高校教师资格心理学笔记全2015

第一章总论

●心理学与教育的关系（了解）

1.心理学有关儿童心理发展的知识是教师进行教育教学行为选择的基础

2.心理学有关心理发展、认知与学习的研究结论是建构科学教学观的基础

3.心理学有关个性差异的研究是因材施教的基础

4.心理学关于群体的社会心理研究为学校与班级管理提供了依据

5.心理健康教育也是促进大学生身心和谐、全面、健康发展的重要途径

●心理学的研究对象（了解）

心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。心理现象也叫心理活动，简称心理，主要包括心理动力、心理过程、心理状态、个性心理特征四个方面。

●三、心理学的发展简史（理解）(一)心理学的产生

冯特1879年德国的莱比锡大学创建了世界上第一个实验室。开始对心理现象进行系统的实验研究，心理学从哲学中脱离出来，成为独立学科。冯特被誉为心理学之父。

●（二）著名人物及其对心理学发展的贡献※

1.古希腊哲学家：亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述心理现象的著作。

2.冯特：构造心理学或元素心理学主张：（1）研究人的直接经验或意识；复杂的心理活动是由简单的单元构成的。（2）开展了民族心理学的研究，这是现代社会心理学的先导。

3.华生：早期行为主义的代表人物研究范围限定在外显行为上。主张：（1）否认意识，将心理学建立在可以客观观察的事物——人和动物的行为上。（2）强调在实验操作的基础上研究人和动物的行为。

4.格式塔心理学派：格式塔（完型或整体）魏特海默、考夫卡、苛勒（大猩猩“顿悟”实验）。主张：把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部分之和。

5弗洛伊德：精神分析学派代表人物主张：（1）重视对无意识的研究（2）重视对异常心理和异常行为的分析（3）心理“防御机制”的概念。（心理变态）

6.人本主义心理学派：马斯洛、、罗杰斯主张：（1）强调人的尊严、价值、创造力和自我实现。（2）心理学必须从人的本性出发研究人的心理。评价：（1）第一次把人的本性与价值提到心理学对象的首位；突出人的动机系统与高级需要的重要作用（2）忽视时代条件和社会环境对人的先天潜能的制约和影响也是不对的。

7．奈瑟：《认知心理学》，认知心理学成为一个独立的学科。主张：（1）重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。（2）重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。评价：认知心理学是心理学与邻近学科交叉渗透的

产物；对传统心理学继承和发展，

当代心理学表现出融合趋势

第二节人的心理发展与教育

●心理发展：个体从出生到死亡整

个一生的心理变化。教育心理学所

关注的心理发展是个体从出生到

心理成熟阶段所发生的积极的心

理变化。

●个体心理发展规律（掌握）：

第一，连续性和阶段性。第二，方

向性和顺序性。第三，差异性。第

四，不均衡性。

●心理发展的理论（两种观点）：

遗传决定论；环境决定论

●埃里克森的社会心理发展理论

（掌握）

埃里克森认为，人的自我意识发

展持续一生，他把自我意识的形成

和发展过程划分为八个阶段，这八

个阶段的顺序是由遗传决定的，但

是每一阶段能否顺利度过却是由

社会文化环境决定的，所以这个理

论被称为“社会心理发展理论”。

主张：（1）强调自我成长在心理发

展中的作用，认为个体出生后在与

社会环境的互动过程中，个体自我

成长的需求希望能在环境中得到

满足，但又不得不受到社会的要求

与限制。（2）在每一个心理社会发

展阶段中，解决了核心问题之后所

产生的人格特质，都包括了积极与

消极两方面的品质，如果各个阶段

都保持向积极品质发展，就算完成

了这阶段的任务，逐渐实现了健全

的人格。八个阶段：

1. 婴儿期（0～1.5岁）：基本信任

与不信任的心理冲突；2. 儿童期

（1.5～3岁）：自主与害羞、怀疑

的冲突；3. 学龄初期（3～5岁）：

主动对内疚的冲突；4. 学龄期（6～

12岁），勤奋对自卑的冲突；5. 青

春期（12～18岁）：自我同一性和

角色混乱的冲突；6. 成年早期

（18～25岁）：亲密对孤独的冲突；

7. 成年期（25～65岁）：生育对停

滞的冲突；8. 成熟期（65岁以上）：

自我完整与绝望期的冲突

●维果茨基的心理发展理论（理

解）

主张：（1）人类心理与动物心理的

区别主要是那些高级的心理机能

（逻辑记忆、思维、有意注意等）。

（2）人类心理发展不能在社会环

境以外进行，儿童心理发展离开了

教育也就无法实现。（3）在人类心

理机能由低级向高级的发展过程

中，维果茨基认为主要由三个方

面。第一，起源于社会文化——历

史的发展，受社会规律的制约；第

二，从个体发展来看，儿童在与成

人交往过程中通过掌握高级心理

机能——语言、符号这一中介环

节，使其在低级心理机能基础上形

成了各种新质的心理机能；第三，

高级心理机能是不断内化的结果。

（4）在研究教学与发展的关系上

提出了三个重要观念，这就是“最

近发展区”、“教学应走在发展的前

面”和“学习的最佳期限”。

1.最近发展区（理解）

维果茨基认为，儿童心理发展有两

种水平：第一种水平是现有发展水

平，这是指儿童独立活动所达到的

解决问题的水平；第二种水平是指

在有指导的情况下借助于别人帮

助所达到的解决问题的水平，也就

是通过教学所获得的潜力。这两种

水平的差异就是最近发展区。

2. 教学应走在发展的前面

维果茨基在最近发展区的基础上

提出了“教学应走在发展的前面”

的思想，也就是说教学“可以定义

为人的发展”，教学决定着儿童智

力的发展，这种决定作用既表现在

智力发展的内容、水平和智力活动

的特点上，同时也表现在智力发展

的速度上。

3. 学习的最佳期限

维果茨基认为，如果儿童脱离了学

习某一技能的最佳年龄，从心理发

展的观点来看是不利的，这会造成

儿童智力发展的障碍。因此，进行

某一种教学必须以成熟和发展为

前提，但更重要的是必须首先建立

在正在开始形成的心理机能的基

础上，走在心理机能形成的前面。

三、教育与心理发展的关系（了解）

教育促进心理发展是有条件的：

第一，教育内容的正当性。第二，

教育要求的适合性。第三，教育具

有系统性、连贯性和一致性。第四，

教育过程中激发了学生的积极参

与。

第二章高等教育心理学及其研

究方法

●（了解）教育心理学是教育科学

和心理科学的交叉学科，是研究学

校教育条件下教与学的心理现象

及其规律的科学。高等教育心理学

是为高等教育服务的，是研究高等

学校教育和教学条件下教与学的

心理现象及其规律的科学。

●（了解）高等教育心理学的特点

1.高等教育心理学也要反映高等教

育的特色，并为高等教育服务。2.

高等教育培养高层次专门人才，就

要遵循个专业人才成长的规律性，

从基础教育的基础知识和基本技

能教学转为专业知识的学习，专业

能力、自学能力、研究能力和解决

实际问题能力的培养。3.高等教育

心理学研究的主要内容不再是知

识的记忆和在掌握，而是为知识的

理解与应用、学习能力的提高和促

进知识向能力转化提供可以借鉴

的学习指导和教学指导，以促进学

生的专业成长。

●（了解）高等教育心理学的发展

历史

（一）教育心理学的萌芽时期

我国的春秋战国时期和西方的

古希腊古罗马时期。

（二）教育心理学的诞生及初创

时期●（掌握）桑代克的贡献（1）

1903年出版的《教育心理学》，教

育心理学诞生的标志。（2）桑代克

又出版了三卷本《教育心理学》（3）

发表《双生子的测量》，出版《教

育原理》和《智力测量》。桑代克

为教育心理学学科的创立和发展

进行了大量理论构建和实证研究

工作，也为行为主义统治教育心理

学奠定了理论基础。

（三）纷争阶段（四）兼容阶段

（五）成熟阶段

●（了解）高等教育心理学研究的

未来趋势 1.综合化2.本土化3.情

景化

●（理解）学习高等教育心理学的

意义 1.帮助教师建构科学的教育

理念（构建理念）2.有助于教师运

用高等教育心理学原理提高教学

质量（提高质量）3.有助于教师有

效开展品德教育工作（德育工作）

4.有助于教师结合教学实际进行高

等教育科学研究（高教研究）。

●（了解）高等教育心理学研究的

基本原则1.伦理性原则2.实事求是

的原则3.系统性原则4.发展性原则

●（了解）心理学研究的基本程序

（一）研究前的准备工作 1. 选择

研究问题2. 选择研究设计3. 确定

并选取研究对象4. 制订研究方案

（二）心理研究进行中的工作

1．挑选被试和被试分组2. 研究变

量的控制3．注意研究中的真实性

4.建立研究档案，及时记录研究资

料

（三）高等教育心理学研究结束时

的工作1. 统计分析研究的结果2.

