1.平面汇交力系平衡的几何条件是 各力构成的力多边形自行封闭 ;平面汇交力系平衡的解析条件是0x F =∑、0y F =∑。
2.空间力偶的三个要素是 力偶矩的大小 、 力偶作用面的方位 和 力偶的转向 。
当牵连运动为平动时,相对加速度等于相对速度对时间的一阶导数。 (对)
用合成运动的方法分析点的运动时,若牵连角速度ωe≠0,相对速度υr≠0,则一定有不为零的科氏加速度。 (错)
设一质点的质量为m ,其速度v 与x 轴的夹角为α,则其动量在x 轴上的投影为mvx =mvcos α。 (对)
力有两种作用效果,即力可以使物体的运动状态发生变化,也可以使物体发生变形。 (对)
刚体作平面运动时,绕基点转动的角速度和角加速度与基点的选取无关。(对)
若平面力系对一点的主矩为零,则此力系不可能合成为一个合力。 (错) 当平面力系的主矢为零时,其主矩一定与简化中心的位置无关。 (对) 在平面任意力系中,若其力多边形自行闭合,则力系平衡。 (错)
圆轮沿直线轨道作纯滚动,只要轮心作匀速运动,则轮缘上任意一点的加速度的方向均指向轮心。 (对)
刚体平行移动一定是刚体平面运动的一个特例。 (错) 力对于一点的矩在过该点的一轴上投影等于该力对于该轴的矩。 (对) 同一个平面内的两个力偶,只要它们的 力偶矩 相等,这两个力偶就一定等效。 虚位移是假想的,极微小的位移,它与 时间、主动力以及运动 的初始条件无关。
作用在刚体上的一个力,可以从原来的作用位置平行移动到该刚体内任意指定点,但必须附加一个力偶,附加力偶的矩等于 原力对指定点的矩。
在任意初始条件下,刚体不受力的作用、则应保持静止或作等速直线平移。 (错) 不论牵连运动的何种运动,点的速度合成定理v a=v e+v r 皆成立。 (对)
在点的合成运动中,动点的绝对加速度总是等于牵连加速度与相对加速度的矢量和。 (错) 某一力偶系,若其力偶矩矢构成的多边形是封闭的,则该力偶系向一点简化时,主矢一定等于零,主矩也一定等于零。 (对)
某空间力系由两个力构成,此二力既不平行,又不相交,则该力系简化的最后结果必为力螺旋。 (对)
某力系在任意轴上的投影都等于零,则该力系一定是平衡力系。 (错)
已知直角坐标描述的点的运动方程为X=f1(t ),y=f2(t ),z=f3(t ),则任一瞬时点的速度、加速度即可确定。 (对)
一动点如果在某瞬时的法向加速度等于零,而其切向加速度不等于零,尚不能决定该点是作直线运动还是作曲线运动。 (对)
刚体作平面运动时,平面图形内两点的速度在任意轴上的投影相等。 (错)
某刚体作平面运动时,若A 和B 是其平面图形上的任意两点,则速度投影定理
[][]A AB B AB v v =永远成立。 (对)
4. 若将动坐标取在作定轴转动的刚体上,则刚体内沿平行于转动轴的直线运动的动点,其加速度一定等于牵连加速度和相对加速度的矢量和
1、一物体在两个力的作用下,平衡的充分必要条件是这两个力是等值、反向、共线。(对)
2、若作用在刚体上的三个力的作用线汇交于同一个点,则该刚体必处于平衡状态。(错)
3、理论力学中主要研究力对物体的外效应。(对)
4、凡是受到二个力作用的刚体都是二力构件。(错)
5、力是滑移矢量,力沿其作用线滑移不会改变对物体的作用效果。(错)
6、用解析法求解汇交力系平衡问题时,投影轴一定要相互垂直。(错)
7、平面汇交力系的平衡方程式有无穷多个。(对)
8、一汇交力系,若非平衡力系,一定有合力。(对)
9、力沿坐标轴分解就是向坐标轴投影。(错)
10空间汇交力系只有三个独立的平衡方程式。(对)
11、力偶系的主矢为零。(对)
12、作用在某平面内的一个力偶的力偶矩矢量垂直于该平面。(对)
13、力偶不能用力来平衡。(错)
14、力偶是一个矢量。(错)
15、空间力偶系只有三个独立的平衡方程式。(对)
16、若一平面力系对某点之主矩为零,且主矢亦为零,则该力系为一平衡力系。(对)
17、在平面力系中,合力一定等于主矢。(对)
18、在平面力系中,只要主矩不为零,力系一定能够进一步简化。(错)
19、力偶矩就是力偶。(错)
20、若接触面的正压力等于零,则必有该处的摩擦力为零。(对)
21、接触面的全反力于接触面的法线方向的夹角称为摩擦角。(错)
22、当接触面上存在滚动摩擦阻力偶时,该处必存在滑动摩擦力。(错)
23、空间力偶系之主矩是一个矢量,且该矢量一定与简化中心的选择有关。(错)
24、力螺旋是空间力系特有的最终简化结果。(对)
25、在直角坐标系中力对坐标原点之矩在坐标轴上的投影等于该力对此轴之矩。(对)
26、在空间力系中,只要主矩不为零,力系一定能进一步简化。(错)
27、合力矩定理只能用来计算力对轴之矩。(错)
28、点在运动过程中,若速度大小等于常量,则加速度必然等于零。(错)
29、刚体绕定轴转动时,若角加速度为正,则刚体做加速转动;若角加速度为负,
则刚体做减速转动错
30、应用点的速度合成定理时,若已知动点的绝对速度Va及相应的夹角φ,则
动点的牵连速度Ve的大小可以用Ve=V acosφ求出。错
31、点的科氏加速度Ac=2ωX Vr,式中的ω是指牵连运动为转动时的角速度。(对)
32、平面运动的研究是分解为基点的平动和绕基点的转动,因此泛称平面图形的
角速度和角加速度,实际上就是缸体转动部分的绝对角速度和角加速度。(对)
33、平面运动刚体上任意两点A、B的速度,在垂直于AB连线上的投影相等。(错)
34、点的复合运动和刚体的平面运动两种分析方法中,动坐标系的运动可以是任
何一种刚体运动。(错)
35、平面图形上任意两点的加速度,在该两点的连线上投影相等的必要充分条件
是平面图形的角速度等于零。(对)
36、只要两个质点的质量相同、作用线相同,则它们运动规律相同(错),运
动轨迹相同(错),运动速度相同(错),运动加速度相同(对)。
37、已知自由质点的运动方程,就一定可以求出作用于质点上的力(对);已知
作用于质点上的力,就一定能确定质点的运动方程(错)。
38、质点的运动方向一定与作用线的方向一致(错);质点在常力的作用下一
定作直线运动(错)。
39、一个质点的速度越大,该瞬时它所收到的作用力越大(错)
40、变力的冲量等于零时,变力F比为零(错)
41、变力的冲量越大,力的作用时间就越长。(错)
42、内力不改变质点系的动量,但可以改变质点系内质点的动量。(对)
