— 谈生成性教学资源的再利用 基于对语文课堂教学艺术的不懈追求，人们意识到：理想的教学是一个动态生成的过程，课堂的精彩往往来自精心预设基础上的绝妙“生成”。当“无法预约的精彩”成为一句熟语后，课堂中那些极富“生成”价值的因素，被当做无比可贵的教学资源。然而我们知道“生成性资源”不会“与”俱来”，更不会凭空而至；我们也知道可遇而不可求的“生成性资源”当它到来的时候却往往稍纵即逝──那么，为了课堂的精彩，面对“生成性资源”，我们该如何应对呢？ 一、抓住契机──做有效生成的催发者 新课程要求教师要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。从宏观课程的观点看，课堂中的各种因素，如，教师本人，学生的生活经验，教学中的各种信息，都可看作是宝贵的教学资源。而师生在围绕着教材展开的真情对话中，相互启发，相互感染，相互促进，从而求知的欲望被激发，情感的闸门被打开，思维的火花被点燃。这样，师生间的互动对话的过程可以催发、生成许多教学契机。 我在教学《特殊的葬礼》一课时，先让学生讨论：为什么说这个葬礼是特殊的？学生发言：（1）不是为死去的人，是为干枯的塞特凯达斯瀑布举行葬礼，很特殊；（2）不是把瀑布葬掉，而是纪念这个曾经美丽壮观的瀑布；（3）这个葬礼由总统亲自主持，很特殊；（4）来参加这个葬礼的人很特殊，都是一些环保专家、科学家等知名人士。 对于学生的发言我一一给予充分肯定。这时，又一位学生举手发言：“这个悲剧是人类自己造成的……”他还想说下去，可是又一时语塞，说不清楚。我刚想请他坐下，略一沉吟，就像商人看到了绝妙的商机。我慷慨激昂地说：“瀑布曾经为人类生活带来无限美好，人类不珍惜，且沦为残害瀑布的刽子手：今天我们──瀑布的谋杀者为瀑布举行葬礼！这不正是这个葬礼的特殊意义所在吗？我们觉醒，我们忏悔，我们要以此形式唤醒人类。”

浅谈教学的教育性

中国网络大学CHINESE NETWORK UNIVERSITY 毕业设计(论文) 院系名称：百度网络学院 专业：百度 学生姓名：百度 学号：123456789 指导老师：百度 中国网络大学教务处制

2019年3月1日

浅谈教学的教育性 摘要：本文主要浅述教学与教育的定义、教学与教育的关系，认为教学的教育性存在于教学活动的诸因素中，不存在“无教学的教育”，即持教学具有教育性观点。文章中的第四部分主要从七个方面进行分析教学如何体现了教育性。 关键词：教学、教育、教育性、教学的教育性 引言：早在很久以前“教育”和“教学”两词就出现在人类生活当中。由古至今，不同阶段对这两个词的理解与定义是仁者见仁，智者见智，不尽相同。然而我认为，尽管对它们的定义有很多，但都体现着同样的中心思想，且相信大家也会有这样的体会。现代教学论中还认为教育与教学体现着包含与被包含的关系，其两者之间存在着必然的联系。 正文： 一、教学的定义 众所周知，教学具有很丰富的内涵，“它是多种矛盾的统一体，多种关系的综合，是多样性的统一。”它的外延包括一切的教学活动。因而大家应该也知道，从古至今，对教学的定义也不尽相同。 然而当今为较多人所认同的教学的定义则是指教师将一定的教材内容通过一定的手段传授给学生的一系列活动过程，包括教师的教和学生的学，是教师的教和学生的学的统一活动。

教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认知能力，逐步形成全面发展的个性和品德的活动过程。教学活动或教学过程有课堂和课外活动两种基本的教学组织形式，具有授受知识、培养能力以及发展水平三种职能。 二、教育的定义 教育是培养人的一种社会活动，对教育的定义可以从以下两种维度进行理解： 从广义的角度来说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。 从狭义的维度来看，主要是指人们通常所说的学校教育，其含义是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会所需要的人的活动。 人们平时所说的教育是指狭义的教育，其包括德育、智育、体育、美育、技育、教学等几方面。任何教育活动，都是由教育者、受教育者、教育内容和教育手段四个要素构成。因此，如果只对教育过程而言，教育就是指教育者借助一定的手段将教育内容传授给受教育者的一种活动。 三、教学与教育的关系 那么，教育与教学是不是相互独立而存在？是否存在“无教学的教育”或“无教育的教学”？