撰写研究报告

●（了解）高等教育心理学研究的

具体方法1、观察法2、心理实

验法3、调查法4、测验法

第三章当代大学生心理发展与心

理健康教育

●当代大学生心理发展特点（掌

握）1.从认知特征看，认知和思维

敏锐，追求效率2.从情绪特征看，

情感强烈，积极乐观 3.从人格特

征看，个性张扬，渴望关注 4.从

信仰追求看，崇尚平等自由，思想

活跃5.从人际交往看，现实人际关

系良好，网络关系拓展 6.从恋爱

与性观念看，渴望与正视爱情，性

态度呈现开放性特征

●心理健康的标准（理解）

王登峰、张伯源的标准（1）了解

自我，悦纳自我（2）接受他人，

善与人处（3）正视现实，接受现

实（4）热爱生活，乐于工作（5）

能协调与控制情绪，心境良好（6）

人格完善和谐（7）智力（观察力、

注意力、记忆力、思维力、想象力）

正常（8）心理行为符合年龄特征

●大学生常见的心理问题（理解）

（1）人际关系方面的问题（2）学

习方面的问题（3）心理危机问题

（4）恋爱与性的问题

●（理解）大学生心理健康教育的

原则

1.全体性原则

2.主体性原则

3.差异

性原则4.预防、调治与发展相结合

的原则

第四章高校教师的专业发展与

心理健康

●（了解）角色与教师角色

●高校教师职业角色的形成（理

解）

1

（一）教师职业角色意识的形成过程1.角色认知阶段2.角色认同阶段3.角色信念阶段

（二）促进教师职业角色形成的主要条件：1.全面正确地认识教师职业 2.树立学习榜样 3.积极参与教育实践

●（了解）教师的专业发展

●（理解）专家型教师的基本特征：美国心理学家斯滕伯格提出的专家型教师的基本特征：1.拥有丰富而组织化了的专业知识，并能够有效运用2.能够高效率的解决教学领域内的问题 3.有很强的洞察力，善于创造性的解决问题

●（了解）熟手型教师的特点

●（理解）教师的成长历程富勒提出的教师成长三阶段理论：1.关注生存阶段2.关注情境阶段3.关注学生阶段

●（了解）高校教师专业成长的途径 1.观摩与分析 2.微格教学 3.教学决策训练 4.教学反思训练

●（掌握）教师心理健康的标准

1.对教师职业的认同，热爱教育工作

2.具体良好和谐的人际关系

3.对现实环境有正确的感知，能够平衡自我与环境、理想与现实的关系

4.具有教育独创性，与时俱进

5.在教育教学活动和日常生活中能真实地感受内心情绪体验，并恰当地控制和表达情绪

●教师心理健康的问题

（1）教师角色冲突（了解）（2）教师职业倦怠表现（理解）：1.情绪衰竭2.去个性化3.个人成就感降低（3）人际适应不良

●（掌握）教师心理健康的维护（1）社会层面社会要树立尊师重教的良好风气，创造一个融洽、温馨、积极进取的工作环境。（2）学校层面1.建立一个民主、平等、和谐的学校环境2.为教师提供学习进修的机会，提供教师的业务能力（3）个人层面 1.树立正确的人生价值观2.了解并接纳自己3.悦纳、善待学生 4.建立良好的人际关系5.提高情绪调控力，保持平和的心态 6.学会休闲和放松

第五章现代学习理论

●(掌握理解)学习指的是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习就是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

●“学习”包含着以下几层含义: （1）学习的对象是知识和经验（2）学习的过程是经历、体验和感悟（3）学习的结果是行为的改变（4）学习结果实现的条件是反复练习和经验（5）学习的质量是追求行为的持久改变

●（了解）学习需要学习者的主体性参与

人的主体性存在的条件有三个：自为的自律性。自觉的能动性。自

由的超越性。

●学习过程中体现着三个主体性

特征：

第一，外部行为的自律第二，内

部意识的自觉第三，在自律和自

觉基础上的自我超越

●（理解）学生的学习：（一）学

生学习的接受本性（二）接受学习

的构建本性（三）学生学习的间接

特性（四）学生学习的连续特性

●（掌握）我国大学的培养目标与

大学的学习特点：高等教育承担着

人才培养、科学研究和社会服务的

重要责任。按照大学所承担的社会

功能进行划分，将高等学校划分：

研究型、教学研究型、教学型

●（掌握）大学的学习特点应该包

括以下几点：（1）自主性（2）专

业性（3）多样性（4）探索性

●（了解）现代大学生主要的学习

方式：（1）自主学习（2）合作学

习（3）研究性学习

研究性学习是集自主性、合作性、

探究性三大学习理念于一体的学

习方式，是一种适应学习化社会要

求的新型现代大学生学习方式。

▲▲行为主义的学习理论（桑代

克、华生、斯金纳、班杜拉）

（一）（掌握）学习的发生过程

联结主义学习理论认为，一切学习

都是通过条件作用，在刺激和反应

（S-R）之间建立直接联结过程，强

化在S-R联结的建立中起着重要的

作用。

桑代克联结说、（华生是行为主义

学习理论的创建者，斯金纳将该理

论推向高峰）斯金纳操作条件理

论、班杜拉观察学习理论

●桑代克的联结主义

基本观点：1、“联结”是桑代克教育

心理学的核心概念。2、在实验的

基础上，根据机能主义的观点，以

刺激与反应的联结，代替了观念的

联合。3、学习是建立刺激（情境）

-反应（S-R）联结，即在一定的刺

激情境与某种正确反应之间形成

联结，其中不需要观念或思维的参

与。

试误说：学习就是通过渐进的尝试

错误形成刺激-反应联结的过程。

联结-试误说的主要内容 1.学习的

实质在于形成一定的联结。2.一定

的联结需要通过试误而建立。学习

规律：

1.准备律

2.练习率

3.效果率

效果率：行为能否会与刺激建立起

联系，取决于这种行为产生的效

果。凡导致满意结果的行为被加

强，而带来烦恼的行为则会被削弱

或淘汰。

经典条件反射的基本规律：1获得

律与消退律2刺激泛化与刺激分化

律3高级条件作用律

获得律：指条件作用是通过条件刺

激反复与无条件刺激相匹配，从而

使被试学会对条件刺激做出条件

反应的过程而建立起来的。

消退律：指如果条件刺激重复多次

而没有无条件刺激相伴随，则条件

反应会变得越来越弱，并最终消

失。

刺激泛化与刺激分化

刺激泛化：指人和动物一旦学会对

某一特定的条件刺激做出条件反

应以后，其它与该条件刺激相类似

的刺激也能诱发其条件反应。泛化

条件反应的强度取决于新刺激和

原条件刺激的相似程度。

刺激分化：指通过选择性强化和消

退使有机体学会对条件刺激和与

条件刺激相类似的刺激做出不同

反应的一种条件作用过程。在实际

教育和教学过程中，也经常需要对

刺激进行分化。

刺激泛化与分化是互补的过程。泛

化是对事物相似性的反应，而分化

则是对事物差异性的反应。泛化能

使学习从一种情境迁移到另一种

情境，而分化则能使学习者对不同

情境做出不同的恰当反应，从而避

免盲目行动。

斯金纳操作条件理论

斯金纳是著名的行为主义心理学

家。他的操作条件理论也建立在动

物实验的基础之上。

但与巴甫洛夫“刺激—反应”（S－

R）理论正相反，斯金纳操作条件

理论是“反应—刺激”（S－R－S’）。

斯金纳认为，有机体做出的这种反

应，是与其随后出现的刺激条件之

间的关系对于行为的控制作用不

可分离的，这种作用能够影响它以

后行为的发生。学习实质上是一种

反应概率的变化，而强化是一种增

强这种反应概率的手段。

操作条件理论的基本规律：1.应答

行为和操作行为 2.强化与惩罚 3.

逃避条件作用和回避条件作用4.消

退

应答性行为又称引发反应，指由特

定刺激所引起，不随意的反射性反

应，如巴甫洛夫的实验。

操作性行为：操作性行为不与任何

特定刺激相联系，是有机体自发作

出的随意反应，又称自发反应。

在日常生活中，人的大部分行为都

是操作性行为，对于操作性行为的

研究，更有利于揭示人的生活和学

习的规律。

过的反应，如果在这一反应之后不

再有强化物相伴，那么，此类反应

在将来发生的概率便降低。

在操作条件作用中，正强化、逃避

和回避条件作用都是为达到塑造

行为的目的，即增加某种反应发生

的概率，而消退则是一种无强化的

过程，目的在于降低某种反应发生

的概率，以达到消除某种行为的目

的。因此，消退往往是减少不良行

为、消除坏习惯的有效方法。

●班杜拉“观察学习理论”