43、只要作用于质点系的外力在X轴上的投影的代数和恒为零,质心在X坐标轴上的位置就不变(错)
44、质点系动量的方向,就是外力主矢的方向(错)
45、外力偶不能改变质心的运动。(对)
46、一个刚体若动量为零,该刚体就一定处于静止状态。(错)
47、质点系对某固定点(或固定轴)的动量矩,等于质点系的动量对该点(或轴)的矩(错)。质点系所受外力对某点(或轴)之矩恒为零,则质点系对该点(或轴)动量矩不变(错)。
48、定轴转动刚体对转轴的动量矩,等于刚体对该轴的转动惯量于角加速度之积。(错)
49、平面运动刚体,所受外力对质心的主矩等于零,则刚体只能作平动;(错),
若所受外力的主矩等于零,刚体只能作绕质心的转动。(错)
50、弹簧从原长压缩10cm和拉伸10cm,弹力做功相等(对);若从原长拉长
10cm再拉长10cm,这两个过程中弹力做功相等(错)。
51、三个质量相同的质点,从距地面相同的高度上,以相同的初速度,一个向上抛出,一个水平抛出,一个向下抛出,则三质点落地时速度相等。(对)
52、动能定理既适用于保守系统,也适用于费保守系统,而机械能守恒定律只适用于保守系统,( 对)
53、质点系的内力不能改变质点系的动能(错)
作用在刚体上的力可沿其作用线任意移动,而不改变力对刚体的作用效果,所以,在静力学中,力是滑移矢量。
.动点的相对速度是指动点相对于动系的运动速度,绝对速度是指动点对于定系的运动速度,牵连速度是指动系上与动点相重合的点相对于定系的速度。5.刚体的平面运动可以简化为平面图形在自身平面内的运动。可分解为随基点的平动和绕基点的转动。
6.质点系的内力不影响质心的运动。只有外力才能改变质心的运动。
2.作用在刚体上的力平行移动时,必须附加一个力偶,附加力偶的矩等于原力对新的作用点之矩。
O
F x y
z
A
B
灰色系統理論簡介 一、什麼是灰色系統 二、什麼是灰色系統理論 三、灰色系統理論建立的歷史背景 四、灰色系統理論的主要內容 五、灰色系統理論的兩條基本原理 六、灰色系統的應用範疇 七、灰色系統的優點 八、灰色系統的應用實例
一、什麼是灰色系統(Grey System) 灰色分析全名為灰色系統理論分析(Grey System Theory),是由中國鄧聚龍教授於1982年在國際經濟學會議上 提出,該理論主要是針對系統模型之不明確性,資訊之不完整 性之下,進行關於系統的關聯分析(Relational Analysis)、模型建構(Constructing A Model)、借由預測(Prediction)及決策(Decision)之方法來探討及瞭解系統。 自然界對人類社會來講不是白色的(全部都知道),也不是黑色的(一無所知),而是灰色的(半知半解)。人類的思考、行 為也是灰色的,人類其實是生存在一個高度的灰色信息關係空 間之中,例如:人體系統、糧食生產系統等。部分信息已知,部分信息未知的系統,稱為灰色系統。 控制論中主要以顏色命名,常以顏色之深淺表示研究者對內部信息(information)和對系統本身的了解及認識程度之多 寡,黑色,表示信息缺乏;白色,表示信息充足;而介於白色 (W)系統與黑色(B)系統之間,其信息部份已知,信息部分 未知的這類系統便稱之為灰色(G)系統。 二、什麼是灰色系統理論 灰色系統理論是研究灰色系統分析、建模、預測、決策和控制的理論。它把一般系統論、信息論及控制論的觀點和方法 延伸到社會、經濟和生態等抽象系統,並結合數學方法,發展 出一套解決信息不完全系統(灰色系統)的理論和方法。 灰色系統理論分析具有溝通社會科學及自然科學的作用,可將抽象的系統加以實體化、量化、模型化及做最佳化。
一线名师权威评写2018年高考作文8套试卷1 _5ccca3dd0102y5qv 最新范文:1-7号在今天2-7条文章 8号享受幸福生活不忘责任担当—写给小弟的18岁生日 9号:别轻易相信你的眼睛(戳) 10号:成大器者,须守大道(戳) 11号:美好时代,筑和平之梦(戳) 12号:幸甚至哉共逐美梦 ——写给2035年十八岁的你们 13号:青年赤子心,共筑中国梦 ——写给2035年(戳) 14号:十八岁,逐梦正当时 ——致2035十八岁的你们 15号:激情穿越十八年,携手共创新明天(戳) 2018年高考作文题共9道,3道由教育部考试中心命制,其余6道由北京、天津、上海、江苏、浙江等省市命制。 教育部考试中心命题专家点评 教育部考试中心命题专家点评:作文历来是高考中综合性最强、度最高、影响面最大的试题,好的作文题不仅会让考生铭记终生,还能引发社会的广泛讨论与深入思考。2018年高考作文题共9道,3道由教育部考试中心命制,其余6道由北京、天津、上海、江苏、浙江等省市命制。 全国卷作文3道题在整体布局上统筹规划、合理安排,注重思想性和语文性的统一,力求将彰显宏大主题与贴近考生实际相结合,以厚重感与鲜活性兼具的材料、新颖而灵动的形式,直观而巧妙地反映时代精神,正面而策略地传递价值观念,在考查、区分考生语言文字表达能力的同时,有效落实对思维品质和创新能力的测评。 卷作文世纪宝宝中国梦瞄准今年考生的特点,聚焦这代人与新世纪的中国一路同行、成长,和中国的新时代一起追梦、圆梦的整体特征,仿年表形式选编材料、创编引导语,通过任务设定,让生于新千年和新时代开启之年的两代青年在18岁成人之际进行跨时空对话,从而激发考生的写作热情和想象力,引导考生强化代际身份感,认识个人成长与国家、民族、时代的深刻关联。 卷作文幸存者偏差取材于二战期间的真实事件。材料明白晓畅,饶有趣味,又耐人寻思;事理逻辑严密,又有留白;含意明确,又有开放性,引导考生从不同角度认识问题、深化思考,并社会生活中的相关现象,进行分析和阐释。本题强化了对考生信息加工、逻辑推理和独立思考等关键能力的考查,素质教育导向显著,也拓展了命题的选择空间,更好地引领教学与备考。 卷作文改革开放三部曲精选三条标题口号创编为一则材料,既借重标语口号言简意赅、反映时代的特点,为四十年改革开放书写了高潮迭起的发展三部曲,又发挥标语口号自身的思想力量和彼此间的思维张力,启发并鼓励考生从所知所闻、所感所想出发,在对宏大话题的把握中,理性思辨、感性叙说、畅所欲言,展示他们的理想信念、精神状态与综合素质。 另外,北京卷新时代新青年绿水青山图两道题提供了不同的写作选择;上海卷被需要蕴含了较丰富的逻辑关系与层次;天津卷注重发掘中国传统文化的优秀因子,启发考生围绕器展开联想和思考;江苏卷语言写作路径多样,可记叙、议论、抒情;浙江卷提炼概括浙江精神,引导考生紧贴时代主题,在宏观视野中找到个人意义,思考未来人生。
