师生精神交往与学生的精神自由

编 号：

硕士学位论文

题 目：师生精神交往与学生的精神自由

培 养 单 位： 沈阳师范大学教育科学学院

专 业 名 称： 课 程 与 教 学 论

指 导 教 师： 王 敏

研 究 生： 张 杰

完 成 时 间： 2010年3月

沈阳师范大学研究生处 类别 全日制研究生 √ 教育硕士 同等学力

师生精神交往与学生的精神自由

中文摘要

精神交往即主体间的意识交往，是人们之间思想、文化、情感等方面的沟通和来往，是个人或共同体间精神活动、能力和成果的交流过程，在这种交往过程中既能从双方的共性中确认自身，也从对方的个性中扩展自身。同时，现代教学呼唤把个体精神生命发展的主动权还给学生，创造有生命活力的课堂教学。个体的精神生命和精神成长已经越来越成为教育关注的焦点。

论文以教学交往问题的相关研究成果为基础，从教学交往中的师生关系的视角进行切入关注学生的精神自由，反思我国目前以教学交往为理论基础的师生关系存在的具体问题并提出了相关的解决策略。

论文首先是引言部分，介绍了论文选题的缘起、研究意义、研究综述、研究方法和创新之处。其次是正文部分，在正文部分又分为三章。第一章介绍了教学交往的精神之维，主要阐述了个人精神社会性的重要性，从精神的维度关注教学发展的必要性和在教学交往中追寻学生的精神自由的可能性。第二章从师生精神交往的目的、精神交往的过程、精神交往的内容三个方面阐述了师生交往在现实中的偏差及影响。偏差主要表现为：视学生为对象物，阻碍学生精神的自主生成；教师的理解取代学生的理解；教的方法取代学的方法等。第三章提出了在师生交往中学生精神自由的构建的可能路径，笔者提出主要从以下四个方面进行：提升教师对自身及学生精神自由的理解与关切；确保学生理解的自由，表达的自由、学习方式的自由；以尊重和平等为理念对师生关系进行改造；鼓励不同意见、崇尚独立思考来营造新的教学气氛进行。最后结语部分笔者认为学生精神自由的发展对于学生主体性和主体间性的培养非常重要，但在师生交往中如何保障和发展学生的精神自由不是一个轻松的课题，需要进一步探讨。

关键词：教学，交往，师生交往，精神交往，精神成长

Teacher-student spirit communication and the free spirit

of students

Abstract

Spiritual sense of communication between the main contacts are between people，ideas，culture，emotional aspects of communication and contacts between the individual or community spirit，capacity and results of communication process，both in the course of such exchanges from both sides confirmed their similarities，but also from each other's character in the expansion of its own. Meanwhile，the modern teaching calls for the development of the spiritual life of individual initiative to the students，to create vitality in the classroom teaching. Individual's spiritual life and spiritual growth has increasingly become the focus of education.

Paper issues related to teaching communication of research results，based on exchanges of teaching staff and students from the perspective of communication were cut into focus the spirit of freedom of students to reflect on our present theoretical basis of teaching for teacher-student relation problems and put forward to solve the problem strategy. In this paper, refers to teacher-student interaction teaching communication, which includes teachers and students the spirit of communication content.

Firstly is the introduction, describes the origin of topics, research significance, research review, research methods and innovations. Followed by the text, it is divided into three chapters in the body. In the first chapter describes the spiritual dimension of teaching communication focuses primarily on personal spiritual community of the importance of teaching from the spiritual dimension concerns the need for development and exchanges in pursuit of teaching students the possibility of spiritual freedom. In the second chapter contacts from teachers and students the spirit of the purpose of the process of spiritual interaction ，spiritual exchanges the contents of the three aspects of teacher-student interaction in the real bias and influence. Deviation mainly as follows: as the target material the students and hinder the spirit of self-generation students; teachers instead of students to understand the understanding; teaching alternatives methods of science. Chapter III of the students in the spirit of free exchanges between teachers and students the possibility of building the path, the author proposes the following four major aspects: to enhance teachers and students on their understanding and

concern about spiritual freedom; to ensure that students understand the freedom, freedom of expression, freedom of learning; to respect and equality for the idea of transforming the relationship between teachers and students; encourage different views, respect for independent thinking and to create a new atmosphere for teaching. Finally some conclusion I think that students develop the spirit of the free subject for the students and the training of intersubjectivity is important, but teachers and students how to protect and develop contacts with students in the spirit of freedom is not an easy task, needs further exploration.

Keywords：Teaching，Communication，Teacher-student interaction，Spirit Communication ，Spiritual Growth

目录

前言 (1)

一、问题的缘起 (1)

（一）时代的呼唤 (1)

（二）教育本质的要求 (1)

二、研究意义 (2)

三、研究方法 (2)

四、国内外研究综述 (3)

（一）国内外关于教学交往研究综述 (3)

（二）国内外关于自由的研究综述 (5)

五、本文的创新之处 (8)

第一章教学交往的精神之维 (9)

一、个人精神成长的社会性 (9)

二、从精神的维度关注教学发展 (10)

（一）对“精神”的理解 (10)

（二）从精神维度关注教学发展 (13)

三、在教学交往中追寻学生的精神自由 (14)

（一）核心概念的界定及相关理论 (14)

（二）精神自由——师生交往的向“自由”性之可能 (19)