班杜拉认为，人后天习得行为主要

有两种途径：一是依靠个体的直接

实践活动，这是直接经验学习；另

一种是间接学习，即通过观察他人

行为而学习，这是人类行为的最重

要来源，建立在替代基础上的间接

学习模式是人类的主要学习形式。

观察学习是指个体通过观察榜样

在应对外在刺激的反应及其受到

的强化而完成学习的过程。

●行为主义学习理论表现出三个

特点：（1）在学习结果方面，它们

都将学习结果看成是形成了“刺激

——反应”的联结或联系，简化了

有机体学习的结果；（2）学习过程

方面，它们都将有机体学习过程做

简单化理解，将其看成若干兴奋点

形成通道；（3）学习条件方面，它

们都注重学习的外部条件而忽略

了内部条件，如注重外部强化而忽

略了内部动机，注重当前情境而忽

略过去经验等。

（了解）影响学习的因素

行为主义学习理论涉及到学习中

的三个重要因素：强化、学习者和

情景。从实质上看，行为主义学习

理论认为最为核心的学习影响因

素是如何安排特定环境中的刺激

及行为的后果。

●（理解）行为主义学习理论提倡

的学习方式

行为主义所提倡的学习方式是掌

握学习。掌握学习的基本要求是确

保在进入更高层次的学习水平或

业绩能力之前，学习者先要掌握前

面的学习内容。在这样的学习过程

中，首先应该进行教学任务分析，

明确学习的最终结果；其次，是要

对学习者进行分析，分析学习者的

现有状态，以确定教学应该从哪里

开始；接着，教育者要遵循从简单

到复杂的序列运用线索、塑造和练

习以确保学习者形成刺激——反应

之间的强有力联系，或者说是掌握

学习的内容，最后对学习者的学习

结果进行反馈（奖励或惩罚）。

●（理解）行为主义倡导的教学模

式

程序教学法。学习基本模式是：刺

激——反应——强化。程序教学把

学习内容分成一个个小的问题，系

统排列起来，通过编好程序的教材

或特制的教学机器，逐步地提出问

题（刺激），学生选择答案，回答

问题（反应），回答问题后立即就

知道学习结果，确认自己回答的正

确或错误。如果解答正确，得到鼓

励或奖励（强化）就进入下一程序

学习。如果不正确，就采取补充程

序，再学习同一内容，直到掌握为

止。

1. （了解）程序教学法的设计原理

（1）强调确定可观察的和可测量

的学习结果；（2）预先对学习者作

出评估，以确定教学应该从哪里开

始；（3）在进入更高层次的学习水

平之前，先要掌握前面的东西；（4）

运用强化影响成绩；（5）确保学习

材料组成从简单到复杂的练习序

列，并运用线索、塑造的方法形成

2

刺激——反应之间的强有力联系。

2. 程序教学设计的原则

（1）积极反应原则（2）小步子原则（3）即时反馈原则（4）自定步调原则

3. ●（理解）程序教学模式

（1）直线式程序：经典的程序教学模式斯金纳

（2）衍枝式程序：该教学模式把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多，包含较多的支序列。

（3）莫菲尔德程序：直线式和衍枝式程序的结合

衍枝式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更优越，因为这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。

▲▲认知学派的学习理论

（一）（掌握）学习的发生过程（苛勒、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、加涅）

●格式塔心理学

苛勒认为学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联结；学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。

●托尔曼符号心理学

学习的结果不是刺激（S）与反应（R）的直接联结，主张把S-R改为S-O-R，O代表有机体的内部变化。托尔曼认为一切学习都是有目的的活动，为达到学习目的，必须对学习条件进行认知。

托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，认为学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。

●布鲁纳的认知发现论

美国布鲁纳认为学习是在学习者头脑中形成认知结构的过程。认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。布鲁纳强调对学科的基本结构的学习，提倡发现学习，强调学习的主动性、已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等因素在学习中的重要作用。

●奥苏贝尔的认知“同化论”

学习是认知结构的重组过程。奥苏贝尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。

奥苏贝尔的学习分类

奥苏贝尔根据学习内容将学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。有意义学习的过程是新的意义被同化的过程，其实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知