建构主义理论 建构主义理论认为,知识是由人主动建构的,而不是被动接受的。 一、基本原理 1、知识是个体主动的建构,不是被动接受或吸收; 2、认知的功能在于用来组织经验的世界,不是用来发现本体的现实; 3、知识是个人与别人经由磋商与和解的社会建构。 二、建构主义基本理论观点 (一)建构主义的知识观 传统的客观主义知识观认为,知识是客观世界的本质反映,是对客观事物的准确表征,知识只有在正确反映外部世界的情况下才被认为是正确的,客观知识就是真理。大多数建构主义对知识的客观性和确定性提出了质疑,认为知识不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并无最终答案。相反,随着人们认识的发展会不断出现新的假设,所以知识并不能精确地概括世界的法则,而是需要针对具体情境进行再创造。如珠穆朗玛峰的高度、鸟的起源等问题。另外,建构主义认为,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管人们通过语言符号赋予知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较为普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由基于个人的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。在具体的问题解决中,学习者需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造。
建构主义的这种知识观尽管有些激进,但它向传统的教学和课程理论提出了巨大挑战。按照这种观点,知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。课本知识仅仅是一种关于各种现象较为可靠的假设,而不是解释现实的“模板”。虽然有些科学知识包含真理,但并非绝对正确,只是对现实的一种较为正确的解释罢了。因此,在对课程知识的教学上,建构主义认为,就个体所获得的知识而言,(1)并非预先确定的,更不可能绝对正确;(2)只能以自己的经验、信念为背景;(3)需要在具体情境的复杂变化中不断加以深化。 (二)建构主义的学习观 1.学习是认知结构的改变过程 学习过程并非简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验或经验之间的相互作用过程,这主要涉及到同化和顺应两种机制。也就是说,建构主义认为个体的学习是双向建构的过程。学生不仅需要从头脑中提取与新知识一致的旧有经验作为同化新知识的固着点,而且也要关注到与当前知识不一致的已有经验,看到新旧知识之间的冲突,并设法通过调整来解决这些冲突,有时需要改变原有的错误观念。学生原有的知识经验,会由于新知识经验的进入而发生调整和改变。因此,学习不仅是理解和记忆新知识,而且要分析其合理性、有效性,从而 形成学习者本人对事物的观点和思想;另一方面,学习不仅是新
建构主义理论: 建构主义理论在远程教育中的应用 建构主义学习理论强调以学生为中心,强调个体与环境的相互作用,认为学习环境由“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”四大要素构成。情景,即学习环境中的情绪必须对意义建构有利。情景创设是与教学设计中的教学目标、学习者特征及媒体的选择与利用等同重要的内容之一。协作,指学习过程人际关系的协作。会话,是协作过程的交流环节。意义建构,则是整个学习过程的最终目标。远程教育利用最先进的通讯技术、对媒体技术和计算机技术,能够轻松的创建建构主义学习环境,学习者可以在虚拟现实创建的真实情景中学习,利用视频会议系统进行交流和协作,从而充分发挥创造性,达到意义建构的目标。 1.充分有效利用网络学习资源,拓宽学习者非结构化经验背景 建构主义理论认为学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构化知识,还包括大量的非结构化经验背景。必须充分有效利用网络学习资源,把它作为学习者非结构化经验背景的延伸,这样便使学习者的建构有了目标和基础。 2.充分利用现代通信手段,开展更广泛的协作式学习 学习者通过自己的方式建构对事物的理解,不同的学习者可以从不同的角度来认识同一事物,不存在唯一标准的理解,我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此,不管是认知主义理论还是建构主义理论都对协作学习给予广泛的重视。建构主义学习环境建立在社会性的基础之上,它利用最先进的卫星通讯技术和网络技术,将实现更加广泛的协作式学习。 3.利用专家系统模拟教师,真正实现因材施教。无论是传统的集体授课方式,还是无人工智能的CBT(computer-based learning)系统,由于所有的学生都被假设具有相同的学习基础,相同的理解接受能力,其进度整齐划一,根本无法实现因材施教。因此,为实现真正的因材施教,必须在远程教育系统中引入具有人工智能的专家系统。 4.虚拟现实构建真实情境,指导学生进行发现式学习。以对学习这一建构过程的理解为基础,建构主义批评传统教学使学习者去情境化的做法,提倡情境性教学。建构主义认为学习应与真实情境相类似的环境中进行,以解决学习者在现实生活中遇到的真实问题为目标,学习的内容不应是真实情境的抽象,不应远离问题的现实情境。传统教学由于受到设备、技术等因素的限制,无法虚拟出真实的情境,即使能够也是有限的,而VRML则能解决这个问题。 局限性: 1、目前国内现代远程教育体系已经渐入佳境,但是在与整个教学过程的整合方面还很不完善,特别是在网络环境下贯彻教师指导下的、以学生为中心的建构主义学习理念尚未形成一致的看法。比如现在许多远程教育机构或单位还是采用最基本的网络工具,对学生提供的大都是教学大纲、教学课件、视频点播、教学辅导等内容,通过计算机网络,学生虽可以自主地安排自己学习的时间和地点,但这只是传统教学方式在计算机网络上的一种延伸,这明显和建构主义强调的学
