_鸿门宴_的三种教学处理_郭建华
２００７年１０月
中学语文教学
比较与解剖：课堂教学研究的两种思路
提高课堂教学效率需要认真研究课堂。而听课，则是研究课堂的重要渠道，也是语文教师以及研究人员极为平凡的日常工作之一。
但是，不会听课不善听课者却不乏其人：不少听课人总是以挑剔苛刻的眼光审视每一堂课的每一个细节，以发现授课教师的错误为听课最大的收获；也有人以猎奇的心理要求每一堂课都有“戏”可看、每一教学环节都匠心独具……
自然，客观公允地研究课堂中诸多现象者亦大有人在——
—本期编发的两位教研员的一组“听课笔记”，就可以作为课堂研究的较好案例。
这两则“听课笔记”，前者侧重比较三个教学案例的共性个性、优点不足，后者侧重解剖一个课例的各个环节。听课人对于课堂中出现的许多问题都有不少得当的评析。当然，我们未必完全认同两位听课人在“听课笔记”中的一切观点。
尤其需要特别指出的是：这组“听课笔记”最大的价值在于它为我们提供了课堂研究的两条重要思路——
—一是横向比较，一是纵向分析。
“关注课堂、研究课堂、提升课堂”是“课例研讨”栏目一直以来所秉承的宗旨。如何研究课堂也不仅是教研人员的专职，每一位教师都应该既是实践者也是研究者。我们最大的愿望就是尽可能地帮助一线教师认真准备一堂堂课，认真上好一堂堂课，认真反思研究一堂堂课。
从一节课研究语文，从一份作业研究语文，从一次测试研究语文，从一个活动研究语文……“课例研讨”提倡的就是以上种种立足实际、服务实际的“田野”式研究。
洪劬颉
《鸿门宴》的三种教学处理
郭建华
《鸿门宴》是司马迁史传文学的
代表作之一，也是高中语文教材中的
传统篇目。但是，目前教师在组织实
施《鸿门宴》的教学过程中是怎么做
的呢？请看笔者下基层学校所听的三
节《鸿门宴》的教学简例。
案例一
【教学流程】
一、用“项羽自刎乌江”的有关图
片和歌曲《霸王别姬》引入、激趣。（２
分钟）
二、学生齐读课文，感受“鸿门
宴”的精彩过程。（２分钟）
三、教师呈现多媒体课件，引导
学生落实解决相关的文言词语和文
言句式，疏通文意。（１３分钟）
１．一词多义（谢、举、因）。（４分
钟）
２．词的活用（从、翼、目）。（３分钟）
３．词的古今异义（河北、河南、非常）。（３分
钟）
４．特殊句式（宾语前置句、被动句）（３分钟）
四、用“秦始皇出游时项羽和刘邦两人的想法”“项羽兵败垓下”的相关文字材料，并结合“鸿门宴”文本，组织学生探究项羽兵败之因。（２６分钟）
１．展示、介绍相关材料进行过渡。（３分钟）
２．组织学生默读课文、引导学生概括故事情节。（６分钟）
３．再次组织学生默读并勾画、批注文中相关内容，结合教师的展示材料，组织学生探讨对项羽和刘邦的认识。（１７分钟）
!"师：请同学们再次默读课文，勾画、批注文中写项羽和刘邦的有关语句，并结合老师刚才展示的材料，思考——
—在项羽和刘邦两人中，你喜欢谁？为什么？（１分钟）
#$学生默读并勾画、批注文中相关内容。（３分钟）
%&学生分组讨论。（３分钟）
’(学生陈述观点和理由（１０分钟）
（片段实录）
生１：我喜欢刘邦，尤其喜欢他的机智。具体理由是：初到鸿门时他谦卑隐忍、能言善辩，离开鸿门时慌而不乱，回到军营后又能够果断除奸——
—这一切都说明刘邦是一个非常机智的人。
生２：我喜欢刘邦。理由是他沉着应变。表现在：初到鸿门时善于抓住项羽性格弱点，在项羽面前低声下气（软中带硬）和据理（“理”有真、有假）力争，稳住阵脚以观事态发展，随机应变；趁樊哙闯帐、项羽赐酒
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实践
课例研讨２８
２００７年１０月中学语文教学
赐肉、气氛缓和之际，借故“更衣”而逃离“虎穴”。