第二章聚焦师生精神交往的现实偏差及影响 (22)

一、师生精神交往的目的方面 (22)

（一）视学生为对象物，阻碍学生精神自主生成 (23)

（二）压“人”的交往，漠视学生精神的自主发展 (24)

二、师生精神交往的内容方面 (25)

（一）教师的兴趣取代学生的兴趣 (25)

（二）教师的理解取代学生的理解 (26)

三、师生精神交往过程方面 (28)

（一）教师的节奏压制学生的节律 (28)

（二）教的方法取代学的方法 (30)

第三章和谐的师生精神交往的构建 (36)

一、提升教师对自身及学生精神自由的理解与关切 (36)

（一）提升教师对自身精神自由的关切 (36)

（二）提升教师对学生精神自由的关切 (37)

二、确保学生的自由 (38)

（一）理解的自由 (39)

（二）表达的自由 (39)

（三）学习方式的自由 (39)

三、师生关系的改造：关于尊重、平等 (39)

（一）尊重的氛围 (40)

（二）平等的氛围 (40)

四、营造新的教学气氛 (41)

（一）鼓励不同意见 (41)

（二）崇尚独立思考 (41)

结语 (43)

参考文献 (44)

附录一 (47)

附录二 (48)

附录三 (49)

致谢 (51)

前言

一、问题的缘起

人类个体的存在是一个整体性的存在。从本质上说，人是一个身体、情感和精神和谐发展的有机整体。但由于秉承着“主客二分的二元论”价值观和功利主义态度的现代教育造成了知识与人性的隔离。雅斯贝尔斯曾说：“教育必须触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积。”我国第八次课程改革也提出了改变课程过于注重书本知识传授的倾向，把统整学生的知识学习与精神建构作为具体的改革目标之一。①

（一）时代的呼唤

伴随着人类进入21世纪的脚步，新的科学理论和新的技术不断产生，引发了生产方式、生活方式、思维方式等方面的根本性转变，使整个人类文化都处在结构性变革之中。现代科技的高度发达也给人类自身带来了极为严重的问题，在狂热地追求无止境的科学技术，探索浩瀚的知识海洋之际，人们的道德素质、精神追求等急剧下滑，人际关系日益变得疏远与淡漠。人们开始意识到，这样一个时代是科技高度发达的时代，却也是一个人文精神缺失的危机时代。

当代我国提出了构建和谐社会，实行以人为本的理念，笔者认为一个身心和谐的人必定是和谐社会的基础，毕竟社会是由人组成的。

（二）教育本质的要求

所谓教育是一种人对人的活动，就其实质来说，主要是揭示师生关系的本真内涵，这是因为师生之间的关系在教育的诸种关系中是最主要、最根本的一种关系，它贯穿于教育的全过程，并渗透在各种教育方法之中。以交往为特征和途径建立起来的师生关系应是一种平等、理解、双向的人与人的关系，离开了交往，师生关系就只是外在的，而不能成为教育的真正源泉。长期以来，我国的教学实践中的师生关系是一种以“物”为指导的思想，这种思想使教师看不到学生的多元智能的发展和整体发展，这种思想使教师容易滋生把学生看作自己向上攀登的“工具”，因而师生之间的纯真关系发生了异化。当代教育强烈呼唤以平等、民主为特征的新型的师生关系的建立，这是教育的本质追求。

①钟启泉著，杨明全整理．教育的发现——钟启泉教育思想访谈录[M]．北京：中国人民大学出版社，

二、研究意义

从理论方面来看，本研究的意义在于：

它有助于更新和丰富当代教育的理论。本论文从分析传统灌输式师生关系为切入点，阐述了学生精神的自由获得的价值、条件、方式等，进而从这些方面去深入分析师生交往的特点、范型、实践原则，可以为丰富教学交往理论有一定的贡献，同时为建立平等、民主、和谐的师生关系做出理论上的贡献。

从教学实践来看，本研究的意义在于：

首先是要解放知识教学中的人，实现人的精神成长。黑格尔说：精神是主体世界，它自在自为。精神就像一粒种子，它包含了未来生长成树干、果实、叶子的全部内在因素。①因此精神交往——这正是教学交往的关键所在，精神交往可以说是师生交往的应有之义，交往的主体和前提都是独立的，自由的，具有能动性的人。从教师角度来讲，教师也是具有主观能动性的主体，也需要精神的成长。从学生角度来讲，学生将有可能成为课堂中的主体，成为燃烧的火把，成为知识的主动建构者，成为一个具有精神能够自由发展的人。

其次是改善师生之间的关系。教学中的交往是一种特殊的交往，主要是师生之间以知识为主要媒介的人际交往和精神交往。将精神交往的理念引入教学交往，关注学生主体的精神生命的发展，对教学交往问题的深入研究可能有所裨益。

三、研究方法

文献法：包括收集资料时运用的文献检索法和分析资料时的文献分析法。通过文献检索可以让研究者充分地占有资料，了解目前要做的研究已有成果与进展，从而帮助研究者确定自己研究的视角及内容。本人通过网上检索、馆藏查阅等途径收集到大量的相关资料，包括书籍类、报纸类、期刊杂志类等，并通过对文献进行分析归类，发现研究问题。笔者在各章的论文写作中都用到了这种方式。