结构中原有的观念建立实质性的

而非人为的联系。

奥苏贝尔根据学生进行学习的方

式，把学生的学习分为接受学习和

发现学习。

接受学习，即学习者把以现成的定

论的形式呈现给自己的学习材料，

与其已形成的认识结构联系起来，

以实现对这种学习材料的掌握的

学习方式。

发现学习，是在教师不加讲述的情

况下，学生依靠自己的力量去获得

新知识、寻求解决问题方法的一种

学习方式。发现学习依靠学习者的

独立发现。

在学校情景下，学生的学习是以有

意义的接受学习为主的学习。

●加涅信息加工心理学

学习是一种将外部输入的信息转

换为记忆结构和以人类作业为形

式的输出的过程，要经历接受神经

冲动、选择性知觉、语义性编码、

检查、反应组织、作业等阶段，反

馈及强化等几个阶段。

学习受外部和内部两大类条件所

制约。外部条件主要是输入刺激的

结构与形式，内部条件是主体以前

习得的知识技能、动机和学习能力

等。在加涅看来，教育是学习的一

种外部条件，其成功与否的关键在

于是否有效地适合和利用了学习

者的内部条件。

（二）●（掌握）影响学习的因素

认知学派的学习理论像行为主义

学习理论一样，强调环境条件在促

进学习中的作用，强调示范、矫正、

反馈、强化、惩罚在学习的作用，

但认知学派的学习理论更强调学

习者的主动性和学习材料的特点。

在学习者的主动性方面，学习者要

具有主动学习的心态，能主动地将

已有观念与新学习的观念进行联

系。在学习材料方面，新学习的内

容要能与学生原有的观念存在着

实质的必然的联系。

●学校情境中学生的学习动机

1.认知内驱力所谓认知驱力，就是

指学生渴望认知、理解和掌握知

识，以及陈述和解决问题的倾向。

2.自我提高内驱力自我提高的内

驱力是一种通过自身努力，胜任一

定的工作，取得一定的成就，从而

赢得一定的社会地位的需要。

3.附属内驱力附属的内驱力是指

个人为了保持长者们或权威们的

赞许或认可，而表现出来的一种把

学习或工作做好的需要。

（三）●（掌握）认知学派学习理

论提倡的学习方式

提倡在学校情境中进行：有意义的

学习和发现学习

1.有意义的学习：就是符号所代表

的新知识与学习者认知结构中已

有的适当观念建立非人为（非任意

的）和实质性的（非字面的）联系

的过程。

有意义的学习必须具有以下条件：

（1）新的学习材料本身具有逻辑

意义；（2）学习者认知结构中应具

有同化新材料的适当知识基础，便

于与新知识进行联系；（3）学习者

还必须具有进行有意义学习的心

向，即积极地将新旧知识关联起来

的倾向。

2. 发现学习：是学生通过自己再发

现知识形成的步骤，以获取知识并

发展探究性思维的一种学习方式。

发现学习的基本过程是：掌握学习

课题、制定设想、提出假设、验证

假设、发展和总结。

发现学习是以培养探究性思维方

法为目标，利用基本教材使学生通

过一定的发现步骤进行学习的一

种方式。

发现学习的基本特征是：（1）强调

的是学习过程，而不是学习的结

果。（2）重视学生的直觉思维的作

用。

（3）重视对记忆信息的提取，而

不是储存。（4）重视学生的内在学

习动机的培养。

●奥苏贝尔的发现学习

学生在把学习内容并入认知结构

之前，先要对学习内容进行重新排

列、重新组织或转换，这也是一个

发现学习的过程。

发现学习还包含三种学习：一是运

用，是指把已知命题直接转换到类

似的新情境中去。二是问题解决。

学生已有的知识可能是与问题解

决办法有关的，但无法把已知命题

直接运用到新情境中去，必须通过

一些策略，经过多次转换，才能解

决问题。三是创造，是指能用在认

知结构中彼此关系遥远的各种观

念来解决新问题的过程。这三类学

习都涉及到对已有知识观念间关

系的重建，观念的重新组织和转

换，都属于发现学习的范畴。

（四）认知学派倡导的教学模式

认知主义者强调用反馈来指导和

支持准确的心理联结，而不是调节

行为的方向；认知主义者主张查明

学习者的学习心理基础（原有水

平），以便确定如何设计教学才能

够达到最佳效果。

认知学派强调认知意味着教师首

先要懂得每一个学生都是带着各

种原有的经验来到特定的学习情

境，这些原有经验对学习结果会产

生很大的影响；然后教师要根据学

习者原有的知识、能力和经验同新

信息之间的差距，来确定新信息的

最佳组织方式；还要安排带有反馈

的练习以使得新信息在学习者的

认知结构内能够有效地同化。

1. 教学设计的原理

（1）强调学习者主动参与学习过

程；（2）运用层级分析以确定完成

学习任务的先决条件；（3）强调信

息的结构化、组织和排序以促进最

优的信息加工；（4）允许和鼓励学

习者对先前习得的材料作出联系。

2. 教学模式：九段教学法

加涅则依据自己的学习与记忆信

息加工模型，提出了著名的九段教

学法，重视教学设计对学习者内部

加工过程的促进作用，明确指出外

部教学促进学生将信息转化进入

到长时记忆需要引起注意、告知目

标、刺激回忆、呈现材料、提供指

导、诱引行为、及时强化、检查评

价、促进迁移九个教学阶段来完

成。

▲▲建构主义学习论的理论基础

（皮亚杰、科尔伯格、斯滕伯格、

卡茨、维果茨基）

皮亚杰提出认知理论，科尔伯格对

认知结构的性质与认知结构的发

展条件等方面的研究，斯滕伯格和

卡茨对认知过程中如何发挥个体

主动性的探索，维果茨基创立的

“文化历史发展理论”。

建构主义学习理论：基本观点：

知识不是对现实的纯粹客观的反

映，而是人们对客观世界的一种解

释、假设或假说，它不是问题的最

终答案，它必将随着人们认识程度

的深入而不断地变革、升华和改

写。

在具体的问题解决中，需要针对具

体问题的情境对原有知识进行再

加工和再创造。

知识的获得是学习者在一定的情

境即社会文化背景下，借助其他人

（包括教师和学习伙伴）的帮助，

利用必要的学习资料，通过意义建

构的方式而获得的。

学习是一个积极主动的建构过程，

学习者根据自己已有的认知结构

主动地和有选择性地知觉外在信

息，建构当前事物的意义。

由于事物存在复杂多样化，学习者

个人的先前经验、认知方式和情感

也不尽相同，因此，每个学习者对

事物意义的建构也是不同的。

三、建构主义的学习理论

●（掌握）学习的发生过程

建构主义学习理论主张，学习是在

原有知识经验的基础上主动建构

知识的意义的过程，这种建构是无

法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构：

一是，对新信息的意义的建构，二

是对原有经验的改造和重组。

建构性的学习具有六个核心特征：

1. 主动性2．建构性 3. 累积性

4．目标性5．诊断性6. 反思性

●（掌握）影响学习的因素：1. 情

境2. 协作3. 会话4. 意义建构

●（了解）建构主义学习理论提倡

的学习方式

合作学习是基于建构主义学习理

论的学习方式。

合作学习有两大理论基础，一是目

标结构理论，一是建构主义学习理

论。

1. 合作学习的运作特征

（1）以合作促进知识的建构。（2）

突出学生的主体性。（3）发挥教师

主导观作用。（4）面向全体学生。

2. 大学合作学习的主要方式：（1）

讨论式合作学习。（2）论文式合作

学习。

（四）●（了解）建构主义的教学

模式与设计

教师是意义建构的帮助者、促进

者，而不是知识的提供者和灌输

者。基于建构主义学习理论的教学

思想是“以学生为中心”，在整个

教学过程中由教师起组织者、指导

者、帮助者和促进者的作用，利用

3

情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

1. 教学设计原则

（1）强调以学生为中心的教学设计。（2）强调“情境”对意义建构的重要作用。（3）强调针对学习环境进行教学设计。（4）强调教学设计利用各种信息资源来支持“学”，而不是支持“教”。（5）强调教学设计的最终目的是帮助学生完成意义建构，而不是完成教学目标。

2. 教学设计应注意的问题

（1）教学设计应把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。

（2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。

（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。

（4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。（5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。

（6）设计支持和激发学生思维的学习环境。

（7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。

（8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。

3. 典型的教学模式：（1）支架式（2）抛锚式（实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”）（3）随机进入

▲▲人本主义的学习理论

●（掌握）学习的发生过程

罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的，教育的理想就是要培养既用认知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人，他称之为“完人”或“功能完善者”。如何成为“完人”或“功能完善者”，罗杰斯认为只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。因此，他认为“以学生为中心”的学习是自由的，是自由的有意义学习。1. 学习是有意义的心理过程2. 学习是学习者内在潜能的发挥3. 学习应该是对学习者有用的、有价值的经验的学习 4. 最有用的学习是学会如何进行学习

●（掌握）影响学习的因素

罗杰斯认为学习者是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人，每个人存在于以自己为中心的一个不断变化的经验世界之中。