生３：我喜欢项羽。理由是他坦诚直率、重情重义，与刘邦比起来，他更富有人情味。表现在：当刘邦初到鸿门时顾及兄弟之情而未将刘邦杀掉；在刘邦看似真挚、合“情”合“理”的言词感动中说出了“曹无伤”的名字；在樊哙闯帐的情形下对樊哙的勇敢感到敬佩，这是因为两人在这一点上性格有相同之处。
生４：我也喜欢项羽。理由是他是个顶天立地的男子汉，是个有血有肉的大丈夫。表现在：当看到秦始皇出游场面时有要推翻秦始皇的伟大理想和人生抱负，几十年征战沙场的英雄气概，“鸿门宴”中的大仁大义，兵败垓下面对虞姬的慷慨悲歌，在乌江亭面对江东的拔剑自刎。
生５：虽然项羽胸无城府，缺乏智谋，轻信他人，优柔寡断，但我还是喜欢他，因为他真诚、坦率、有情有义。
生６：刘邦有大智慧，有理性，项羽重情义，只不过项羽的优点被刘邦所利用，成了他政治、军事道路上的缺点和障碍。成功是英雄，失败也是英雄，所以两个人我都喜欢。
五、教师结语（２分钟）
１．师：楚汉时代是英雄辈出的时代，三国时代是英雄辈出的时代，中华民族是英雄辈出的民族。新时代呼唤更多的英雄人物不断涌现，毛泽东同志说过，“数风流人物，还看今朝”，愿同学们人人成为新时代的英雄！（１分钟）
２．教师播放歌曲《真心英雄》，学生在歌曲声中结束此课的学习。（１分钟）
案例二
【教学流程】
一、教师播放歌曲《霸王别姬》，学生听后谈感受。（３分钟）
１．教师播放歌曲，学生听歌曲。（１分半钟）
２．学生谈感受。（２分半钟）
生１：气势磅礴，情意缠绵。
生２：有一种悲壮美。
二、教师介绍“鸿门宴”发生的历
史背景——
—楚汉战争。（４分钟）
三、教师组织学生讨论导致项羽
兵败垓下的原因。（１３分钟）
１．学生默读课文，把握项羽的性
格特点。（４分钟）
２．学生分组讨论项羽的性格特
点。（３分钟）
３．学生谈对项羽性格特点的认
识。（４分钟）
（片段实录）
生１：项羽“为人不忍”“自负”
“自傲”。
生２：项羽有点单纯，不善用人。
生３：项羽缺乏心计。
生４：项羽不善反思。
生５：项羽不能纵观大局，缺乏
安民思想，不能赢得民心，不能招贤
纳士。
生６：项羽太自负。
４．教师归纳并板书：妄自尊大，
看不到潜伏的危机，自矜功伐——
—项
羽兵败垓下之因——
—性格缺陷使然。
所以，项羽的悲剧是“性格悲剧”。（２
分钟）
四、教师引导学生分析刘邦、项
羽、张良、范增、项伯、樊哙等人物形
象。（１２分钟）
１．学生再次默读课文，找出描
写相关人物的语句。（２分钟）
２．学生分两大组分别讨论刘邦
阵营、项羽阵营各自的人物形象。（３
分钟）
３．学生陈述观点。（５分钟）
（片段实录）
生１：喜欢项羽，他多情多义，顶
天立地。
生２：讨厌刘邦，他阴险狡诈，贪
财好色，心地狠毒。
生３：喜欢刘邦，拥有智谋，胸有
城府。
生４：喜欢张良，足智多谋。
生５：喜欢樊哙，勇敢救主，忠心
耿耿。
生６：喜欢范增，老谋深算。
生７：讨厌项伯，卖主求荣。
生８：喜欢项羽，真挚坦诚。
４．教师归纳并板书：（２分钟）
项羽——
—多情多义，真挚坦诚
刘邦——
—拥有智慧、胸有城府、
阴险狡诈
张良——
—足智多谋
范增——
—老谋深算
樊哙——
—勇敢、忠心
项伯——
—卖主求荣
五、教师引用项羽所歌“时不利
兮骓不逝”、所叹“此天亡我，非用兵
之罪也”，组织学生探究项羽兵败的
真正原因。（１０分钟）
１．学生分四人小组讨论。（４分
钟）
２．学生陈述讨论结果。（５分钟）
（片段实录）
生１：项羽心太软、人太憨。
生２：刘邦太狡猾。
生３：项伯卖主求荣。
生４：项羽阵营不团结，所谓“天
时不如地利，地利不如人和”。
生５：范增没有张良那样足智多
谋。
生６：项羽不如刘邦那样会笼络
人才。
生７：项羽不如刘邦那样会运筹
帷幄、决胜千里。
３．教师归纳：同学们说得都很
好，都说出了自己的看法，所谓“仁者
见仁，智者见智”。（１分钟）
六、教师布置课后作业。（３分
钟）
案例三
【教学流程】
一、检查自学背诵《六国论》的情
况（检查巩固已学知识）。（５分钟）