课堂观察法：课堂观察方法是指研究者（观察者）带着明确的目的，凭借自身感官（如眼睛、耳朵等）及有关辅助工具（观察表、录音设备等），直接从课堂情境中收集资料的一种教育科学研究方法。它具有系统性、选择行和情境性等特点。课堂观察法分为定量观察和定性观察依据其收集资料的方式，以及所搜集的资料本身的属性来划分的。②由于本人在教学一线，所以从2009年9月到2009年12月进行了四个月的课堂观察。鉴于笔者的能力和本论文的性质以及研究伦理的要求，笔者只采用了定性观察的方式。在本论文的第二章中“师生精神交往过程偏差——教的方法取代学的方法”中笔者运用了课堂观察方

①[德]黑格尔，王造时译.历史哲学[M].上海：上海书店出版社，2001：23

②叶澜主编，郑金洲等著．学校教育研究方法[M].北京：教育科学出版社，2003：117

法中定性观察方法的田野笔记的方式并进行了相关的记录。同时在文后附录了一份课堂观察记录和观察日记作为说明。

访谈调查法：采用访谈调查法的主要目的，是通过了解受访者对师生交往的一些基本看法，获得一些有用的资料以资参考。本研究采用了开放式访谈，大体上有两种形式：一是准备好访谈提纲，按照既定问题进行正式访谈,但随着情况有所变化；二是与被访谈者在日常接触的自然气氛中进行较为随意的谈话。访谈对象主要是教师和学生。

四、国内外研究综述

（一）国内外关于教学交往研究综述

1.国外教学交往的研究综述

①对人际交往的教育价值问题的研究。杜威在其《民主主义与教育》中，认为“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通都具有教育性。当一个沟通的接受者，就获得扩大的和改变的经验。一个人分享别人所想到的和所感到的东西，他自己的态度也就或多或少有所改变。不仅社会生活本身的经历不衰需要教导和学习，共同生活过程本身也具有教育作用。这种共同生活，扩大并启迪经验，刺激并丰富想象，对言论和思想的正确性和生动性担负责任。儿童通过参与和他人一起的共同生活，就会逐步将共同活动的目的作为自己的目的，从共同活动的方式中学习到活动的方式，并从共同生活中了解到他人的情感、态度，以形成自己的情感和态度；同时学会了解他人和正确地处理与他人之间的关系。”①

②对交往心理机制的探讨。前苏联一些教育学家和心理学家也对“交往”进行过较为系统和深入的分析。例如20世纪60年代，前苏联心理学家维果茨基认为：“作为交往和它的最系统的形式便是教学。儿童只有凭借同成人的交往，掌握人类历史的成就并作为其个人资产而出现，才能获得实在的发展。”②由此他提出了著名的“最近发展区”的理论。20世纪80年代，以雷先科和阿莫利什维利为代表的教育改革家提出了“合作教育学”的思想。“合作教育学”，从实践的层面系统探讨了师生平等交往对学生发展的价值。他们认为，在教学实践中师生间的交往障碍与人际隔阂已经到了严重的地步，不变革专制封闭的师生关系，教育的任何改革都是徒劳的。他们提出了“解放儿童”、“解放教师”的口号。他们的目的就是要利用人际交往原则使教学活动过程中的师生不是处于敌对状态，而是一种相互合作的关系，教师引导学生在愉快的环境中学习。

③探讨交往的目的、原则等。德国在20世纪70年代还兴起了“交往教学论”流派，其基本思想在于把学生的“解放”作为教学的根本目标，强调师生之间的平等交往是实现学生“解放”的根本途径。而所谓学生的“解放”，是指要发展学生的个性，促使学生个

①[美]杜威著,王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：6—25

②钟启泉编译.现代教学论发展[M].北京：教育科学出版社，1988：323

性自我实现，使学生具有独立的人格和自主的能力。另外，交往教学论也提出了合理交往的原则，师生间的交往应是平等的、自由的、合作式的等等。①

2.国内教学交往的研究综述

我国对于教学交往理论的研究，在实践中还只是把教学交往作为一种教学手段、工具。无论在理论上还是在实践中对师生间的精神交往以及这种交往对学生精神发展的关注还处于逐步深化阶段。

从教学本质的角度论述交往：陈旭远认为教学即交往，没有交往就没有教学，教学交往就是在教学过程中以具有一定意义的语言为中介的人与人之间的相互影响、相互促进的活动。教学交往的本质体现为：教学过程中人与人之间的相互关系，教学过程中人与人之间体现的主体与客体的关系和教学过程中交往主客体本质力量的相互作用关系。②王晨霞、崔国富从交往是人的存在方式和交往是教学的本质对教学本质进行了重新论述。③李铁芳认为教学交往是社会交往的一部分，是确定的交往主体怀着特殊的交往目的，在特殊的交往情境进行着特殊的交往功能的活动。④田汉族认为交往教学理论是以教学生活世界为基础，以师生互动、共享、共创为价值导向用整体交往观来建构理想的教学交往活动理论。⑤