1. 强调学习中人的因素罗杰斯认为，学校和教师必须把学

生看作“人”，尊重学习者。相信

学生的本性是好的，是积极向上

的。相信任何正常的学习者都能自

己教育自己，发展自己的潜能，并

最终达到“自我实现”。学校也必

须把学习者视为学习活动的主体，

教学和教育都应以学生为中心。尊

重学生的个人经验，并创造一切条

件和机会促进学生的学习和变化。

2. 重视心理因素在学习中的作用

（1）罗杰斯认为人类最高层次的

基本动机是影响学习的主要因素，

也是有意义学习的动机。教师应该

尊重学生的个人经验，充分信任学

生能够发展自己的潜能，并使学生

产生一种学习的安全感和自信心。

（2）教学应该重视人的价值观和

态度体系在学习中的作用以及学

习中人的情感因素的作用。（3）重

视他人（如教师或父母）的评价在

学习中的作用。学习者会因他人作

出的肯定或否定的评价而产生的

积极或消极的经验或体验，影响学

生对他自己的评价并进而反映到

学习活动中去。

●●（掌握）人本主义学习理论提

倡的学习方式

人本主义强调的有意义学习与奥

苏贝尔的意义学习是有区别的，奥

苏贝尔的意义学习强调新旧知识

之间的联系，它只涉及理智，而不

涉及个人意义；而人本主义强调的

有意义学习关注的是学习内容与

个人之间的关系。

有意义学习的特征：（1）全神贯注：

整个人的认知和情感均投入到学

习活动之中；（2）自动自发：学习

者由于内在的愿望主动去探索、发

现和了解事件的意义；（3）全面发

展：学习者的行为、态度、人格等

获得全面发展；（4）自我评估：学

习者自己评估自己的学习需求、学

习目标是否完成等。

●●（理解）人本主义学习理论基

础上的教学观

罗杰斯从人本主义的学习观出发，

认为凡是可以教给别人的知识，相

对来说都是无用的；能够影响个体

行为的知识，只能是他自己发现并

加以同化的知识。教师的任务是为

学生提供各种学习的资源，提供一

种促进学习的气氛，让学生自己决

定如何学习。因此，促进学生学习

的关键在于教学创设的心理气氛

因素。与心理治疗领域中咨询者对

来访者（患者）的心理气氛因素相

一致，教师也要营造真诚、尊重、

关注和接纳、移情理解的心理气

氛。●教师扮好促进者、协作者的

角色

（1）教学的基本目的是促使学习

者在教师帮助下激发自己高层次

的学习动机，充分发展学习者的潜

能和积极向上的自我概念、价值观

和态度体系，从而使学习者能够自

己教育自己，最终把他们培养成为

人格充分发挥作用的人。（2）要实

现这样的教学与教育目的，教师还

必须经常注意对学生全面了解，深

入理解学生的内心世界，设身处地

为学生着想，洞察学习者的情感及

其变化并充分信任他们能够充分

发挥自己的潜能；（3）教师本人要

表里一致，以真诚的态度对待学

生，重视他们的情感和意见、看法

和意愿；（4）教师还要以身作则，

在学生与教师之间及学生与学生

之间建立起良好的人际关系，创造

一种情感融洽的学习情境。

▲学习的迁移及其教学策略

●●（掌握）学习迁移

学习迁移即一种学习对另一种学

习的影响。学习迁移是学习者学习

新知识的一个必要条件，也是教育

的最终目的所在。学习迁移广泛地

存在于知识、技能、态度和行为规

范的学习中。

迁移的分类：从学习迁移的性质上

看，正迁移vs.负迁移。从学习迁移

的方向上看，顺向迁移vs.逆向迁

移。

●●（掌握、理解）学习迁移的实

质：

（一）形式训练说

形式训练说认为官能训练的关键

不在于训练的内容，而在于训练的

形式。

（二）共同要素说

相同要素说认为一种学习之所以

有助于另种一学习是因为两种学

习具有相同的要素。若两种情境含

有共同要素，不管学习者是否觉察

到这种因素的共同性，总有迁移现

象发生。认为两情境中有共同成分

时才可以产生迁移。迁移是非常具

体的、并且是有条件的，需要有共

同的要素。

（三）概括化说

贾德提出经验类化理论（又称“概

括化理论”）对学习迁移进行解释，

认为只要一个人对他的经验进行

了概括，就可以从一个情境到另一

个情境的迁移。贾德认为，两个学

习活动之间存在的共同成分，只是

产生迁移的必要前提，而产生迁移

的关键是学习者在两种活动中概

括出它们之间的共同原理，即在于

主体所获得经验的类化。

（四）关系转换说

学习迁移产生的实质是个体对事

物间的关系的理解。即迁移的产生

依赖于两个条件：一是两种学习之

间存在有一定的关系；二是学习者

对这一关系的理解和顿悟。

（五）认知结构说

学生学习新知识时，认知结构可利

用性高、可辨别性大、稳定性强，

就能促进对新知识学习的迁移。在

教学中，可以通过改革教材内容和

教材呈现方式改进学生的原有认

知结构变量以达到迁移的目的。

●（掌握）影响学习迁移的因素：

1.学习材料的共同因素，

2.对学习

材料的概括水平，3.教材的组织结

构和学生的认知结构，4.定势的作

用

●（应用）促进学习迁移的教学策

略：1.合理编排和组织教学内容，

促进学习迁移，2.教授学习方法，

促进学习迁移；3.创设与应用情境

相似的学习环境，促进学习迁移，

4.注意形成和巩固学生的认知结

构，促进学习迁移。

第六章学习动机的激发与培养

●【理解】学习动机的涵义动机

是指引起和维持个体的活动，并使

活动朝向某一目标的内在心理过

程或内部动力。1激活功能：产生

某种活动2指向功能：指向某一目

标3 强化功能：维持和调整活动

学习动机是激发个体进行学习活

动，维持已引起的学习活动，并使

并行为朝向一定的学习目标的一

种外部心理状态。

●【理解】学习动机的基本结构

●学习需要：是主体的一种追求学

习成就的倾向，是个体在学习活动

中感到有某种欠缺而力求获得满

足的心理状态。

●学习期待与诱因学习期待是个

体对学习活动所要达到目标的主

观估计。诱因是指能够激起有机

体的定向行为，并能满足某种需要

的内部条件。

●【掌握】学习动机与学习效果的

关系

把学习动机，学习行为和学习效果

放在一起考察。学习动机与学习效

果相互影响。

四、【了解】学习动机的类型

（1）动机的作用与学习活动的关

系：直接的近景性动机、间接的远

景性动机

（2）内部动机与外部动机内部动

机指个体内在需要引起的动机。外

部动机指个体由外部诱因所引起

的动机。

（3）布罗菲的分类：普遍型学习

动机偏重型学习动机

●【理解】大学生学习动机的特点：

多元性、间接性、社会性、职业化。

●【了解】动机性学习模型

学习前、任务中、任务后

●学习动机理论

●【了解】强化理论（桑代克）

学习动机的强化理论是由行为主

义心理学家提出来的，以桑代克、

斯金纳为代表。强化理论只重视了

外部奖惩因素，忽视了学生学习的

自觉性、主动性，因而存在着较大

的局限性。

●【掌握】需要层次理论（马斯洛）

马斯洛认为人的所有的行为都是

有意义的，都有其特殊目标，这种

目标来源于我们的需要。不同的人

有着不同的需要，这些需要会随着

时间等因素而变化，需要影响着人

们行为的方式和方向。人有七种基

本需要，生理需要、安全需要、归

属与爱的需要、尊重的需要、认知

需要、审美需要和自我实现的需

要。它们由低到高依次排列成一定

的层次，只有低层次的需要得到适

当的满足，高一层的需要才会产

生。需要有缺失需要与成长需要之

分。

马斯洛的需要层次理论说明，在某

种程度上学生缺乏学习动机可能

是由于某种缺失需要没有得到充

分满足而引起的。教师既要关心学

生的基本需要，也要激发其成长性

需要，促进学生自我实现。

4

●【了解】成就动机理论（阿特金森）

成就动机是激励个体从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。

成就动机可分成两类：力求成功的动机、避免失败的动机

力求成功者的目的是获取成就。对他们来说，中等难度(成功概率为50％)的任务最有挑战性，有助于他们通过努力来提高自尊心和获得心理上的满足。

避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，从而减少失败感。

●【掌握】归因理论（韦纳）

人们从行为结果推断原因的过程叫归因。韦纳发现人们倾向于将活动成败的原因归结为以下六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。这六个因素可归为三个维度：第一，内部归因和外部归因；第二，稳定性归因和非稳定性归因；第三，可控制归因和不可控归因。

不同维度的归因会影响个体的期望和价值评估。一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境。

影响学生归因的因素：1.他人操作的有关信息 2.先前的观念或因果图式3.自我知觉

归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。

●【掌握】自我效能感理论（班杜拉）

自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。

三种强化：直接强化、替代强化、自我强化。强化导致对行为结果与效能的期待。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。自我效能感形成的影响因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤醒。

自我效能在学习活动中的四大功能：1.决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；2.影响人们对待学习困难的态度；3.影响新行为获得和习得行为的表现；4.影响学习时的情绪状态。

●【了解】自我价值理论（科温顿）自我价值感是个人追求成功的内在动力，学生自幼就体验到成功使人感到满足，自尊心提高，产生自我价值感。学生之所以肯努力学习追求良好的成绩，是因为他希望从学习成功的经验中提升其自我价值。学生在长期追求成功而不