教学设计的预设性方案

教学设计的预设性（方案） 做为一名小学数学老师，我需要不断的更新、成长。通过前阶段的学习，课余时间我在网上课堂、国培讨论及每天的实际教学中，不断总结、反思，经过一次又一次的和专家、同时交流研讨，现提出以下预设性二点解决方案： 常言说：“兴趣是最好的老师”。也有人说“良好的学习兴趣就是成功的一半”，可见学习兴趣在学习中的重要意义。一个对学习保持浓厚兴趣的人，他必定会全神贯注地进行学习，千方百计地想方法去认识和解决问题，平时能全身心地投入到学习中去，数学学习中更需如此。试想，如果学生对学习不能保持兴趣，就会视学习为一种苦役，也就不可能心情愉快地进行学习，从而导致学习效果较低，成绩下降。 一、让学生爱上数学，兴趣是最好的老师。 兴趣是最好的老师，在教学中，我除了传授数学知识外，还注重情感的投入，时时处处关心、尊重、爱护孩子，平等地对待每一个孩子，每一位学生。孩子们也仿佛知道我的用心，很好的反馈给我，对数学课堂感兴趣了，专心地上好每一节课，认真对待我的每一次提问，成绩也有小突破。 1、俗话说：“良好的开端，是成功的一半。”精彩的课堂开端不仅能很快地集中学生的注意力，而且还可以提高学生的学习兴趣。例如用讲故事或猜谜语的形式导入新课。生动形象的故事能引起学生浓厚的兴趣，激发了他们的求知欲望。学生的注意力很快便集中到学习上来。学生的兴趣和期待，是学好新知识的良好基础，如果上课能有一个好的开端，把学生的兴趣和期待的火苗点燃，使之转化为学习的激情，那就已经有了一半的成功。 2、动手操作，促进兴趣。动手操作是一种主动学习活动，它具有具体形象，易于促进兴趣，便于建立表象，有利于理解知识等特点。它需要学生多种感官参与活动，动脑思考，动口表达，并需要学生独立、自觉地运用知识解决问题。教学实践证明，让学生动手操作参与教学比看教师拼、摆，听师讲解获得的知识牢固得多，既能提高学生的学习兴趣，又能发展学生的美术潜能.。 3、学生兴趣是直接推动学生自主学习的内动力。而学习上的成功又能激发学生的学习兴趣。因此，对学生点滴的闪光点，教师要及时给予鼓励并正确引导，就可以促使学生对知识的执着追求但不盲从，对方法的别出新裁又不随心所欲。 二、调节课堂气氛，首先让数学课堂活跃起来。 生活丰富多彩，千变万化，而数学这样的的抽象性强，逻辑性高，推理性严密，我们不能让学生望而生畏，特别是随着学生们的年龄增长，数学课堂越来越沉闷、无味的话，后面的教学如何进行，后果可想而知。陶行知先生的“生活教育学说”和“创造教育”理论与实践打开了沉闷我心中已久的问题，如何活跃数学课堂，增添数学课堂气氛，爱上数学，人人学数学，叫他们学以致用，学有用数学。 1、创设良好的轻松的课堂氛围，让每个学生都有心理安全感，都敢于提问。 首先，教师要相信所有学生都能学习，都会学习并且都能学好。其次，教师的教态要亲切自然，要尊重学生的意见，热情鼓励、积极启发引导学生，防止学生产生紧张、局促不安的心态，有足够的心理安全感。这里要特别强调一点，在学生热烈讨论、提出问题时，教师要十分重视培养学生尊重别人发言的良好习惯。课堂里往往出现这样的情况：一个学生站起来提问或回答问题时，有些学生的手仍举着，一旦这个学生的发言出了一点问题，这些学生更是急不可耐，手越举越高，甚至站起来，“我来，我来”地要求。此时，发言的学生往往感到压力而失去自信。这不利于创设宽松自如的课堂气氛。教师应让学生懂得尊重别人发言，认真倾听别人发言，养成倾听别人说完再举手的良好习惯，使学生能在健康的集体心理氛围中轻松地进行学习。 2、积极评价，及时使学生获得成功体验，让每个学生都乐于提问。 学生学习的态度、情绪、心境与教师对学生的评价有着密切的联系。在数学教学中，我们经常看到许多学生积极思考问题，争取发言，当他们的某个思路或计算方法被老师肯定后，从学生的眼神和表情就可以看出，他们得到了极大的满足，在学习中遇到困难时他们会反复钻研、探讨，可见教师正确的评价也是