从师生关系角度阐述交往的失当：熊建利通过对师生关系的思考，阐述了师生关系和教学交往本质论的重合之处，即“双主体意识”。教师和学生都是主体，在交往中注意发扬师生的双主体意识。⑥邹木荣认为虽然我国新一轮课程改革中提出了教学过程是一种交往的过程，但是关照现实中的课堂情境，师生不平等关系会依然存在。⑦张卫卫认为就目前来看，我国课堂教学交往存在的失当主要表现为交往的单一性、交往的不公平性、交往的控制性、交往的对抗性等，并提出了师生间平等交往、互助合作等策略。⑧从教学交往中交往的意义价值的角度：蒲蕊认为师生交往是学校中生活与学习的基本方式，师生交往的深层意义就在于通过交往中的学习，使人成为人，使人过一种有意义的、有价值的生活。⑨周龙兴认为交往是主体的生命运动，生命发展呼唤着交往、教学交往，促进知识信息重组与意义建构。⑩窦艳认为教育本体是指导学习，则教育主体和学习主体直接的关系是两主体之间的教学交往关系。在本体论意义下正常的教学交往促使有意识的

①李其龙.德国教学论流派[M].西安：陕西人民出版社，1993：121—122

②陈旭远.关于交往与教学交往的哲学认识[J].东北师大学报（哲学社会科学版），1998（5）：85

③王晨霞、崔国富.重建教学的交往本质[J].现代教育科学，2007（2）：28

④李铁芳．交往教学世界中的对话实质[J]．教育评论，2005（2）：48—51

⑤田汉族．交往教学论的特征及理论价值[J]．教育研究，2004（2）：38—42

⑥熊建利.论师生关系视角下的教学交往本质[J].教师教育，2008（6）：156

⑦邹木荣．论教学交往中师生不平等关系[J].现代教育论丛，2005（3）：6—26

⑧张卫卫．课堂教学中师生交往关系浅析[J]．新课程研究，2008（3）：10

⑨蒲蕊．师生交往在学校教育中的深层意义[J].教育研究，2002（2）：53—57

主体获得并发展主体间性、个人主体性。随着教学交往的异化，指导者主体把学习者主体当做客体对待，这一过程中的两主体逐渐丧失主体间性和个人主体性。①吴捷介绍了课堂教学交往可对学生产生良好的心理效应，具体表现为：营造真诚、接受的心理氛围，形成心理育人环境；激发创造精神，培养创造素质，形成多层多向的主客体相互作用局面，构建学生个性化的价值概念；获得生命对接与交融，丰富学生的体验和感悟。②李磊认为交往教学论是一种侧重探讨师生关系的教学理论，以“追求解放”为目标，注重“相互交流”课堂心理环境，“合作探究”教学模式的构建。交往教学论所孕育的教学的交往性、交往的永恒性及交往成分的双重性有利于展示个性、实现自我，曾强学生学习动力，构建新型的师生、生生关系。③

对现有研究的反思和本研究的重点：

通过对目前相关研究的整理与反思，能发现许多对本论文研究有参考价值的鲜明观点和独到的思路。立足于本论文的主要研究方向，对现有研究做如下的简单归纳：1对教学过程是否是交往过程的观点，从笔者搜集到资料来看，众多学者支持教学是师生间的一种特殊的交往行为，这种交往以人类保持的优秀文化和经验为内容，以语言和非语言为中介，促进学生主体发展的一种交往过程。

2从师生关系的角度对交往的研究。国内学者的研究结论中已有比较全面的关于师生关系对教学交往的影响的研究，主要是师生之间不平等、不民主的灌输式师生关系依然存在。这种压迫式的师生关系严重的影响了学生的精神自由地发展。在教学中无时无刻都存在交往，但是何种交往才能促进学生的发展，怎样的交往才能使学生最大程度得到发展，这也是本论文的所要阐述的主要观点，剖析师生精神交往当中不利于学生主动发展的具体表现形式，倡导民主、平等的新型的师生关系，以利于学生的精神成长。

3从教学交往的价值、意义角度的研究。从教学的交往的意义上来看，近年来学者都注意到了交往对学生主体性和主体间性发展的重要意义，但是如何使学生知情意全面发展还在研究之中，本文试图以交往理论为基础，从师生关系的角度为学生的整体发展寻找一条可能路径，从而使学生的精神得以发展。

（二）国内外关于自由的研究综述

1.国外自由的研究综述

国外对自由的研究比较早，主要集中在哲学家、思想家的著作中，也散见于一些随笔和评论中。

①窦艳．主体性教育的出发点：非异化的教学交往[J].黑龙江教育学院学报，2008（5）：54—57

②吴捷．课堂教学的交往及情感效应[J].教育探索，2008（8）：38

③李磊．交往教学：展示个性实现自我—交往教学理论的若干解读[J]．现代教育科学，2009（6）：

①从关注自由的目标来分析：现代自由教育思想源自卢梭。在《爱弥儿》一书中，卢梭通过对假想的教育对象爱弥儿进行系统教育的过程，批判封建教育制度，提倡服从自然法则、听任人的身心自由发展的“自然教育”。在卢梭看来，教育的目标，它不是别的，它就是自然的目标，也就是要培养自然人。这种自然人就是保存并扩充其天性，使天性得到自然发展的人。为了培养自然人，卢梭认为教育的方法也应该是自然的。他要求按照儿童身心自然发展的顺序和特点进行教育。为了使教育按照儿童身心发展的顺序和特点进行，卢梭要求尊重儿童的自由，让儿童有充分自由活动的可能和条件，把儿童培养成自由的人。