华仁教育一线名师团队简介 特级教师团队+各区教研员团队+初三教研组长团队+心作文专职教研团队+北大、清华兼职班主任团队==全心全意为您服务 华仁教育在六周年庆典之际,为各位新老学员送上一份珍贵的礼物! 第一时间为您发布各区教研动态 第一时间为您展示区市教研成果 第一时间为您反馈孩子存在问题 第一时间为您报告孩子各项进步 初中部语文教师 【水寒老师简介】 男,北京市语文兼职教研员(全市共十人),中考命题组成员,市骨干教师,重点中学初三年级组长。 水寒老师,年轻富有活力的他却早已经担任多年初三组负责人职务,也常常是区模拟考命题人,多次参加北京市中考语文命题,对于北京市语文考试特点及规律了解透彻。多年参加中考语文阅卷工作,对于中考阅读答题模式和写作得分点掌握的很娴熟。 具有强烈责任心的于老师还非常擅长与学生沟通和育人,所带班级不仅平均分为全区前二名,学生的综合素质发展也得到家长高度肯定。 【李梅老师简介】 女,北京市骨干教师,人大附中初三教师。语文学科带头人,初三精英联合班老师。 李梅老师,有着丰富的教学经验,而且有着热情而又富有个性的个人魅力,她善于激发调动学生的学习兴趣,多次参加全国、市、校级的各种教学比赛获动,获得了可观的成绩。 教龄8年,连续三年在校带初三毕业班,成绩位居年级第一,08年所带张艳菲同学的语文成绩年级第一名,瞿见同学年级第二。 在心作文代课期间,6次课创历史新高,初三黄同学09秋季海淀区期中统考作文58分,年级第一;王同学语文112.5,年级前三。每个学期的每次成绩在年级排名都遥遥领先,进步幅度很大。 【管妮老师简介】 女,海淀区兼职教研员,重点中学初三语文教师,从事初中语文教学工作13年,教学经验丰富,多次被评为市、区中学语文学科带头人,教学能手,优秀教师。 近几年来连续担任初三毕业班的教学工作,对中考命题趋势把握准确。有十余载的“学法指导”和“快速作文”课题研究经历,在阅读教学和写作教学上有丰富的经验,参与北京市海淀区中考阅卷,有深厚的评卷功底,有在较短时间内提高学生的语文成绩的能力,所教毕业班的语文中考成绩在全市名列前茅。因为重学法的探究,免题海的辛苦,深受学生的喜欢。 【林晓老师简介】 男,海淀区兼职教研员,重点中学初三语文教师,教学能手,优秀教师。
建构主义理论的核心观点 建构主义是当代学习理论的革命,是影响教学设计理论与实践发展走势的重要力量。“建构主义学习理论和认识论,即关于人是如何学习的和知识的本质观点,日益成为教育领域的流行话语。固然,我们没有必要趋附于某种流行,但是我们有必要认真思考建构主义学习理论和认识论与教学实践的关系”( G.Hein,1991)。[1] Jonassen(2000)认为,过去的十年见证了人类有史以来学习理论发生的最本质与革命的变化。当代学习的情境概念、社会文化概念和建构主义概念是建立在跟传播学、行为主义和认知主义不同的本体论与认识论基础上。人类已经进入学习理论的新世纪。在学习理论相对短暂的历史上,从来没有这么多的理论基础分享着如此多的假设和共同基础,也从来没有关于知识与学习的不同理论在理念和方法上是如此地一致。[2]一场改变人类学习理念与教学设计的革命已经兴起。 一、建构主义的十念 (一)建构主义的渊源与流派 建构主义的渊源主要有哲学和心理学两大渊源,在流派上表现出六大类型。 1.哲学渊源。主要包括18世纪的意大利哲学家G.Vico的“新科学”,19世纪德国哲学家LKant的“哥白尼式的哲学革命”和20世纪美国哲学家与教育学家J.Dewey的经验自然主义。[3]Vico认为,人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。当今激进建构主义的代表人物V.Glasersfeld称Vico是“第一位清楚明确地描述建构主义的人”。Kant创建了以主体能动性为中心的批判哲学,其主要价值在于全面提出了主体性问题,揭示了认识的双向性运动:人在认识世界的同时认识自身,在建构与创造世界的同时建构与创造自身。Kant被建构主义者奉为鼻祖之一。Dewey认为,经验是主体与环境相互作用的结果,其中心思想是主体有目的地选择对象的基础上的主观“创造”,特别强调经验的能动性和发展性,认为经验是由现在伸向未来的过程,是对现有事物的一种改造,学习是基于行动的、在不确定性情境中探索的过程和结果。显然,Dewey的经验自然主义已经蕴涵着丰富的建构主义思想。 2.心理学渊源。主要包括J.Piaget的结构与建构观、L.Vygotsky的心理发展理论和J.Bruner 的认知学习理论。Piaget从主客观相互作用,即从活动一动作的角度研究了认识的发生问题,突出强调了人作为认知主体的能动性,认为知识是一种结构,离开了主体的建构活动,就不可能有知识的产生。Vygotsky主,研究意识与心理的发展必须以文化历史的观点,在社会文化环境之中,在与社会环境作用的相互联系之中来进行。人的心理发展有两条相互联系的一般规律:一是人的心理机能只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;二是人的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,随后才有可能转移至部, 化为人的部心理过程的结构。Bruner认为,学习是一种积极的过程,学习者依靠自己现在和过去的知识建构新的思想和概念。其认知学习理论特别关注知识的结构、学习者的部动机、多种认知表征方式(动作、图像和符号)、探索与发现未知知识、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。Bruner的认知学习理论革命形成了建构主义学习理论的雏形。 3.流派。建构主义是一种流派纷呈的认识论和学习理论。目前主要有6种类型:激进建构主义、社会建构主义、社会建构论、社会文化认知、信息加工建构主义和控制系统论。
2018年一线名师肖城老师初中数学平行组卷及考点详解 一、选择题(本大题有10个小题,每小题3分,共30分) 1.(3分)如图,A,B,C,D中的哪幅图案可以通过图案①平移得到() A. B. C.D. 2.(3分)当a=0时,方程ax+b=0(其中x是未知数,b是已知数)()A.有且只有一个解 B.无解 C.有无限多个解D.无解或有无限多个解 3.(3分)线段AB=5厘米,BC=4厘米,那么A,C两点的距离是()A.1厘米B.9厘米C.1厘米或9厘米D.无法确定 4.(3分)如图是某几何体的三视图,则该几何体的全面积等于() A.112 B.136 C.124 D.84 5.(3分)某测绘装置上一枚指针原来指向南偏西50°(如图所示),把这枚指针按逆时针方向旋转周角,则指针的指向为() A.南偏东40°B.西偏北50°C.南偏东50°D.东南方向