能得的情况下，为了维护自我价值

或逃避失败的痛苦，就在心理上形

成一种应付考试成败压力的对策：

既不承认自己的能力差，也不认同

努力即可成功，以达到既维护自我

价值又可逃避失败的目的。

●【了解】成就目标理论（德威克）

成就目标是对认知过程的计划，可

以分为掌握目标和表现目标。

能力实体观和能力增长观

持有能力实体观的学生倾向于建

立表现目标，他们将学习视为一种

手段，通过成绩来表现自己的能

力，也就是做给别人看，不太关注

对知识的深入理解。持有能力增长

观的学生更多设置掌握目标，这类

学生积极寻求那些真正锻炼自己

的能力，提高自己技能的学习任

务，因为进步才意味着能力的增

长。

●【应用】培养和激发学习动机的

教学策略

一，激发学习兴趣，1.加强专业思

想教育，激发学习兴趣；2.利用教

师期望效应，激发学生的学习兴

趣；二.增强教学的吸引力；1.创

设问题情境；2.引导学生构建理论

模式；3.发挥教师的感染激励作

用；三.进行归因训练。

第七章知识的学习与教学

●知识的含义及其时代特征（了

解）

（一）知识的含义一般而言，知

识对于个体来说，是个体头脑中所

具有的信息总和。其实质是通过主

客体的相互作用产生的，是客观事

物的特征与联系在人脑中的能动

的反映，是客观事物的主观表征。

（二）知识的时代特征：1. 建构性

2. 社会性

3. 情境性

4. 文化性

二、●知识的分类（掌握）

（一）按照知识描述的内容，可将

知识分为陈述性知识和程序性知

识。

1．陈述性知识。

陈述性知识是用于回答事物“是

什么”问题的知识。陈述性知识是

能够直接陈述的知识，通常包括有

关某一具体事件、事实、经验性的

概括的断言以及反映真理本质的

较深刻的原理等，主要用以说明事

物是什么、为什么、怎么样的。

2．程序性知识。

程序性知识则是用于回答“怎么

做”问题的知识。程序性知识是一

种个体没有明确的提取线索，只能

借助某种活动形式间接推测出来

的知识，通常包括各种方法、策划、

实践、程序、常规、方略、策略、

技术和窍门等，用以说明做什么和

怎么做。值得指出的是，程序性知

识是广义性上分类，它包含了我们

平时所指的技能性知识、认知策略

知识、元认知知识。

（二）根据知识能否清晰地表述和

有效地转移进行分类

1. 显性知识显性知识是指“能明

确表达的知识”，人们可以通过口

头传授、教科书、参考资料、期刊

杂志、专利文献、视听媒体、软件

和数据库等方式获取，以可以通过

语言、书籍、文字、数据库等编码

方式传播，也容易被人们学习。

2. 隐性知识是那种我们知道但难

以言述的知识。隐性知识存在于个

人头脑中的，它的主要载体是个

人，一般很难通过语言、文字、图

表或符号进行明确表述与逻辑说

明，它是人类非语言智力活动的成

果。

●知识的表征（掌握）

表征又称心理表征或知识表征。表

征是认知心理学的核心概念之一，

指信息或知识在心理活动中的表

现和记载的方式。

（一）陈述性知识的表征

与陈述性知识相应的表征方式主

要包括三种水平：符号、概念、命

题。

1. 符号表征：指代表一定事物的符

号。符号表征是最简单的陈述性知

识。

2. 概念表征概念是对一类事物

共同的关键特征的反映，是较为复

杂的陈述性知识。

3. 命题表征命题是对事物之间

关系的陈述，是复杂的陈述性知

识。

（二）程序性知识的表征

程序性知识是在人的头脑中以“产

生式”这种动态的形式进行表征

的。所谓产生式，实际上是一种“条

件——行动”的规则。一个产生式

就是针对某一或某些特定条件得

到满足时发生的某一或某些行为

的程序。产生式系统的基本特征之

一是含有一系列的子目标层次，从

而使所有个别的产生式得以相互

衔接起来；而当各个产生式的条件

得到满足时，便实现了对整个系统

中的认知流向的控制。

●●知识的掌握的实质（理解）

所谓知识的掌握，指在学习者对所

学习的知识的接受及占有，也就是

通过一系列心智活动在头脑中建

立起相应的认知结构的过程。在实

质上，知识的掌握是通过新知识的

获得及新旧知识的整合，从而在头

脑中建立起相应的认知结构，并形

成心智能力的过程。知识掌握的实

质上看，对知识的掌握起关键作用

的条件是学习者的主动积极性、先

前的相关知识储备、智力水平和对

学习内容的组织等因素。

●有关知识掌握的理论（了解）

领会、巩固、应用是知识掌握中的

三个基本环节，而其中的直观、概

括、具体化等认知动作和识记、保

持等记忆动作是实现这三个环节

的核心。知识的领会是具体事物的

抽象化过程，知识的巩固是知识的

记忆过程，知识的应用则是抽象知

识的具体化过程。

三、●●知识的理解（理解、应用）

理解，是认识借助概念，通过分析、

比较、概括以及联想、直觉等逻辑

或非逻辑的思维方式，领会和把握

事物的内部联系、本质及其规律的

思维过程。

知识的理解是知识掌握的前提，是

通过对教学内容的直观与概括这

样两个认识环节实现的。

（一）知识的直观（理解）

知识的直观，是指主体通过对直接

感知到的学习内容信息的意义或

特征进行加工，从而形成对有关知

识的感性认识的认知活动。

（二）知识的概括（理解）

知识的概括指主体在知识直观的

基础上，通过对知识信息的分折、

综合、比较、抽象、概括等深度加

工，从而获得对一类事物的本质特

征与内在联系的抽象的、一般的、

理性认识的过程。知识的概括又分

为两种：

一是感性概括，也称作直觉概括，

它是在知识直观的基础上自发进

行的一种低级的概括形式。

二是理性概括，是通过论点与具有

说服力的论据对知识进行加工，以

揭示事物的一般的、本质的特征与

联系的过程。

●促进知识理解的教学策略（应

用）

1. 激发学生学习动机；

2. 灵活运

用各种教学直观形式；3. 恰当运用

正例和反例；4. 为学生提供丰富多

样的变式；5. 引导学生对知识进行

科学的比较。

●●知识的巩固（掌握）

知识的巩固的实质是知识的记忆，

是通过人类的记忆系统来实现的。

所谓记忆，是通过识记、保持、再

现（再认或回忆)等方式，在人的头

脑中积累和保存个体经验的心理

过程。

（一）影响知识识记的主要因素

（掌握）

1. 材料的数量与性质；

2. 识记的

目的性与主动性；3. 对识记材料的

理解度；4. 对学习材料的合理组

织；

5. 尽可能地运用多重编码。当然，

除了上述影响因素外，大脑的觉醒

状态、识记的信心对识记也有很大

影响。

（二）知识保持的实质与遗忘的规

律（掌握）

保持是识记过的经验在人们头脑

中的巩固过程，也就是信息的存储

过程。保持是识记和再现的中间环

节，没有保持也就没有再认和回

忆。

知识保持是一个动态过程，存储的

信息在内容和数量上都会发生变

化：数量方面的变化，主要表现为

保持的数量随时间的推移而逐渐

下降。在内容方面，保持的内容可

能会发生三方面的变化：一是比原

来识记的内容更简略、更概括，一

些不太重要的信息趋于消失，而主

要内容及其显著特征被保持；二是

保持的内容比原来识记的内容更

详细、更具体、更完整、更合理和

有意义；三是原来识记内容中的某

些特点更夸张、突出或歪曲，变得

更生动、离奇，更具特色。

●合理复习，防止遗忘（掌握）

1.复习时机要得当；

2.复习的方法

要合理；3.复习次数要适宜。总之，

促进促进知识的巩固，防止遗忘，

5

必须注意从时机、方法和程度等方面来综合考虑来合理安排复习。

●知识的转化（了解）

知识转化指人们利用在实践中所获得的知识向另一种知识、能力以及将知识应用于社会实践的转化过程。，知识转化是由三部分构成：1.一种知识向另一种知识的转化，例如隐性知识与显性知识之间的转化等；2.知识向能力的转化，是将知识由符号表征水平向知识占有者的行为潜能转化；3.应用知识进行实践。

（一）知识转化的模式（理解）

知识转化有四种基本模式：

1. 潜移默化——社会化，指的是隐性知识向隐性知识的转化。

2. 外部明示——外在化，指隐性知识向显性知识的转化。

3. 汇总组合——组合化，指的是显性知识和显性知识的组合。

4. 内部升华——内隐化，即显性知识向隐性知识的转化。

（二）知识转化的情景

1．创始场——隐性知识的社会化；

2.对话场——隐性知识的外在化；

3.系统化场——显性知识的组合化；4．练习场——显性知识的内隐化

●●知识向能力转化的机制（掌握）

策略性知识向能力的转化需要四个步骤：（1）策略性知识的概念化是指学生在学习策略性知识时,能借助于书面文字表达在头脑中真正理解策略性知识,建立起准确的策略性知识概念。（2）策略性知识的条件化指学生不仅要学会运用所学的策略性知识,而且知道所学策略性知识可以用到什么情景之下,或者说在什么条件下才能使用该策略性知识。（3）策略性知识的结构化指将逐渐积累起来的策略性知识加以归纳整理,使之条理化,系统化，纲领化,形成相互关联的产生式系统。（4）策略性知识的自动化指策略性知识的掌握要达到熟练的自动化程度。

●（应用）促进知识向能力转化的教学策略：1.促进学习者对知识的意义进行准确感知和深入理解；2.将知识的学习和实践结合起来；3.促使学生形成系统性、结构化、层次清晰的命题网络和产生式系统。

第八章技能的培养与获得

●技能的概念及其特征（理解）

技能是运用已有的知识经验，通过练习而形成的趋于完善化、自动化的智力活动方式和肢体动作方式的复杂系统。技能具有三个典型的特征：第一，技能与知识经验是相互联系的。第二，技能是通过练习而形成的。第三，技能是一种接近自动化、完善化的、复杂的动作系统。

●●技能学习的类型（掌握）技能的学习分为：动作技能的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习。动作技能的含义：1.描述如何进行运动的规则；2.因练习与反馈二逐渐变得精确和连贯的实际肌肉活

动。

智慧技能的特征：1.观念性；2.内

潜性；3.简缩性

★认知策略是学习者用以支配自

己的注意、学习、记忆和思维的有

内在组织的技能，是用以支配自己

的心智过程的技能。

●动作技能的形成

一般认为,动作技能的形成过程分

为三个阶段:1. 动作的认知和定向

阶段；2. 动作的联系阶段；3. 动

作的协调和完善阶段

二、影响动作技能学习的因素

（一）指导（二）示范（三）练习

刻意练习，即练习者要抱有改进其

作业水平的目的，而且这种练习并

不是快乐有趣的，而是需要付出一

定的努力。（四）反馈

●（理解）如何有效地促进学生动

作技能的学习：为了提高练习的成

效,教师必须注意以下几方面:（1）

提高学习者对动作技能形成的期

望和动机；（2）将动作示范和有效

的指导结合起来；（3）将练习与反

馈结合起来。

●智慧技能的形成与教学

一、智慧技能形成的实质（了解）

在心理领域中，关于智慧技能形成

的实质主要有两种观点：

一.加里培林的智力动作观。加里培

林认为心智动作是通过实践动作

的“内化”而实现的。

二.是安德森的ACT理论。人们在实

践中认识事物的内在联系，得出一

般结论、原理等。这样的结论和原

理原先作为命题知识被储存在人

的记忆中，这样的知识是陈述性

的。如果经过一定的练习，使结论

和原理以产生式的形式表征，那么

原先的结论和原理就转化成人们

的办事规则。

●智慧技能形成阶段

对于智慧技能的形成，心理学家们

提出了不同的理论：

安德森的智慧技能形成三阶段理

论（了解）：1. 认知阶段、2. 联结

阶段3. 自动化阶段

●加里培林的智慧技能五阶段理

论（掌握）

加里培林认为智慧技能是由一系

列的心智动作构成的，心智动作的

形成过程按以下五个阶段进行：1.

活动的定向阶段；2. 物质或物质化

活动阶段；3. 出声的外部言语阶

段；4. 不出声的外部言语阶段；5.

内部言语阶段。

●冯忠良的智慧技能形成的三阶

段说（掌握）

冯忠良根据加里培林的心智活动

按阶段形成理论，提出了智慧技能

形成的三阶段说，即原型定向、原

型操作和原型内化。

1．原型定向：所谓原型，即是外

化了的智力活动的实践模式或“物

质化”了的操作活动程序。

在原型定向阶段，学习者的主要任

务是，首先是确定所学智慧技能的

实践模式，其次是这种实践模式的

动作结构在头脑中得到清晰的反

映。

2．原型操作：原型操作是智慧技

能形成的核心阶段，是依据智慧技

能的实践模式或操作程序把主体

在头脑中建立起来的活动程序计

划，以外显的操作方式付诸实施。

在此阶段，还应注意变更活动的对

象，使心智活动在直觉水平上得以

概括，从而形成关于活动的表象。

采用变式加以概括，有利学生智慧

技能的掌握和内化。

3．原型内化：原型内化即心智活

动的实践模式向头脑内部转化，由

物质的、外显的、展开的形式变成

观念的、内潜的、简缩的形式的过

程。

三、智慧技能的分类及其教学（了

解）

（一）辨别技能的形成在课堂教

学中，教师可采用以下方法来促进

学生辨别技能的提高：

1. 扩大有关特征

2. 对比

3. 发挥

多种知觉系统的作用 4. 强化或反

馈。

（二）概念的学习：概念是在头脑

里所形成的反映某类对象的本质

属性的思维形式。

1.概念的构成成分：（1）概念例子；

（2）概念名称；（3）概念定义；（4）

概念属性

影响概念习得的因素，第一，学生

的已有经验；第二，学生的智力；

第三，教学实例的性质。

概念教学的策略

结合以上影响概念习得的因素，心

理学家们提出一些概念教学的策

略，简述如下：

第一，为了使学生更加容易地掌握

概念，应当同时使用正例和反例。

第二，引导学生用自己的语言来表

述概念。第三，反馈越完整、细致，

学习效果就越好。第四，要注意概

念之间的联系，在概念系统中教授

概念。

（三）规则学习规则学习的教育

含义有两点：1. 提高智慧技能；2.