纳坦·塔科夫在《为了自由——洛克的教育思想》中阐述了洛克的自由教育思想。洛克用天赋自由、人人生而平等、权力行使得服膺于个人同意等原则来批评专制的父权家庭。他认为家长“权力”本该关乎幼童权利——之所以要有家长权利，纯是为了幼童的福祉，因而它必须以幼童最终能有自由、有平等、能与父母建立起友情为依归。他劝喻父母，对年纪轻轻的幼童用权威和压制时要有节制：该尽量给予他们自由，该尽可能少给他们框上责任。尽管洛克指责专制的父权家庭，他的个人主义绝不以摧毁家庭为目标。洛克热切要维护的是一个形式开明的家庭：它是一个幼童在里面既可以高高兴兴地学习，又可享有富有教育意义的游戏的家庭。也是一个充满自由气息，以爱相许的居所，而不是一个专制父权的世界。

②从分析自由的性质入手：美国实用主义教育、现代教育的代表之一杜威认为关于自由的性质，他认为：只有理智的自由才是唯一的永远具有重要性的自由，理智的自由就是对于有真正内在价值的目的，能够做出观察和判断的自由。他分析了传统学校的教室里学生存在的不自由的表现形态，主要是身体上的不自由，对理智和道德的自由的限制也是大量存在。他说：必须把如同囚犯的囚衣和拘禁囚犯的镣铐之类的措施全部废除掉，才能使个人在知识上有自由生长的机会，而没有这种自由，就没有真正的和继续的正常的发展。①

存在主义自由教育思想中的代表尼尔成功地创办了夏山学校，实现自己自由与民主的教育理想。尼尔的教育哲学是尊重自由、热爱生命、以自由为宗旨的教育哲学。尼尔曾自豪地宣称：“夏山学校最大的发现就是：孩子们生来就是真诚的，因为我们不去影响他们，才能发现他们的真象。所以不干涉是我们管理孩子的唯一政策。”但尼尔特别强调指出，自由绝不意味着放纵。一个人的自由应以尊重他人的自由为前提，否则其自由也将得不到尊重。自由就意味着责任。自由选择就意味着勇于承担责任。尼尔强烈地反对以训练人的“脑”为目标的理性教育。他认为，传统理性主义教育的结果是培养一批“满腹经纶的神经病”，他们具有丰富的知识，但对人生的看法却像婴儿。在尼尔的教育哲学里，情感教育而非知识教育是学校的根本大事和首要工作。因为尼尔对教育的理解不是知识论的损有

式的，而是生存论的享有式的。①

2.国内自由研究综述

我国学者对教育教学中的自由和精神自由做了有益的探索，虽然切入的角度不同，但也有一些共同的特征：他们都注意到了知识亦或课程、灌输式教学方式对人的自由的限制。但是教师的自由包括学术自由和教师精神自由的重要还没有引起重视，教师本身的教学自由和精神自由对学生精神自由的发展具有重要作用。

国内对学生自由的本质内涵、限度、限制因素、现实状况的分析都集中在专著及博士论文中。它们是相互交织在一起的。笔者认为有以下几方面。

①对自由内涵的分析：马凤岐在《自由与教育》这本专著中从着重分析了自由的含义，自由是对必然的认识，自由是对人们行为的限制不存在的状态。

②精神的自由发展对于学生的重要意义及限制因素：郭晓明在《课程知识与个体精神自由》中主要从课程知识与人的精神的关系对知识近代以来知识与人的精神自由的紧张关系进行了梳理，从而提出了自己的解决路径，从课程知识的设计、课程知识类型的完整性、课程知识的供应制度等几个方面分析了课程知识和个体精神自由的关系。这里我国目前比较系统的论述知识对人精神自由的控制及提出可行性对策的一本专著。

③对学生自由的现实状况的揭示：王丽琴在其博士后出站报告《为了学生的精神自由——教学秩序之思》中，分别探讨了什么是教学秩序，教学中的学生自由、学生自由的“合秩序性”等问题。其中，重点探究学生身体自由、选择自由、表达自由、交往自由、思想自由和道德自由的保障和促进，进行学生自由价值观关照下的教育学审视。

西方学者对教育中的自由问题研究比较早，自近代卢梭以来，以杜威、蒙台梭利为代表无论在理论还是在实践中讨论不断。以实践为例，尼尔的夏山学校就是代表。但是对于西方的自由理念，我们要慎重的看待，特别是他的理论基础。

对自由相关研究的反思和本研究的重点：

1对自由价值的研究。由于人是精神与物质的双重存在，精神的本质是自由的。所以精神的自由发展对于人类来说具有重大意义。国内外众多学者都对自由的价值给予高度评价。这说明本论文具有一定意义。

2对限制学生自由的因素分析的研究。从以往的研究中，主要有课程知识对学习者精神自由的束缚；教学技术对学生精神自由的限制，比如古代的科举考试就是一例。还有就是教学秩序对学生自由的限制。从消极的意义上说，自由就是使学生免除被外在的因素所控制、压迫。