[物理,高中,资源]高中物理实验生成性资源的捕捉与利用

高中物理实验生成性资源的捕捉与利用 课堂教学的动态生成是新课程倡导的重要教学理念之一.叶澜教授在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：“从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力.”.“生成性教学”是指学生在原认识的基础上，通过与教师、文本的对话交往，实现自主学习的构建，它重视生命的个性化和教学活动的复杂性，是一种开放的、互动的、动态的、多元的教学形式. “生成性资源”指不是教师预先设计的，而是课堂上师生互动教学活动中产生的资源，包括学生的学习兴趣、积极性、注意力、发表的意见、观点、提出的问题与争论、乃至错误的回答等等.物理是一门以实验为基础的学科，在老师的引导下，学生自主探究、开拓思维，再精心的预设也无法预知整个实验课堂的全部细节.当学生提出与教师预设不同的问题，有些教师认为解决这些问题会导致课堂教学任务不能按时完成，纯属“节外生枝”，加以制止；也有教师能够全面理解课堂教学观念，站在更高的层次，及时把握学生学习的热情，合理引导与利用学生思维的闪光点，，使课堂变成有生命活力的动态课堂，不断迸射出学生思维的火花，张扬学生的个性，显示教师的智慧.因此，教师必须善于捕捉课堂中的生成性资源并加以充分利用，才能让课堂绽放精彩！ 1捕捉学生“错误”资源 在教学过程中，学生的错误是不可避免的，尤其是以实验为主的物理课堂.教师通常看到的是错误的消极面.其实，学生在课堂上的错误往往是教学的宝贵资源.心理学家盖耶说得好：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻.”教师能够面对错误，巧妙地利用，反而使教学精益求精，提升教师的教学能力，在教学层次上更上一层楼，起到点石成金的效果. 教学案例一《探究加速度与力、质量的关系》（《人教版》必修一教学片断） 教师布置实验内容： 实验一：探究加速度与力的关系 实验二：探究加速度与质量的关系 学生活动：小组讨论，设计实验方案. …… 学生活动：确定实验方案，学生分组进行实验. （在学生分组实验时，教师巡视，发现小组D在说“我们组测出的加速度与力的关系不成正比呢？但是图象也是一条直线.”（图1）我看过之后，已经知道此小组出错的实验环节.） 师（不慌不忙）：你们在测量加速度之前平衡力了吗？

读懂学生的三个“点”实现教学的三个“性”-精选教育文档

读懂学生的三个“点” 实现教学的三个“性 要读懂学生, 必须在教学过程中逐步发现学生学习的规律形成对学生的正确、全面的认识, 真正弄清楚“学生学习的起点在 哪里”、“学生在学习中有哪些困难”、“学生在学习过程中存在哪些差异”这几个问题。应当把“研究学生、了解学生”放到重要的议事日程上来,在行动中,更深入地关注孩子们是怎样 学习数学的,从而使我们的数学教学更有针对性,更有效,更能符合不同层次学生发展的需要。 、读懂学生的学习起点, 使教学更有针对性 1. 读懂学生学习内容的起点 书本上编排的知识起点是静态的, 本质上排斥其他学习资源 对课堂学习的影响。而学生现有的知识起点是动态的、开放的本质上容纳其他学习资源对课堂学习的影响, 并以整合的方式加以促进。教师要选择学生学习的现实起点, 实施教学活动, 对于教师来说, 确实是一种挑战。 对于同一学习内容来说, 有时大多数学生学习的现实起点要高于学习的逻辑起点, 而一小部分学生学习的现实起点会低于学习的逻辑起点。这时, 作为数学教师就应该在学习新知前针对这部分学生的实际情况给予及时补救。对于同一个学生个体来说由于学生的已有经验和知识基础的不同,就不同的学习内容, 其表现出来的现实起点有时低于学习的逻辑起点, 但有时却高于学 习的逻辑起点。这就提醒教师在实施分层教学时不能预先简单地将学生划定为A B、C等,而应在学习某一新知前找准学生不同 的现实起点, 适时选择有效的教学方式, 让每一位学生都能以自己较习惯的学习方式开展学习。