6.(3分)下列各图中,∠1与∠2是对顶角的是() A.B.C. D. 7.(3分)如图,已知直线AB、CD被直线AC所截,AB∥CD,E是平面内任意一点(点E不在直线AB、CD、AC上),设∠BAE=α,∠DCE=β.下列各式:①α+β,②α﹣β,③β﹣α,④360°﹣α﹣β,∠AEC的度数可能是() A.①②③B.①②④C.①③④D.①②③④ 8.(3分)如图,AB∥CD,∠ABK的角平分线BE的反向延长线和∠DCK的角平分线CF的反向延长线交于点H,∠K﹣∠H=27°,则∠K=() A.76°B.78°C.80°D.82° 9.(3分)如图所示的是一个长方形纸片ABCD沿其上一条线EF折叠后的图形,已知∠BEF=105°,则∠B′EA等于() A.15°B.30°C.45°D.60° 10.(3分)如图OA⊥OB,∠BOC=30°,OD平分∠AOC,则∠BOD的度数是()
1.建构主义学习理论是什么? 建构主义(constructivism)也译作结构主义,其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家,他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法,他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。 2.建构主义学习理论是如何形成的? 建构主义(constructivism),其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J.Piaget)。 在皮亚杰的上述理论的基础上,科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索;维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用,在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件。 3.建构主义学习理论提出者是谁?后来继承和发展这是谁? (1)让?皮亚杰(Jean Piaget,1896—1980),瑞士心理学家,发生认识论创始人。自1918年获得博士学位后,皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任,1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席,1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外,皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织总干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。为了致力于研究发生认识论,皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任,集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论,对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。(2)基本观点:皮亚杰发生认识论的基本假设是:认识既不起因于主体(成熟论者所强调的),也不起因于客体(行为主义者所强调的),而是主体与客体之间的相互作用。但相比之下,学习从属于发展。皮亚杰不认为认识的生长仅仅是经验的结果,而是强调个体在认知生长过程中的积极作用。皮亚杰坚持认为,只有在学习者仔细思考时才会导致有意义的学习。学习的结果,不只是知道对某种特定刺激作出某种特定反应,而是头脑中认知图式的重建。决定学习的因素,既不是外部因素(如个体生理成熟),而是个体与环境的交互作用。在他看来,对儿童思维运演变化过程的描述,本身就构成了对学习的解释。 (2)维果斯基(Lev Semenovich Vygotsky,1896-1934),白俄罗斯人(Belorussia),前苏联(俄国)的心理学家,社会文化历史学派的创始人。他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。他毕生从事心理发展问题,重点是人的高级心理机能的发生和发展。他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的,维果茨基与A.H.列昂节夫和A.P.鲁利亚等人由此形成了一个极有影响的文化历史学派——“维列鲁学派”,在30年代显得特别活跃。维果斯基是一位极有才华的学者,他既提出了有独到见解的理论,又创造性地进行了许多实验研究。在思维和语言等高级心理过程的研究中,他提出的观点和应用的方法都在国内外产生了重大的影响。他在苏联心理学史上占有重要的地位。 4.建构主义学习理论的特点是什么? (1)学习是一个积极主动的建构过程。学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义; (2)知识是个人经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照; (3)知识的建构并不是任意的和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,并不断地加以调整和修正,在这过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响; (4)学习者的建构是多元化的。由于事物存在复杂多样化,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。 5.建构主义学习理论主要观点是?