3在教学交往中教师及教师的教学方式对学生的个体精神自由也有非常大的影响。这是从限制自由因素的角度研究中所忽略的，这也是本论文的研究价值所在，从教学交往中

的师生交往的视角去关注学生的精神自由，有利于学生的精神的自由成长和师生关系的重建。

五、本文的创新之处

教学交往包括教师与学生之间的交往，学生与学生之间的交往，它是近几年来教育和教学理论界的研究热点，在这当中，由于对教学交往的理解的不一致，导致教学交往在实践中效果不理想，因此在众多的研究中想创新是很不容易的。本文主要从师生之间的交往尤其是师生之间的精神层面的交往，这主要指从精神交往的目的、精神交往的内容、精神交往过程三个方面来分析师生在教学交往中的状态，从而为师生关系的发展寻找一个突破口，为学生精神的自由发展寻找途径，促进学生全面、和谐地发展。

第一章教学交往的精神之维

一、个人精神成长的社会性

教育是属人的，意味着教育的精神性。“我们之所以成为人，是因为我们还有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。”①简言之，从某种意义上说，使人成为人的，是人的精神。

“精神”这个词包括‘理性’概念，另外，除了‘观念思维’之外，它还包括对原始现象或本质内容的特定‘直观’；同时，它还包括诸如善良、爱、悔恨、敬畏、心灵的惊奇、极乐、绝望和自由抉择等意志和情感活动”②。在上述意义上，精神包括了人之为人的全部，表现了一个人的整体性和完整性。所以黑格尔才说，人的本质是精神。精神是在运动中生成的，“我们的日常生活就是由过去和将来的同时性而造成的一个持续不断的进步，能够这样携带着向将来开放的视野和不可重复的过去而前进，这正是我们称为‘精神’的东西的本质。”③教育过程首先是一个精神成长的过程，是人与人之间精神的契合。因此雅斯贝尔斯说：“教育必须触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积。”④学校的目的在于教会每个人与他人相遇交流，一旦这个相遇交流产生，我们便成功了。与他者交往，意味着向他者开放。这个他者，不管他是谁，是我在自我建构中所需要的一种资源。学生不是一个自足的精神存在物，精神不是个人自热构成的产物。由于人是一个未完成的个体，且人是一个精神的存在物，因此人具有“精神趋向性”——人的精神世界作为人所特有的世界，一定有某种或明或暗的指向性。这种指向性的实质是人在精神深处的一种向往、一种期待、一种憧憬。⑤个人只有在与历史、文化以及他人的交往和交流中，才可能建立起自己的精神世界，通过理解达成个人与历史、文化、他人真正的精神交流，还可以不断地扩展个人已建立起来的精神世界。在电影《死亡诗社》中基丁老师启发学生怀疑书本，撕书，带领学生欣赏真正优秀的诗歌，探索生命的奥秘，给学生更多的精神自由的空间。也许有人认为，学生尤其是中小学的学生还是未成年人，他们不需要精神自由，

① [德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：56

② [德]舎勒，陈泽环译.人在宇宙中的地位[M].上海：上海文化出版社，1989：25

③ [德]伽达默尔著，张志扬译.美的现实性[M].北京：三联书店，1991：13

④ [德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：三联书店，1991：30

精神自由对他们来说是无关紧要的东西。毕竟他们的自主能力不强，选择能力不够，独立表达自我想法和独立思考问题的能力还很有限。但是，这并不意味着学生的精神自由度就一定小于成人，相对于成人而言，学生们更少了“知识块”对成人的限制，学生的想象力、创造性思维都可以有所突破。华东师范大学博士生导师陆有铨教授就指出：不压制就是培养。创新能力不是靠培养，是需要养育的。鲍勒诺夫在讨论与人的非连续性发展相应的人的非连续性教育形式的六个重要范畴中阐述了“唤醒”对于人的重要意义，他说：“唤醒是产生于教育者与受教育者双方之间的，这首先设定了作为有灵性的人具有被唤醒的潜在可能性，这种潜在可能性使唤醒成为可能。唤醒，使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到一种从未体味过的内在敞亮，他因主体性空间张扬，而获得一次心灵的解放”。他坚持认为，当教师以其恰当的方法和时机给学生以心灵震撼，就会空前增加他的自我意识。处于唤醒状态中的学生，其智慧和心灵都闪烁着不寻常的光亮，他的一切疑惑、一切不安，在经过最初的震荡以后平复下来，化为一种高度的宁静，获得生命的总体升华。①

二、从精神的维度关注教学发展

联合国教科文组织国际教育委员会在其纲领性报告《学会生存》中指出：“教育的目的在于使人成为他自己。”1996年国际21世纪教育委员会在向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》再次指出：“教育的首要作用就是要使人类掌握自身的发展。……应使每个人都能掌握自己的命运，以便为自己生命在其中的社会的进步作出贡献。”②这反映了当代教育呼唤个性教育的趋势，关注学生的精神生命，把个体精神生命发展的主动权还给学生，创造有生命活力的课堂，这些都是对个体精神成长的关注。因此从精神的维度关注教学发展尤显重要。

（一）对“精神”的理解

1.“精神”的内涵

在中文中的《辞海》对“精神”一词，有以下五种解释：一是指人的意识、思维活动和一般心理状态；二是指神态、心神的集中与指向程度；三是指精力、活力；四是指神采、韵味；五是指内容的实质。

在西方语境下，常用到的英文词汇主要有：spirit， soul， mind ，mental，等多种词汇，它们或多或少与“精神”相关。王坤庆先生对西方人所说的“精神”做过梳理，认为至少包括四个方面：