2. 实现教学的针对性 学生起点的多样性, 使教师很难驾驭课堂。学生的起点到底 在哪里, 不同地方、不同班级、不同内容, 学生的起点是不同的, 它对于教师来说也是一个未知量, 是个开放的量, 作为教师只有努力估准这个量。通过实践, 我们深深地体验到学生的思维与老师的想法是有差距的、有时甚至是出乎意料的。这就要求教师抛开预设教案, 从学生的动态变化中去动态生成适当的教学行为。 二、读懂学生的学习难点, 使教学更有实效性 难点, 即相对难学的内容。这些内容一般又是学生应理解和 掌握, 并能熟练运用的知识, 而且也是能够理解和掌握的。研究表明, 大部分难点是由于学生的认知水平同知识要求之间存在差距造成的。这种矛盾既是学生学习新知的障碍, 又是发展学生思维能力的有利机会。为此, 教师应在备课时深入钻研教材, 认真分析难点难在何处以及难点形成的原因。让难点的突破成为发展学生思维的契机。 1.读懂学生的学习难点 仅就学生的“学”而言, 难点的形成一般与学生本身、教师、教学内容等因素相关。其中学生的知识基础、认知结构、学习动

“预设”在课堂教学中的重要性

随着课程改革的不断深入，课堂教学更加注重学生的主体地位，强调师生的互动和合作。而这互动的过程中充满着更多的不确定性和生成性，因此生成性是新课程课堂教学的重要特征，也是新课程教学区别于传统教学的重要方面。同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，这意味着课堂教学必须具有一定的预设性，于是预设与生成就构成了新课程教学中的一对基本矛盾，共同存在于课堂教学之中。预设中有生成，生成离不开预设，只有预设的课堂也许是有秩序的课堂，但会缺乏些许灵气；生成的课堂也许会乱一些，但可能会因此精彩。在实际的课堂教学过程中，众多教师往往对生成宠爱有加，而将预设视为束缚学生手脚、禁锢学生个性发展的枷锁。作为一线教师，我深深感受到，数学教学中绝不能偏废预设，尤其是充足的预设。 一、教学的目标性决定了数学教学中不能偏废预设 教学是一项有目标有计划的活动。什么阶段对学生完成什么样的培养任务、确定什么样的发展目标，在各类教育纲领性文件和课程标准里面都有系统的表述。这种目标需要教师在不断的教学行为中去实现。“凡事预则立，不预则废”。没有这种预设的目标，任凭学生自由发展，就犹如山中的灌木，固然可以生长，但终究成不了栋梁。 教学是一项复杂的活动，而贯穿始终的灵魂便是教学目标。教给学生什么？学生能学到什么？学的程度怎样？教学不能放弃“传道、授业、解惑”的责任。课堂教学不论形式如何多样，最终的效果都要体现在目标达成上。目标一旦确定，优秀的教师便会想方设法为实现目标而构建一个最优化方案，这就是“预设”。它不仅包括对教学过程的预先设计，还包括对专业业务知识的预先储备，对课堂动态变量的预先思考。如果教师课前对教学没有一个清晰理性的思考和安排，把教学的中心放在课堂的随时生成上，不知道或忘了一堂课究竟要干什么，课堂上就极容易出现一种“梦游”状态，学生所得必受影响。 不可否认，课堂中有一些可生成的因素对教学有一定的积极作用，但这种因素大多具有不稳定性。作为为学生终身发展奠基的基础教育，预设目标是课堂教学的出发点和基本依据。课堂上的随意发散或准备不足的发散尽管也能培养学生某些“能力”，但往往以牺牲学生更多的能力形成为代价。中小学阶段是学生的学习态度、自主学习习惯、学习品质形成的关键时期，这些都需要教师进行积极的引导、激发、培养和唤醒，不可任凭学生自然生成。一味地强调生成，淡化预设，不仅会影响到教育质量，还是对学生一种不负责任的表现。预设是完成教学任务的基本保证，是实现教学目标的基本纲领。 二、充分的预设才能帮助学生实现主体地位 教学中要发挥学生的主体性已然成为广大教师的共识。于是，出现了一些很热闹的课堂，仿佛课堂上只要放手让学生说了、做了，学生的主体地位就突出了，否则就是和新课程理念背道而驰。其实，不少课堂“学生的主体性”只是形式上的主体，学生的发言、讨论游离在教学内容的表面，思维还停留在已有的认知基础上，没有向前发展。“发展”才是“学生主体性”的最高层次，如果学生只是停留在教学内容的表面，无论学生在课堂上表现得怎样充分，都不能称之为实现了学生的主体性。这样的课，便是“放羊”。 数学课程标准指出：“学生是数学学习的主人。数学教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境。”谁来“激发、培养、创设”？怎样“激发、培养、创设”？这就需要教师在课前做更多的设计与准备。实施新课程，突出学生的主体地位，不是淡化教师的作用，相反，教师的角色更复杂。教师应该怎样当好组织