二、新课引入。（２分钟）
教师用李清照“生当作人杰，死
亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江
东”一诗中对项羽“人杰”“鬼雄”的
评价，引导学生进入文本《鸿门
宴》，展开与项羽、司马迁的心灵对
话。
三、引导学生疏通文意，感知文
本内容。（１８分钟）
１．学生初读课文，勾画出不能理
解的文言词语和文言句子。（３分钟）
２．抽学生朗读课文，师生一起正
字正音（度ｄｕó，为ｗèｉ）。（５分钟）
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２００７年１０月
中学语文教学课例点评
以上三个课堂教学案例，有共性也有各自的特性，这里分别予以解说。
一、共性
１．三节课都较好地体现了尊
重学生主体的教学理念。无论是文言基础知识的理解与把握，还是文本内容的概括和人物形象的分析，都较好地体现了尊重学生对文本的自主理解和阅读生命的特征，取代了传统语文教学中以教师讲解代替学生学习的教学模式，使学生学习的主体地位得以彰显。
２．三节课都较好地体现了自
主、合作、探究的教学原则。三节课都将重难点锁定在人物形象的分析和评价上，在突破这一重难点时，三位教师都运用了自主、合作、探究的教学方式，组织学生自主研读文本内容，分组讨论和学生代表陈述讨论结果，关注学生的阅读体验和阅读感受，教师在课堂教学中起到了“穿针引线”的“导”的作用。
３．三节课都采用了“对话”的教学形式。在“对话”教学活动中，既有生与生的“对话”，又有生与师的“对话”，还有师生与文本的“对话”
；在这三节课的“对话”教学过程中，教师起到了“首席”的作用。
４．三节课的教学环节都比较
完整，教学流程都比较畅通。这三节课都大致采用了“引入?激趣—初读?解决文言基础知识—再读?把握文本内容—品读?评析人物形象—结语?励志（或布置作业）”的教学程序，“
初读”和“再读”环节重在“实”，“品读”重在“亮”，因此这三节课在教学设计方面是较为合理的，基本符合学生的认知规律。
二、差异
这三节课在教学效果上还是有着较大差异的。笔者以为，“案
３．学生举手质疑，师生一起协作解疑。（１０分钟）
!
"师生一起协作解决学生难以理解的文言词语（操、会、去、置、道、间、过、度、乃、足下）。（５分钟）
#
$师生一起协作解决学生难以理解的文言句子
（如“大行不顾细谨，大礼不辞小让”“人为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”等）。（３分钟）
%
&师生一起协作解决文中涉及的特殊文言句式（如被动句、宾语前置句等）。（２分钟）
四、引导学生概括文本内容。（８分钟）
１．学生再次速读课文，自主概括故事情节。（３分钟）
２．分四人小组讨论，合作概括故事情节。（３分钟）
３．学生代表陈述讨论结果，教师引导、归纳并板书故事情节。（２分钟）
五、教师引导学生再次研读文本，并要求结合材料探究项羽这一人物形象。（１１分钟）
１．教师提出问题：’
(你心目中的项羽是怎样一个人？)*司马迁心目中的项羽是怎样一个人？+,李清照称项羽为“人杰”和“鬼雄”，这种评价恰当吗？（１分钟）
２．学生研读课文，勾画出文中描写项羽的语句并自主品读、咀嚼、揣摩。（３分钟）
３．同桌的两个同学相互间交流研读成果。（２分钟）
４．学生举手发言，谈感悟和认识。（５分钟）
（片段实录）
生１：我认为项羽是一个胸无城府、单纯愚蠢的人。他听信了刘邦的谎言而失去了杀掉刘邦的大好时机，最后放虎归山，终至酿成自刎乌江的悲剧结局。
生２：我也赞成这个观点。项羽
不仅丧失了杀掉刘邦的大好机会，还居然对项伯的拔剑起舞、翼护刘邦毫无反应，对大胆闯帐的樊哙赐酒赐肉，竟然允许刘邦借“更衣”之名而逃走。
师：既然项羽是这样一个人，那
司马迁为什么要将他写入“本纪”呢？大家还有没有别的意见？