①邹进著．现代德国文化教育学[M].山西：山西教育出版社，1992：140—141

②联合国教科文组织．教育——财富蕴藏其中[M].北京：教育科学出版社：1996：14

其一，是精神存在指人的存在的主观性、社会性，是伴随着物质世界进化而产生的一种更高级的运动形式。

其二，是精神指人的灵魂或者思想。身体是具体的、感性的、可见的，灵魂是抽象的、理性的，不可见的，于是，灵魂之于精神，如同肉体之于物质一样，具有同一性，二者是构成人的存在的两个方面。

其三，是精神指心智的、大脑的一种活动方式，实际上是对人的活动方式不同性质的概括。

其四，是当用“mind”一词代表“精神”时，更多指人当下的某种一想、愿望或打算，是精神这个整体投射在对当下某种事物或现象的态度上的一种趋向，是精神的实现化表现。①

2.精神的本质

德国古典哲学家黑格尔确定了精神的本质是自由的原则时，也确立了这样一个重要的思想：人作为人存在，他在本质上是自由的。自由既是绝对精神的本质，同时也是绝对精神长期演化最后通过人来实现自己的结果。黑格尔同时对必然性问题作了区分，认为有两种必然性：一种是外在的必然性，一种是内在的必然性，内在的必然性就是自由。在黑格尔那里，绝对精神或实践理性才是世界的基础、目的和本质，人类不过是实现绝对精神或实践理性的手段，因此，所谓历史的必然性，本质上是绝对精神活动的历史过程。绝对精神在发展中表现为人类社会发展的必然性，而对于每一个特殊时代的人类及其个体来说，他们所达到的对必然性的认识，即是他们所获得的自由的尺度。但是黑格尔认为的人的自由实际上是形式上的，只有实践理性或绝对精神才是自由的实体。黑格尔的教育观是国家主义的教育观，他认为“教育学是使人合乎伦理的一种艺术。它把人看作自然的，它向他指出再生的道路，使他的天性转变为另一种天性，即精神的天地，也就是使这种精神的东西成为它的习惯。”②

这是对精神本质的一种界定，即人的精神本质是自由的。黑格尔说：“自由是精神的唯一真理，在他那里，人的自由与精神的自由是合二为一的，世界精神的自由境界便是人的自由现实，人作为精神是一种自由的本质。”③

3.学生精神自由的概念界定

学生是一个具有主动的发展中的人。他需要具有自己决定和计划的权利和义务，作为一个未完成的人，在学习、接受教育的过程中，对外在于其主体的客体正确认识的基础上，

①王坤庆．精神与教育—一种教育哲学视角的当代教育反思与建构[M].上海：上海教育出版社，2002：27—28

②转引自李晗.走向自由—自由教育的不懈追求[D].河南大学硕士学位论文，2002：8

③同上。

对主体内心世界的（主观世界）的正确认识和改造，这包括不管其年龄、性别、智力等的区别，而使其理性充分发展，养成独立的人格，在个体差异的基础上各方面素质和能力都达到自主、和谐发展的状态。

本文中对学生精神自由的概念界定为：从教育学的立场出发，学生在师生交往中免受教师外在的不合教育性的强迫、压制而阻止学生精神自主发展的自由。也可以这样认为自由意味着学生始终存在着一个人按照其自己的决定和计划行使的可能性；自由的大小取决于其能力的大小，从而使学生的精神能够得以自由的成长。

4.学生精神自由在学校中的类型与限度

学生精神自由是一个复杂的概念，笔者认为学生在学校中的精神自由应包括以下几种类型。

思想自由。所谓思想自由，是人进行思考、分析、判断、推理等精神活动的自由，是不受限制的，不可剥夺的权利，亦称精神自由（狭义的）、意志自由等，一般与行为自由相对应，是人的意识的内向领域里的自由。①在教学交往中，这就是让学生想其所想，思其所思，独立形成自己的价值观、人生观、世界观的自由。

表达自由。它主要是指让受教育者（学生）具有表达自己思想、观念、意见的自由。包括书面表达和口头表达两种方式。譬如：在教学交往中，教师要保证和学生充分交往的机会，这包括对提问的机会，耐心倾听学生对问题的见解的机会以及对学生回答问题给予答复的机会。在交往中，只有教师给予学生充分发表自己的看法的机会，学生和教师形成一定的精神交往，才能发展学生的思想，从而促使学生精神的发展。②

我们认为在保障学生精神自由发展的前提下，教学中学生的自由也不是无限制的、无条件的，而是有一定的限度，表现在以下几个方面：

①基于学生的认识水平的限制。对于学生而言，无论是对学习内容的选择，还是对于学习方法的选择，都应该考虑学生的年龄，心理的特征。例如5岁的孩子不可能选择高等数学作为自己的学习内容，因为它不可能理解其价值和意义，同样他们也不可能讨论、质疑，发言等。所以教师在指导学生学习时，一定要考虑学生的身心发展特点和水平。

②基于纪律是保障学习正常进行的前提条件。俗话说：“没有规矩，不成方圆。”在教学中，如果没有一定的教学纪律存在，那么教学将会像一盘散沙，无法进行。纪律本身是一种控制学生的手段，似乎与学生精神自由的发展相矛盾。其实纪律分为两种，自觉纪律和强迫纪律。自觉纪律是建立在学生自愿的基础上的，强迫纪律是先于教学，先于学生而存在，是无视学生的精神自由而建立的。前者在于保障学生的学习自由，后者是有害于学生的自由。③