预设性生成性问题的设置

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/aa14785272.html, 预设性生成性问题的设置 作者：周小燕 来源：《中学课程辅导高考版·教师版》2012年第23期 摘要：生成性教学本身可分为自发性的生成性教学与预设性的生成性教学。本文以《双 曲线的几何性质》的教学为例，说明了针对教材和学生的不同特点设置预设性生成性教学的问题，可以促进教学生成。 关键词：教学生成；预设性；问题 中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2012）23-084-1 生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。生成性教学本身可分为自发性的生成性教学与预设性的生成性教学。自发性的生成性教学是指在教学过程中出现了超出预设方案的、与预设方案紧密相关的新情况、新问题，教师凭借自己的知识储备、教学经验，机智、科学地解决了这些新情况、新问题，教学的探究性具有一定的偶然性。预设性的生成性教学是在教师引导、启发下产生的，是全体学生参与的生成性教学，教学的探究性导向十分明确。 预设性的生成性教学在于教师在备课中设置恰当的问题，要求教师要深入研究教材和教法，能在备课过程中预设好符合学生实际的生成性教学方案，并能在教学过程中恰当地处理好由预设而生成的问题。教师重视预设性的生成性教学，就会对全体学生的主动求知产生较大的推动作用。 本文以《双曲线的几何性质》的教学为例，谈预设性生成性教学的问题的设置。 1.从教材的疑难处设置，引起学生学习兴趣的预设性生成性教学的问题。 在《双曲线的几何性质》的教学时，学生类比椭圆几何性质的研究方法，自主研究获得双曲线的范围和对称性，没有太大的困难，但是在利用类比的方法研究了双曲线的一些几何性质后，对双曲线的渐近线的发现与认识仍会存在一定的困难。（双曲线的特殊性质——渐近线是本节内容的难点所在）设置预设性生成性教学的问题引导学生进行更深层次的研究活动：问：由方程得-，分析出，除此之外还可以得到其它的不等关系吗？该不等式说明了双曲线的什么性质？（学生答：双曲线的所在区域）问：表示哪个区域呢？请同学们自己来研究一下（几分钟后，请一位做得较好的学生说明自己研究的结果）问：区域边界线-与双曲线-有何关系？用几何画板演示双曲线的动态生成过程，并将坐标轴的单位长度逐渐缩小，让学生观察双曲线形状的变化情况，随着坐标轴的单位长度逐渐缩小时，双曲线越来越像过原点的两条直线。（双曲线不可能是这两条直线，只是越来越靠近这两条直线，所以称这两条直线为双曲线的渐近线）问：它们