调节合理行为。

第四节认知策略的形成及其教学

认知策略是个体调控自己的认识

活动以提高认知操作水平的能力。

按照现代认知心理学的观点，认知

策略表现为在信息加工过程中，为

了更好地获得、储存、提取、运用

信息等所采用的各种方法和技术。

一、认知策略学习的实质（了解）

认知策略主要由认知方法、认知监

控和元认知构成，这三个要素之间

存在着相互影响、相互制约的密切

关系。

认知策略的学习实质上也是一种

程序性知识的学习。

认知策略的学习要经过将处于陈

述性知识形态的认知方法，在认知

监控和元认知的作用下，通过在相

同和不同情境下的应用中，转化为

产生式表征，即完成程序性知识获

得；

最后了解此一套操作步骤的适用

条件，达到反省认知阶段，并形成

使用认知方法进行信息加工的认

知习惯。

只有达到最后一阶段的策略性认

知才有广泛迁移的可能性。

●典型的认知策略（掌握）

（一）陈述性知识的认知策略：

1. 复述策略；

2. 精细加工策略；

3. 组织策略。

（二）程序性知识的认知策略

程序性知识是关于如何做某件事

的知识，这一类知识的学习主要涉

及的是程序性知识的掌握和条件

的认知。

1. 使学生掌握程序性知识的陈述

形式；2. 使学生明晰程序性知识应

用的条件

●影响认知策略形成的因素（了

解）

（1）学习者的反省认知发展水平；

（2）学习者的能力差异；（3）学

习者运用认知策略的心向和动机；

（4）学习者是否具有适宜的认知

方法和认知监控技术。

四、促进认知策略形成的教学策略

（应用）

（一）在进行认知策略教学的同时

教授元认知策略

（二）在原有知识经验基础上进行

认知策略教学

（三）在积极主动的基础上进行认

知策略教学

（四）按程序性知识学习规律教授

认知策略

第九章问题解决与研究性学习

●问题的界定与分类（了解）

（一）问题的界定：给定信息和要

达到的目标之间有某些障碍，需要

加以克服的情境。

●问题解决的实质与特征（了解）

（一）问题解决的界定

现代信息加工心理学认为问题解

决是指个人应用一系列的认知操

作，从问题的起始状态到达目标状

态的过程。

（二）问题解决的特征

1．问题情境性2．目标指向性3．操

作序列性4．认知操作性

●一般问题解决的心理过程（了

解）

（一）发现问题（二）表征问题（三）

选择恰当的策略,问题解决策略主

要有两类：算法策略和启发式策

略。

●算法策略（理解）：是解题的一

套规则，它精确的指明解题步骤。

如果一个问题有算法，那么只要按

照其规则进行操作，就能得到问题

的解决。

●启发式策略（理解）：1．手段——

目的分析2．逆向搜索3．爬山法

4．类比迁移5．生成——检验策略

6．简化策略（四）应用策略、实

施操作（五）评价反思

●结构不良问题的解决过程（了

解）

（1）理清问题及其情境限制（2）

澄清、明确各种可能的角度和利害

关系（3）提出可能的解决方法（4）

评价各种方法的有效性（5）对问

题表征和解法的反思监控（6）实

施、监察解决方案（7）调整解决

方案

6

●※一、问题解决的影响因素（掌握）

（一）有关的知识经验（二）个体的智力与动机（三）问题情境与表征方式（四）思维定势与功能固着（五）原型启发与酝酿效应●二、专家与新手解决问题能力的差异（了解）

（一）有意义的知觉模式的差异（二）短时记忆和长时记忆的差异（三）技能执行速度的差异

（四）用于表征问题的时间差异（五）表征的深度差异（六）自我监控的差异

●※三、一般问题解决能力的培养（掌握）

（一）提高学生知识储备的数量与质量

1．帮助学生牢固地记忆知识；2．提供多种变式，促进知识的概括；3．重视知识间的联系，建立网络化结构

（二）教授与训练解决问题的方法与策略

1．结合具体学科，教授思维方法；2．外化思路，进行显性教学（三）提供多种练习的机会

1．避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习；2．提供结构不良问题，培养实际解决问题的能力（四）培养思考问题的习惯

1．鼓励学生主动发现问题；2．鼓励学生多角度提出假设；3．鼓励自我评价与反思

●研究性学习的内涵（理解）

从广义上理解，研究性学习是指学生主动探究的学习活动，是在教师指导下由学生自主地发现问题、探究问题、获得结论的过程。

●※研究性学习的特点（掌握）：1．开放性2．探究性3．实践性

●研究性学习的条件（了解）（一）内部条件

从学习动机方面看，研究性学习需要以学生的求知欲、好奇心、兴趣等内在动机为前提。

从学习过程看，研究性学习需要高水平的认知技能，包括批判性思维、创造性思维和实用性智能。（二）外部条件

1．学习的内容必须具备可研究性2．研究性学习需要教师的指导而不是讲解3．研究性学习更需要小组协作

●研究性学习的心理过程（了解）（一）发现问题（二）界定和表征问题（三）确定问题解决的策略（四）执行策略（五）评价问题解决的结果

●研究性学习实施的一般程序（了解）

（1）指导学生确立研究课题（2）组建课题小组，制定研究方案（3）实施研究，得出结论（4）成果交流，总结反思

第十章品德的形成及培养

●品德的定义（了解）也称为道德品质，是社会道德在个人身上的反映，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表现出来的较为稳定的心理特征和倾向。