①王丽琴.为了学生的精神自由——教学秩序之思[D].华东师范大学博士后出站报告，2008：66

②金生鈜.保卫教育的公共性[M].福州：福建教育出版社，2008：165

③石中英．论学生的学习自由[J].教育研究与实验，2002（4）：9

（二）从精神维度关注教学发展

教育是一种属人的，意味着它的精神性，人的精神性品质决定了教学过程必须关注人的生命的整体的成长，关注人的精神生命的成长。精神科学的创始人狄尔泰认为人是整体的人，是有意志，有情感、有想象的存在物，在人这一整体事实中，精神生活与人的心理——物理（灵与肉）生命统一体完美融合。①

1.从精神维度关注教学，有利于学生整体生命发展

在传统的“填鸭式”教学中，学生是一张等待老师在上面随意刻画的白板，是“记忆的容器”，学生缺少了精神的灵动，缺少了生命的整体发展，缺少了火把的跳跃性。同时“理性人”的假设使人失落了人的生命的完整性，人的理性认识取代了人的整体性，使人成了“单向度的人”。阿德勒说：“理性动物的基础教育就是训练推理能力和培养智力。”②把学生看作对象物的教育，使学生失去了精神的活力、质疑的能力、发展的潜力。

从精神维度关注教学，就是要发展学生整体的生命。所谓“生命的整体性”就是指人的生命是多层次，多方面的整合体；生命有各方面的需要：生理的、心理的、社会的、物质的、精神的、行为的、认知的等。任何一个活动，人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。③这是一种崭新的人的形象。

2.从精神维度关注教学，有利于学生独立人格发展

由于中国封建社会具有三千年的悠久历史，科举制度对中国人的影响深入骨髓，“学而优则仕”的思想依然统治着国人的思维。这是一种典型的奴化教育。奴化教育的特征就是试图对人的思想进行钳制，凡试图消灭人的独特性、个体性的做法都属于奴化教育。因为思想是在多元的环境中才能生长出来。这种奴化教育提醒我们：没有健全的个性和独立的人格，我们就不能打破依附与盲从，就不能发展精神健全的学生。在传统教学中，灌输式教学的采用更是加深了奴化教育对学生的精神控制。

要从根本上打破对学生的奴化，就必须对学生的精神思想进行启蒙。康德说：“启蒙就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。要敢于认识，有勇气运用你自己的理智。”

④启蒙就是要使人认识到自己的独特价值。这就需要通过教育的引导，使人自己从奴化的状态中摆脱出来，站立起来，把握自己的命运，形成独立的人格。

①叶澜．新基础教育探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999：183

② [德]马克斯·霍克海默等著，曹卫东译．启蒙辩证法[M].上海：上海人民出版社，2003：27

③叶澜．新基础教育探索性研究报告集[M]．上海：上海三联书店，1999：183

3.从精神维度关注教学，有利于学生创新能力发展

我国传统的教学模式，其主要弱点是重共性、轻个性，重服从、轻民主，重主宰、轻主体，重结果、轻过程，重灌输、轻探索，具有较强的奴化特征，严重破坏了学生的学习兴趣和求知欲，磨灭了好奇心和创造性，致使思维钝化，想象力贫乏，丧失问题意识。曾经有人这样评价我国的教育特征，小学教育是“听话教育”，中学教育是“分数教育”，大学教育是“知识教育”。这种评价虽然有些偏激，但也反映了我国学校教育忽略学生创造力培养的现状。

学生的精神生命是具有生成性，潜在性，整体性，并且正处于体力和智力迅速成长的时期，易于接受新鲜事物。他们好奇、好学、好动，对一切未知的事物都感到新奇，总想弄个水落石出，有时还想另辟捷径。注重对学生创造性思维能力的培养，能够使学生自觉地、独立地去思考，深刻地、高水平地掌握知识，并能把这些知识广泛的迁移到学习新知识的过程中。所以，培养学生的创造性思维能力，对学生自身的发展同样具有深远的意义。

三、在教学交往中追寻学生的精神自由

（一）核心概念的界定及相关理论

1.交往

叶澜教授指出：“如果从形态的角度看，我们认为教育起源于人类的交往活动。”①那么到底何谓交往？我们就具体的分析一下交往的概念。

（1）交往的涵义

《现代汉语词典》中对“交往”的解释是：互相来往。②“交往”一词起源于拉丁语Communis，其英文Communication，有通讯、传播以及表达、交换意见等多种含义。从内容上看，包括物质、精神、文化、人员等交往；从形式上看，包括生产生活的、消费的等交往；从深度上看，包括思想、观念、意志、情感的交往。不同的学者从各自的研究视角出发对交往有不同的观点：

社会学视角的研究：符号互动论是一种主观化的符号决定论，它试图解释人们是用什么方式定义、理解与处理他们所处的情境，并对社会结构的形成与变化发挥作用的。它的核心观点是：人们对情境的反应、人们之间的互动以及对社会结构的作用，都依赖表达共同意义的符号及其应用能力；社会活动是符号相互作用的过程。符号互动论以赫伯特?G?布卢默为代表，基本观点主要包括：其一，符号是社会相互作用的中介；其二，人们通过

①叶澜．教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996：40

②中国社会科学院语言研究所词典编辑室编．现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1997：630