生３：我不赞成前面两位同学的意见，我认为项羽是一个重情重义、真挚坦诚、憨直耿介、作战英勇的英雄人物。正因为他重情重义，才被刘邦的谎言蒙蔽，才有他兵败垓下时面对虞姬的慷慨悲歌；正因为他真挚坦诚，才能无意中轻易说出了“曹无伤”的名字；正因为他憨直耿介，才产生了对大胆闯帐的樊哙惊异，“英雄惜英雄”的爱慕之情和赐酒赐肉的异常之举，才有他面对江东的拔剑自刎。他征战沙场，身经百战，作战骁勇。所以，我认为他是一位顶天立地的武夫形象、军事统领。
生４：我认为项羽作为一介武夫，作为一名军事统领，性格上既有自然缺陷，比如“不善心计”“城府不深”等，但更有着许多闪光点，正如第三位同学所言，他重情重义、大仁大义，真挚坦诚、
憨直耿介，自信十足、英勇顽强。正因为有这么多闪光点他才成为“西楚霸王”，才在推翻秦王朝残酷统治的征程中功勋卓著。他身上更多的是体现了一种“霸气”和“豪情”，所以司马迁将他写入“本纪”。我认为司马迁对项羽的评价应该是“三分批评，七分赞颂”。（掌声雷动）
生５：正因为如此，司马迁才塑造出了这样一位血肉丰满、栩栩如生的人物形象。这就是所谓的“史记笔法”。因此，我认为李清照称项羽为“人杰”“鬼雄”，一方面表达了她对天地间这一英雄男儿的追忆之情，另一方面表达了她希望在南宋历史天空中出现一位像项羽这样的大丈夫，带领千军万马收复中原的强烈愿望。
六、结语（１分钟）
师（十分激动）：我十分赞同生３、
生４、生５的观点。他们认识十分深刻、透彻，入情入理，出人意料，真不简单。对于项羽，毛泽东同志说“宜将剩勇追穷寇，不可沽名学霸王”，请同学们课后思考：从项羽身上，我们
应该学习什么，舍弃什么？
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实
践课例研讨
３０
２００７年１０月中学语文教学
例三”优于“案例一”，“案例一”优于“案例二”。三个课例值得点评之处很多，以下拟从四个比较突出的方面加以阐释。
１．如何让文言文教学更加实在？
“案例三”和“案例一”都设计了“解决文言基础知识，疏通文意和把握文本内容”（即“做实”它），而“案例二”却忽视了这一教学环节。或许执教者是把这一环节放在上一节课来处理的，但与“案例三”和“案例一”的处理比较起来，要费时费事得多。
在“解决文言基础知识，疏通文意和把握文本内容”这一教学环节上，“案例一”采用的是“教师用多媒体课件预设—学生做题解答—师生共作评析”的形式，却忽略了学生学习过程中生成的问题和尚未学懂的问题，有以教师“预设”取代学生“生成”的嫌疑，仍然在一定程度上体现了教师“主导”代替“学生主体”的陈旧观念。假如“案例一”这位教师再“机智”一点，在这一环节后增加一个“师生协作解疑”的小环节——
—“同学们还有没有不理解的地方，请举手质疑”——
—则课堂效果可能会好许多。总之，教师充分关注学生在自主学习过程中生成的问题，而且寓“预设教学”于“生成教学”之中，那么就既有灵活性又有规范性，且避免了传统教学中教师“串讲”形式的机械化和单一化的弊端。
２．如何处理重点教学环节？
三个课例都将“分析并把握人物形象”作为重点教学环节，但处理方式各不相同。
“案例二”设计了三个“问题”分三个步骤组织学生阅读、讨论。
问题一是“导致项羽兵败垓下的原因是什么”，问题二是“文中６个人物各自的性格特点是什么”，问题三是“项羽兵败的真正原因是什么”。
但是，由于问题设计不够合理，课堂效果就不够理想。这三个
“问题”至少有四方面值得商榷。
一是有重复，三个“问题”都
涉及到对项羽性格的分析和对项
羽人物形象的评价；二是太宽泛，
“问题一”和“问题三”让学生讨论
项羽兵败的原因，应该说原因是
多方面的，除了人物性格，还有其
他诸多的主客观方面的原因，“问
题”太宽泛，学生难以作出客观、
全面的评析；三是问题的价值取
向不明，“问题二”组织学生分析、