运用建构主义理论,建构网络环境下 “自主学习”的教学课堂 一、基本环节 建构主义的教学观认为,在传统的教学观中,教学目的是帮助学生了解世界,而不是鼓励学生自己分析他们所观察到的东西。这样做虽然能给教师的教学带来方便,但却限制了学生创造性思维的发展。建构主义教学就是要努力创造一个适宜的学习环境,使学者能积极主动地建构他们自己的知识。教师的职责就是促使学生在“学”的过程中,实现新旧知识的有机结合。 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学生为中心的学习。建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构4个要素。与建构主义学习理论和学习环境相适应的教学应当是:以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学的知识的意义建构的目的。 网络教学不受时空的限制,注重信息互动、资源共享。它使教学机会平等的原则得以贯彻,使因需学习的愿望得以实现,使自主学习成为可能。 据此,我们确定网络环境下“自主学习”教学课堂的基本环节为:“创设情境,激发动机——独立操作,自主探究——交流
合作,信息重构——诊断反思,自我评价” “创设情境,激发动机”就是教师运用现代教育技术创设一种情境,使学生产生冲动,激发起学生的求知欲,使学生的学习成为一种自主积极的学习、目标指引的学习,变过去的被动接受学习为因需的自主学习。 “独立操作,自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下,按照自己设想的探索途径去学习,以达到自定的学习目标,它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。 “交流合作,信息重构,”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流,它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。这种既尊重个人意见,又注重互动学习的方式,在交互质疑辩证的过程中,以各种不同的方法解决问题,澄清所生的疑虑逐渐完成知识的建构,形成正式的科学知识。 “诊断反思,自我评价”意思是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动,以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标,评价自己学习过程和方法,为今后更成功的自主学习奠定基础。 二、基本类型 (一)、情境模拟:利用网络虚拟现实情景,提供给学生一个多途径的、自由的学习环境,使学生身临其境,让学生通过情感
氢(H) + + 初中化学总复习必背资料 基本概念: 1、化学变化:生成了其它物质的变化 2、物理变化:没有生成其它物质的变化 3、物理性质:不需要发生化学变化就表现出来的性质 (如:颜色、状态、密度、气味、熔点、沸点、硬度、水溶性等) 4、化学性质:物质在化学变化中表现出来的性质 (如:可燃性、助燃性、氧化性、还原性、酸碱性、稳定性等) 5、纯净物:由一种物质组成 6、混合物:由两种或两种以上纯净物组成,各物质都保持原来的性质 7、元素:具有相同核电荷数(即质子数)的一类原子的总称 8、原子:是在化学变化中的最小粒子,在化学变化中不可再分 9、分子:是保持物质化学性质的最小粒子,在化学变化中可以再分 10、单质:由同种元素组成的纯净物 11、化合物:由不同种元素组成的纯净物12、氧化物:由两种元素组成的化合物中,其中有一种元素是氧元素 13、化学式:用元素符号来表示物质组成的式子 14、相对原子质量:以一种碳原子的质量的1/12作为标准,其它原子的质量跟它比较所得的值 某原子的相对原子质量= 相对原子质量 ≈ 质子数 + 中子数 (因为原子的质量主要集中在原子核) 15、相对分子质量:化学式中各原子的相对原子质量的总和 16、离子:带有电荷的原子或原子团 17、原子的结构: 原子、离子的关系: 注:在离子里,核电荷数 = 质子数 ≠ 核外电子数 18、四种化学反应基本类型: ①化合反应: 由两种或两种以上物质生成一种物质的反应 如:A + B = AB ②分解反应:由一种物质生成两种或两种以上其它物质的反应 如:AB = A + B ③置换反应:由一种单质和一种化合物起反应,生成另一种单质和另一种化合物的反应 如:A + BC = AC + B ④复分解反应:由两种化合物相互交换成分,生成另外两种化合物的反应 如:AB + CD = AD + CB 19、还原反应:在反应中,含氧化合物的氧被夺去的反应(不属于化学的基本反应类型) 氧化反应:物质跟氧发生的化学反应(不属于化学的基本反应类型) 缓慢氧化:进行得很慢的,甚至不容易察觉的氧化反应 自燃:由缓慢氧化而引起的自发燃烧 20、催化剂:在化学变化里能改变其它物质的化学反应速率,而本身的质量和化学性在化学变化前后都 没有变化的物质(注:2H 2O 2 === 2H 2O + O 2 ↑ 此反应MnO 2是催化剂) 21、质量守恒定律:参加化学反应的各物质的质量总和,等于反应后生成物质的质量总和。 (反应的前后,原子的数目、种类、质量都不变;元素的种类也不变) 22、溶液:一种或几种物质分散到另一种物质里,形成均一的、稳定的混合物 溶液的组成:溶剂和溶质。(溶质可以是固体、液体或气体;固、气溶于液体时,固、气是溶质,液体是溶 剂;两种液体互相溶解时,量多的一种是溶剂,量少的是溶质;当溶液中有水存在时,不论水的量有多少,我们习惯上都把水当成溶剂,其它为溶质。) 23、固体溶解度:在一定温度下,某固态物质在100克溶剂里达到饱和状态时所溶解的质量,就叫做 这种物质在这种溶剂里的溶解度 24、酸:电离时生成的阳离子全部都是氢离子的化合物 如:HCl==H + + Cl - HNO 3==H + + NO 3- H 2SO 4==2H + + SO 42- 碱:电离时生成的阴离子全部都是氢氧根离子的化合物 如:KOH==K + + OH - NaOH==Na + + OH - Ba(OH)2==Ba 2+ + 2OH - 盐:电离时生成金属离子和酸根离子的化合物 如:KNO 3==K + + NO 3- Na 2SO 4==2Na + + SO 42- BaCl 2==Ba 2+ + 2Cl - 25、酸性氧化物(属于非金属氧化物):凡能跟碱起反应,生成盐和水的氧化物 碱性氧化物(属于金属氧化物):凡能跟酸起反应,生成盐和水的氧化物 26、结晶水合物:含有结晶水的物质(如:Na 2CO 3·10H 2O 、CuSO 4·5H 2O ) 27、潮解:某物质能吸收空气里的水分而变潮的现象风化:结晶水合物在常温下放在干燥的空气里,能逐渐失去结晶水而成为粉末的现象 28、燃烧:可燃物跟氧气发生的一种发光发热的剧烈的氧化反应 燃烧的条件:①可燃物;②氧气(或空气);③可燃物的温度要达到着火点。 基本知识、理论: 1、空气的成分:氮气占78%, 氧气占21%, 稀有气体占%, 二氧化碳占%,其它气体与杂质占% 2、主要的空气污染物:NO 2 、CO 、SO 2、H 2S 、NO 等物质 3、其它常见气体的化学式:NH 3(氨气)、CO (一氧化碳)、CO 2(二氧化碳)、CH 4(甲烷)、 SO 2(二氧化硫)、SO 3(三氧化硫)、NO (一氧化氮)、 NO 2(二氧化氮)、H 2S (硫化氢)、HCl (氯化氢) 4、常见的酸根或离子:SO 42-(硫酸根)、NO 3-(硝酸根)、CO 32-(碳酸根)、ClO 3-(氯酸)、 MnO 4-(高锰酸根)、MnO 42-(锰酸根)、PO 43-(磷酸根)、Cl -(氯离子)、 HCO 3-(碳酸氢根)、HSO 4-(硫酸氢根)、HPO 42-(磷酸氢根)、 H 2PO 4-(磷酸二氢根)、OH -(氢氧根)、HS -(硫氢根)、S 2-(硫离子)、 NH 4+(铵根或铵离子)、K +(钾离子)、Ca 2+(钙离子)、Na +(钠离子)、 Mg 2+(镁离子)、Al 3+(铝离子)、Zn 2+(锌离子)、Fe 2+(亚铁离子)、 Fe 3+(铁离子)、Cu 2+(铜离子)、Ag +(银离子)、Ba 2+(钡离子) 区别:有没有新的物质生成 区别:看化学式是不是只有一种元素符号 如:O 2是单质,CO 2是化合物 MnO 2 风化是化学变化,潮解是物理变化 区别:在化学变化中, 是否可以再分 (单位为“1”,省略不写) 三者的关系: 缓慢氧化会引起自燃,两者都是氧化反应 注意各酸根或 离子所带的电荷数 原子核 原子 核外电子(—) 中子(0) 质子(+) 注:在原子里,核电荷数=质子数=核外电子数 阳离子 阴离子 原子 得e 失e 失e 得e
建构主义的发展历史 建构主义理论的主要代表人物有:、(Vogotsgy)。 建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样,只是把知识从教师头脑中传送到学生的上)。以学生为中心,强调的是”学“;以教师为中心,强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 1、关于学习的含义 建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程,因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求,也就是说,在建构主义学习环境下,教学设计不仅要考虑教学目标分析,还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题,并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”:协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”:会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划;此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”:这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指:事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知,学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师
静海县2015年暑期培训作业姓名:刘宝双乡镇:中旺学校:大庄子中学您的教龄:13 培训类型:骨干培训_ 培训学科:语文 培训时间:2015.8.18 主讲人:刘金明_ 培训内容:学习理论与教学 作业题目:建构主义理论在教学中的运用 作业成绩:_____________
教学中如何运用建构主义理论 建构主义的教学方法有支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学三种。无论哪一种形式,建构主义学习环境下的教学设计特别强调,教学要以学生为中心,要在学习过程中充分发挥学生的主动性,要能体现出学生的首创精神;其次强调“情境”对意义建构的重要作用以及强调“协作学习”对意义建构的关键作用。从建构主义的教学理论中,我得到启示:在语文教学过程中,学生中心的确立,教学目标的设定,内容意义的建构都是一个十分重要的问题。怎样才能在教学中较好地体现建构主义教学理论?我在教学中进行了一些尝试,现就结合一些案例进行简要的阐述; 一.支架式教学的案例 支架式建构主义学习理论的核心是,“应当为学习者建构对知识的理解的一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 我在教学八年下《巴东三峡》之前,先钻研了教材,收集了一些参考资料,抓住了本文采用多种手法描写景物的特点。教此文时,我以支架式教学模式的概念为突破,进行了一定程度的试验。课前,我拟定教学目标为: 1. 了解游记的一般特点。 2. 掌握作者的游览行踪,理清写作思路。 3. 激发热爱祖国山河的情感。 围绕这一目标我设计了三课时: 第一课时我在进行常规教学之余,引导学生品读文章的基本内容:“谈谈对长江三峡的总体印象”待学生弄清楚后再品读:“西陵峡”,这部分主要引导学生品语言、品画面、悟谚语等;第二课时品读:“巫峡”时,抓修辞;第三课时品读:“瞿塘峡”,看两岸的人文景观,揣摩作者感情。 在回答问题的过程中,我能体会到,学生对这样的建构还是十分满意的。因为这样做实际上解决了以下几个问题: 1. 教学中教师与学生的共同话题的问题。 2. 教学设计的每一个问题都能与学生的认知水平相关。
一线名师权威解读中考试题 6月26日下午,随着中考最后一场考试结束,2016年河南省中招考试各科目试题陆续揭晓。今年的中考试卷难易程度如何,命题思路是什么,有哪些特色?本报邀约重点初中一线名师为您权威解读。 语文:难易适中稳中有变 点评老师:郑州实验外国语中学语文备课组长梁永艳 “今年中考语文试卷,难易适中,题型常规,个别题目问法灵活,稳中有变,体现了区分度,在检测学生基础知识积累的同时考查了学生的理解、分析能力、知识迁移的能力和活学活用的能力,要求学生知其然,更要知其所以然。”梁老师说,学生普遍反映难度不大,对成绩很有信心。 积累与运用部分,考查学生的识记、理解、运用等能力,难度与往年持平。变化体现在给新闻拟标题时,要求写出理由。此题的设置不仅考查学生材料概括的能力,还考查了学生思考、理解的能力,与往年相比,出题灵活,区分度更高。记叙文与说明文阅读,侧重考查学生概括、分析和创造性理解的能力。材料主题鲜明、条理清晰、贴近生活。题型设置变化不大。个别题目虽问法略有不同,但只要仔细审题,就会发现考查的仍是平常训练的考点。开放性题目更利于考查学生的分析、理解、表达能力。 古诗文阅读侧重基础知识的考查,题型平稳,难度适中。 点评老师:郑州外国语中学教师毛超 中考语文作文延续以往传统,仍然是半命题作文与材料作文二选一。 半命题作文《我的青春里有______》,题目充分体现了课标对学生作文的要求:能有意识地观察生活、表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。“我的青春”既是关注身边的体现,也对写作进行了要求。该题目的设置没有审题障碍,回归写作本身,给学生充分的发挥空间,让每一位学生都有事可写,有情可抒,着重考查学生的写作能力、表达能力。 材料作文,稳中有变,观点较易辨识,可选角度多,降低了审题难度,侧重于对学生写作能力、思考能力的考查,也便于学生发挥自己真实的水平。 点评老师:郑州市二七区爱华中学九年级语文组教师卢玮