讨论“６个人物各自的性格特
点”，看不出有其他更深远的目的
和意义，而且没有主次之分；四是
重点放在引导学生分析“项羽兵
败”的原因，势必将学生引向对项
羽许多性格缺陷的分析，从而忽
视有些学生喜欢项羽这一类情感
原因和对司马迁将项羽写入“本
纪”的原因的深层次“追问”，而这
是与作者本意相违背的。司马迁
将一代风流但未能称帝的项羽写
入“本纪”，其中蕴含了作者复杂
的思想感情和独特的审美理想，
这就要求教师在教学过程中将教
学的重难点锁定在：引导学生走
进《鸿门宴》，充分展开与项羽和
司马迁的心灵对话，从而把握项
羽这一“悲剧英雄”的伟大形象，
深切体会司马迁寄寓于项羽的复
杂感情和审美评价。
正因如此，“案例二”整堂课
显得零乱随意，学生的分析、讨论
和呈现出的结论显得浅表化，难
以入情入理。看来，教师对文本思
想内容把握还不到位，对“教学问
题”的设计还不缜密。
“案例一”在这一教学环节上
设计的“教学问题”是：“在项羽和
刘邦两人中，你喜欢谁？”并以此
“问题”为凭借，让学生借助相关
资料探究项羽“兵败之因”。
与“案例二”比较起来，“案例
一”的这一“教学问题”显得相对
集中一些，因此学生结合文本和
相关资料进行分析、讨论和呈现
的结论，其质量也就要高一些；虽
然教师有将学生导向“探究项羽
兵败之因”的目的，但教师并未刻
意将学生的思维向这一目的上
“牵”，学生也就没有往这一“死胡
同”里钻，所以学生得出了“成功
是英雄，失败也是英雄，两个人我
都喜欢”的正确结论，应该说这一
结论符合司马迁将项羽写入“本
纪”的重要原因。
“案例三”也设计了三个“教
学问题”，这三个“问题”是有内在
逻辑联系的。
“问题一”是“你心目中的项
羽是怎样一个人”。这一“教学问
题”的设计是要求学生展开与项
羽的“对话”，要求学生将项羽放
在“鸿门宴”人物关系的焦点上并
设身处地地进行研读、体验、感
悟，揣摩项羽的人物形象和精神
风貌，这是学生评析项羽的逻辑
起点。
“问题二”是“司马迁心目中的
项羽是怎样一个人”。这个“教学问
题”意在引导学生展开与司马迁的
“心灵对话”。当教师发现生１和生
２对项羽的评价局限在性格缺陷
方面时，急中生智地加以提醒，用
“既然项羽是这样一个人，那为什
么司马迁要将他写入‘本纪’呢？大
家还有没有别的意见”这一“问题”
宕开，引导学生对项羽进行积极方
面的评价，于是有了后来生３、生
４、生５的精彩发言。这是教师“智
慧”的体现，是学生评析项羽、走近
司马迁的台阶。
“问题三”是“李清照称项羽
为‘人杰’和‘鬼雄’的评价是否恰
当”。这一教学问题的设计意在引
导学生站在历史的和审美的高度
对项羽作出公允的评价，应该说
生４、生５的回答较全面、深刻，
较透彻和圆满。如果“问题一”和
“问题二”意在引导学生“入乎其
内”，那么“问题三”意在引导学生
“出乎其外”，使学生能站在更高
的角度对项羽作出历史的美学的
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２００７年１０月
中学语文教学
《在马克思墓前的讲话》课堂切片
朱唤民
近日调研，随堂听了一节高一新授课——
—《在马克思墓前的讲话》。教师的教学思路、教学方式具有一定的代表性，许多教学行为相当典型，值得我们深思。仔细观察学生课堂思维现状，分析学生的思维效果，我们感到，高中语文课堂要达到真正的有效教学
确实是任重道远。
现截取教学过程中的几个片
段并做简要评说，以期获得解剖
麻雀窥斑见豹之效。
【片段一】上课初，教师板书课
题、介绍背景知识
师：同学们，今天我们来学习《在
马克思墓前的讲话》。马克思于１８１８
年５月５日生于德国，是饮誉世界的
革命家、思想家、科学家、社会活动
家，他以毕生精力创立了马克思主义
思想体系，影响了２０世纪的人类生
活……
（教师大约用了４分钟介绍马克