建构主义理论 主讲人:王思恩 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展,用乔纳生的话说,是向与客观主义(objectivism)更为对立的另一方向发展。行为主义和认知主义认为世界是由客观实体及其特征和客观事物之间的关系所构成。认知主义与行为主义的不同之处在于强调内部的认知结构,认为教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性,使外界客观事物内化为其内部的认知结构。 建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和早期布鲁纳的思想中虽然已经有了建构的思想,但相对而言,他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。自从70年代末,以布鲁纳为首的美国心理学家将前苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国以后,对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用,特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为,高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面,内在的智力动作也外化为实际动作,内化和外化的桥梁便是人的活动。另外,维果斯基的“最近发展区”的理论,对正确理解教育与发展的关系有极重要的意义。所有这些都对当今的建构主义者有很大的影响。建构主义者认为世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却由每个人自己决定。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,人们的个人世界是用自己的头脑创建的,由于各自的经验以及对经验的信念不同,于是人们对外部世界的理解也不同。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。 一、建构主义的学习观 1. 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景 维特罗克(M.C.Wittrock)提出的学生学习的生成过程(generative process)模式较好地说明了这种建构过程。他认为,在学习过程中,人脑并不是被动地学习和记录输入的信息,而是主动地建构对信息的解释,学习者以长时记忆的内容和已有的经验相结合,需要借助于贮存在长时记忆中的事件和信息加工策略。古宁汉(D.J.Cunningham)认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通 过与外界的相互作用来建构新的理解”。学习要建构关于事物及其过程的表征,但它并不是外界的直接翻版,而是通过已有的认知结构(包括原有知识经验和认知策略)对新信息进行加工而建构成的,在这一基本观点上,当今的建构主义者更多的强调在具体情境中形成非正式的经验背景的作用,即非结构性的经验
建构主义理论 建构主义是认知结构学习理论在当代的发展,它强调学生的巨大潜能,认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。建构主义认为,学习是在社会文化背景下,通过人际间的协作活动而实现的意义建构的过程。 (1)知识观。建构主义者一般强调,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,并不是问题的最终答案。而且,知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外,尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题还得到了较普遍的认可,但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解,因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来,它取决于特定情境下的学习历程。学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完成,以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且也是对新知识的分析、检验和批判。 (2)学习观。建构主义者认为,知识不是通过教师的传授获得的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式获得的。学习是个体建构自己知识的过程,这意味着学习是主动的,学生不是被动的刺激接受者,他要对外部信息作主动的选择和加工,因而不是行为主义所描述的刺激一反应过程。而且,知识或意义也不是简单地由外部信息决定的,外部信息本身没有意义,意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构而成的。其中,每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行编码,建构自己的理解,同时原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变,所以学习并不简单是信息的积累,它也包含由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。 (3)课程观。建构主义者强调,用情节真实、复杂的故事呈现问题、营造解决问题的环境,以帮助学生在解决问题的过程中活化知识,变事实性知识为解决问题的工具;主张用产生于真实背景中的问题启发学生思维,并以此支撑和鼓励学生解决问题的学习、基于案例和项目的学习,进而以此方式参与课程的设计与编制;主张课程既要基于学科,又要超越学科,面向真实世界,从而使教学始于课堂,走出课堂,融于社会。 (4)教学观。建构主义者强调,教学通过设计重大的任务或问题以引导学习和支撑学习的积极性,帮助学习者成为学习主体。建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。其中,情境是意义建构的基本条件,教师与学生之间、学生与学生之间的协作,以及会话是意义建构的过程,而意义建构则是建构主义学习的目的。 (5)学生观。建构主义者强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在日常生活中,在以往的学习中,他们已经形成了丰富的经验,往往会依靠他们的认知能力,形成对问题的某种解释。而且,这种解释并不都是胡乱猜测,而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。所以,教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。