思、恩格斯及两人的友谊，马克思逝
世的情景，等等）
【点评】
这完全是传统套路的“开
局”。方式陈旧，内容单一，使学生
审视，这就比“案例一”的“在刘邦和项羽两人中，你喜欢谁”，比“案例二”的“项羽兵败垓下的原因是什么”，“６个人物各自的性格特点是什么”之类的“问题设计”高明得多，大气得多，这就使学生看到的不再是只有性格缺陷的项羽，而是一个血肉丰满、具有性格魅力的一代风云人物。
３．课堂结语如何设计？
在“结语”的安排上，“案例一”和“案例三”都着意于文本的人文价值取向，都意在激励学生做新时代的真英雄，但方法各不相同。
“案例一”采用的是“教师结语”和“音像资料”的方式，“音像资料”的运用是“教师结语”的补充，起到了感染和强化作用。
而“案例二”的“结语”仅仅是对学生讨论和讨论结果的评价，而且其评价表面上看是尊重了学生主体和对文本理解的多元，但实质上却难以切中肯綮，显得苍白无力：“对”——
—“对”在哪里？不明白；“说得都很好”——
—“都”很“好”吗？“好”在哪里？有没有不“好”的呢？不清楚；“所谓‘仁者见仁，智者见智’”——
—其实质就是各执一词，莫衷一是，这是对新课程背景下多元解读理论和尊重学生主体理念的一种偏离，可以看做是当前语文课堂教学中典型的教学折中主义！试问，在这种情形之下，还有教师的“主导”吗？还
存在“对话教学”中的“首席”吗？
所以，教师这类“结语”徒有形式，
没有什么实际意义。
“案例三”虽然没有运用“音
像资料”，但引用毛泽东的诗句引
导学生思考怎样做一名新时代的
真英雄，我以为具有四两拨千斤
之效，更具有思考价值。
４．教学时间如何分配？
三节课在“引入?激趣”环节
上所用时间大致相当：“案例一”
用了２分钟，“案例二”用了３分
钟，“案例三”用了２分钟；在“解
决文言基础知识、疏通文意、概括
文本内容”“做实”这一环节上，
“案例一”用了１５分钟，“案例二”
至少用了３０分钟，“案例三”用了
２６分钟；在“评析人物形象”“做
亮”这一环节上，“案例一”用了
２６分钟，“案例二”用了３５分钟，
“案例三”用了１１分钟；在“结尾”
环节上，“案例一”用了２分钟，
“案例二”用了４分钟（含“结语”
和“布置作业”），“案例三”用了１
分钟。去掉“引入”和“结尾”两头
不论（因为用时相关不大），合计
“做实”和“做亮”这两个环节，
“案例一”用了４１分钟，“案例二”
大约用了６５分钟，“案例三”用了
３７分钟，显然“案例二”同“案例
一”和“案例三”比较起来，费时
多，欠科学；而“案例一”又给人一
种轻“做实”（１５分钟）重“做亮”
（２６分钟）的感觉，这种“轻”“重”
倒置是不符合高一文言文教学要
求的。
５．简短的结语
听完课后，我分别对师生做
了一个调查，结果与我的听课感
受基本一致。
“案例三”的学生满意率最
高，达９５．３％；“案例一”的学生满
意率次之，为７５．６％；“案例二”的
学生满意率最低，为６２．８％。
三位教师课后的自我评价也
同样说明这一问题。“案例三”的
教师微笑着说“自我感觉还不
错”，微笑里带有自信；“案例一”
的教师歉意地说“有很多不能令
人满意的地方”，歉意里带着追
求；“案例二”的教师愧疚地说“上
砸了”，愧疚里带着自责和憧憬。
追问个中原因，“案例三”的
教师认为得益于对文本内容的深
刻理解，对文本价值取向的把握
到位，对“教学问题”的精心设计
和对课堂教学的较好驾驭；“案例
一”的教师认为自己对备课作了
充分准备，但问题主要出在未关
注学生生成的问题和对“教学问
题”的设计欠精妙；“案例二”的教
师认为问题主要出在学生基础
差，自己对文本研读不够和备课
不充分等方面。
重庆北碚区教师进修学院４００７００
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实践
课例研讨３２