●※二、品德的构成（掌握）

1．道德认识2．道德情感3．道德

意志4．道德行为

●品德与态度的关系（了解）

态度与品德的实质是相同的

二者都是后天习得的影响个人行

为选择的内部状态，二者的结构都

包含了认知、情感和行为三个方面

成分。态度和品德的区别：1，二

者的构成成分有细微的差异；2，

价值（或行为规范）的内化程度不

同；3，涉及的范畴不同。

●皮亚杰的儿童品德发展阶段理

论（掌握）

皮亚杰认为，儿童的品德发展是一

个由他律逐步向自律、由客观责任

感逐步向主观责任感的转化过程。

根据公正观念的发展水平，分四个

阶段：第一阶段：前道德阶段（1-2

岁）；第二阶段：他律道德阶段（2-8

岁）；第三阶段：自律或合作道德

阶段（8-11、12岁）；第四阶段：

公正道德阶段（11、12岁以后）

●※二、柯尔伯格的品德发展阶段

论（掌握）

儿童品德发展的阶段

1. 前习俗水平（0～9岁）

第一阶段，服从与惩罚定向；第二

阶段，利己主义定向

2. 习俗水平（9～15岁）

第三阶段，人际和谐与一致；第四

阶段，维护权威与社会秩序定向

3. 后习俗水平（16岁～）

第五阶段，社会契约定向；第六阶

段，普遍伦理原则

●社会学习理论

●※（一）观察学习的含义（了解）

有时也被称为社会学习或替代学

习，指通过观察环境中他人的行为

及其后果而发生的学习。

●※（二）观察学习的过程（掌握）

1．注意2．保持3．复现4．动机

●道德价值辨析理论（了解）

（一）价值辨析的概念界定

该学派认为，“如何获得概念”比

“获得怎样的概念”更重要，价值

观的形成不是通过灌输进行的，而

是通过辨析的方法在评价过程中

建立的，是通过选择、赞扬和实践

过程中进行理智的价值选择的过

程。

（二）价值澄清理论的基本原理

1. 理论假设

2. 价值辨析的四个

基本要素3. 价值辨析的功能

4.价值辨析的应用性策略

●※品德形成的过程（理解）

（1）社会规范的遵从阶段（2）社

会规范的认同阶段（3）社会规范

的内化

●品德形成的一般条件（了解）

（1）家庭教育（2）社会风气

（3）同伴群体（4）个人信念

●※三、大学生品德心理发展的特

点（掌握）

（1）大学生的道德认识具有独立

性、全面性和现实性的特点

（2）大学生的道德情感具有理智

性、深刻性和复杂性的特点

（3）大学生的道德行为具有较强

的自觉性和稳定性

●※四、大学生品德教育的现实策

略（应用）

（1）德育生活化是大学德育的发

展趋势（2）在评价和实践中提高

大学生的道德认识能力（3）注重

知情结合激发大学生高尚的道德

情感（4）组织实践活动加强对大

学生道德意志的锻炼（5）利用强

化原理培养大学生的道德行为习

惯

第十一章有效教学与教学设计

●有效教学的涵义（了解）

有效教学就是教师通过教学过程

的合规律性，成功引起、维持和促

进了学生的学习，相对有效地达到

了预期教学效果的教学。

有效教学是教师教的活动即教学

过程的有效性。

教学过程有效性即指教学过程合

规律性。有效教学表现为教学有效

果、有效益和有效率。

●●有效教学基本特征（掌握）

（1）明确的目标（2）充分的准备

（3）科学的组织（4）清楚明了5）

促进学生学习（6）高效利用时间

●有效教学应该关注的教学要素

（了解）

（1）教学质量、（2）教学的适当

性、（3）诱因（4）时间

●教师有效教学行为特征（了解）

1. 注重知识建构过程的教学监控

2. 富感染力和可接受性的课堂讲

授 3. 以学生成功为导向的教学引

导行为，描述的教师引导性教学行

为的特征。4. 富有激励性和触动心

灵的教学交往。

●教学设计的涵义（了解）

教学设计是指在实施教学之前，由

教师对教学目标、教学方法、教学

评价等进行规划和组织并形成设

计方案的过程。

●教学设计的特征（了解）

（1）系统性（2）创造性（3）最

优化

●教学设计的依据（了解）

（一）教学设计的理论依据

1．现代学习理论和教学理论。2．系

统科学的原理和方法。

（二）教学设计的现实依据

1．教学的实际需要。2．学生的需

要和特点。教学的有效性在于引起

学生积极主动地学，学生的学是教

的出发点和归宿。3．教师的教学

经验。

●●四、教学设计的基本程序（掌

握）

（1）分析教学对象：第一，了解

学生心理发展的一般状态。第二，

了解学生具体的准备状态。第三，

了解学生的个体差异。（2）确定教

学目标（3）进行任务分析：任务

分析也就是将教学目标转化为各

级任务，再将各级任务逐级划分成

各种技能和子技能的过程。（4）

制定教学策略（5）设计教学评价

●教学目标设计

教学目标设计是对教学活动预期

所要达到的结果的规划，它是教学

设计中的首要问题。教学目标对教

学活动发挥着导向、激励和检测等

方面的作用。

教学目标设计的一般步骤包括：

钻研课程标准，分析课程内容；

分析学生已有的学习状态；

确定教学需要并对其进行分类；

列出概括性教学目标；

陈述具体的行为目标。

●教学目标的分类（了解）

1．认知领域的目标分类

认知目标包括由简单到复杂的六

级水平：（1）知识，记住所学习的

材料；（2）领会，领悟所学习材料

的意义；（3）运用，将所学习的概

念、规则、理论等运用于新的情境；

（4）分析，将整体材料分解并理

解其组织结构；（5）综合，将所学

知识整合为知识体系，产生新的模

式或结构；（6）评价，根据材料的

内在标准或外在标准，对材料做出

价值判断。

2．情感领域的目标分类

根据价值内化的程度，情感领域的

目标分为五个等级：

（1）接受，对环境中正在发生的

事情的低水平觉知；（2）反应，学

生主动参与新的行为反应；（3）价

值化，学生将特殊的对象、现象或

行为与一定的价值标准相联系；

（4）组织，纳入新的价值观，形

成自己的价值体系；（5）价值体系

个性化，表现出与新价值观相一致

的行为。

3．动作技能领域的目标分类

辛普森等将动作技能教学目标分

为七级：

（1）知觉，学生运用感官获得信

息以指导动作；（2）定向，学生对

稳定的活动的准备；（3）有指导的

反应，学生在教师的引导指导下做

出反应；（4）机械动作，学习者的

反应已成为习惯，能以某种熟练水

平完成动作；（5）复杂的外显反应，

较为复杂的或包括多种不同反应

的动作技能已初步形成；（6）适应，

学生能修正自己的动作模式以适

应具体情境的需要；（7）创新，学

习者创造新的动作模式以适合具

体情境，强调以高度发展的技能为

基础的创造力。

●教学目标的表述（了解）

教学目标的明确表达要做到两点：

第一、教学目标要具有可操作性，

要用可观察的行为来陈述；

第二、教学目标的陈述要反映学生

行为的变化，要陈述学生的学习结

果。

●●陈述性知识及其教学设计（掌

握）

（一）陈述性知识主要是有关“是

什么”的知识。这类知识包括：（1）

有关事物名称或符号的知识；（2）

简单命题知识或事实知识；（3）有

意义命题的组合知识，即经过组织

的言语信息

重点放在如何帮助学生有效地理

解、掌握这类知识上，注重学生对

其符号或词语意义的获取。

在具体设计时，教师应注意解决好

以下几个方面的问题：

（1）提供新知识与原有相关知识

连接的“支点”，讲请二者之间的

7

相互关系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识；（2）确定学生学习的起点，即对学生的学习准备状况作认真细致的分析；（3）适当引入教学媒体，增强教学内容设计的直观性、形象性和丰富多样性。

（二）程序性知识及其教学设计

程序性知识是有关“怎么办”的知识，它主要涉及概念或规则的应用，即对事物进行分类和进行一系列运算、操作。

语文中的句子规则，数学、物理、化学中的大部分知识，体育中的动作技能等都属于程序性知识。

对学生的学习要求重在操作和应用，形成技能技巧。因此，程序性知识的教学设计的主要目的就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。

(三）策略性知识及其教学设计

策略性知识也是回答“怎么办”问题的知识，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动和个体调控自己认知活动的知识。

一般来说，策略性知识可分为两种水平：1.一般认识活动的策略性知识；2.创造思维策略知识。

●●教师中心取向的教学设计模式

●直接教学（了解）

直接教学由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设计师生之间的交互作用。

在直接教学中，教师向学生清楚地说明教学目标，在足够而连续的教学时间里给学生呈现教学内容，监控学生的表现，及时向学生提供学习方面的反馈。

●接受学习（掌握）

接受学习是奥苏贝尔在认知结构同化理论基础上提出的教学模式。奥苏贝尔认为，接受学习并不一定就是机械的、被动的，接受学习也可以是有意义的，主动的。

教师想要帮助学生进行主动的、有意义的接受学习，就需要尽可能有效地组织和传递大量信息。

奥苏贝尔主张，教师应负责将学习内容加以组织，并通过讲课、布置任务、让学生阅读以及综合所学知识等形式来传递这些内容。

“先行组织者”的教学策略

奥苏贝尔特别强调了“先行组织者”的教学策略。

设计先行组织者的目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识的可辨别性，在学习者已经掌握的知识和需要学习的新知识之间架设一道知识的桥梁。

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象概括与综合水平，并且能清晰地与学习者认知结构中原有的观念和和新的学习任务相关联。

先行组织者有两种类型：陈述性的先行组织者；比较性的先行组织者，

●接受学习的教学过程主要有三个环节：

1．呈现先行组织者。

2．提供学习任务和学习材料。

3．优化认知结构。

●●学生中心取向的教学设计模

式

●发现学习（掌握）

发现学习是指学生提供有关的学

习材料，让学生通过探索、操作和

思考，自行发现知识，理解概念和

原理。发现学习是布鲁纳所倡导的

教学模式。

布鲁纳认为，发现学习能帮助学生

对自己的学习负责，强调高度的思

维，注重内在的动机，并且帮助学

生记住重要的信息，在发现学习

中，教师鼓励学生通过自己发现概

念与原理来学习。

布鲁纳对发现学习的教学提出了

四项原则：（1）教师要将学习情境

和教学性质向学生解释清楚。（2）

要配合学生的经验，适当组织材

料。（3）要根据学生的心理发展水

平，适当安排教材的难度和逻辑顺

序。（4）确保学习任务的难度适中，

以维持学生的内部动机。

●发现学习的教学要经过四个阶

段：

（1）创设问题情境，使学生在这

种情境中发现存在的矛盾，提出问

题。（2）促使学生利用所提供的材

料，针对所遇到问题，提出解答的

假设。（3）从理论上或实践上检验

自己的假设。（4）据实验获得的结

果，在仔细评价的基础做出结论。

（二）探究性学习

探究性学习是指学生仿照科学研

究过程来学习科学内容，体验、理

解和应用科学研究方法，获得科学

研究能力的一种学习方式。

●探究性学习的基本环节：

1．提出问题。2．收集数据。3．形

成解释。4．评价结果。5．表达结

果。学生要阐述、论证和交流他们

提出的解释

（三）支架式教学

支架式教学是建构主义者提出的

一种教学模式，是指教师引导着教

学，使学生掌握、建构和内化所学

的知识技能，从而使他们进行更高

水平的认知活动。

支架原指建筑行业使用的脚手架。

教学中引入“支架”寓指教师的“教”

只是为学生搭建学习的支架，帮

助、协助而不是代替学生学习，学

生在教师的帮助和指导下主动建

构并内化知识和经验，促进自身能

力的发展。

第十二章教学成效的评价

●教学评价的含义（了解）

教学评价是以教学目标为依据，按

照科学的标准，运用有效的技术手

段，对教学过程及结果进行测量、

分析和解释的过程。因此，我们应

注意以下几点：（1）教学评价的目

的在于考核教学成效，也就是考察

教学目标的完成情况。（2）教学评

价是一种间接性的测量。（3）教学

评价必须对测验数据所表明的教

学成效作出确切的诊断。（4）教学

评价必须对教学的成败原因进行

分析，并对今后教学工作的改进作

出明确的建议。

二、教学评价的目的

（1）为改进教学提供有效参考（2）

为了解学生的学习状况提供有效

信息（3）为教育评价提供有效依

据

三、教学评价的发展趋势

（1）评价目的上：从甄别选拔取

向向发展取向转变（2）评价内容

上：从单一素质评价向综合素质评

价转变（3）评价方式上：从单一

量化评价向综合运用多种评价方

式转变（4）评价主体上：被评者

由评价客体向评价主体转变

●发展取向的教学评价的含义（掌

握）

发展取向的教学评价是一种重过

程，重视评价对象的主体性的，以

促进评价对象发展为根本目的的

教学评价。发展取向的教学评价的

基本内涵包括四个方面:（1）评价

面向发展（2）尊重个体差异（3）

评价综合化（4）评价关注教与学

的过程

●关注学生发展的大学课堂教学

与教学评价

（1）注重学生发展的大学课堂教

学（2）关注学生发展的大学教学

评价（3）关注学生发展的大学教

学评价的常见方法

●发展取向的大学教师教学评价

的发展趋势

1. 促进教师对评价的积极参与

2.

关注教师自身的专业发展需求 3.

促进教学改革的不断深化

8

2017山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章教育与教育学 1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也” 2、战国时荀子——“以善人者谓之教” 3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。” 4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。” 5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。 描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。 纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。 6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。 7、教育活动是人类社会独有的活动。 8、“生物起源论”代表人物： 利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。 沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。 9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。 10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。 11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。 12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。 13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。 14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。 15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。 16、学校教育的特征：①可控性②专门性③稳定性 17、教育概念的扩展——大教育观的形成 18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。 19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。 20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。 从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育； 从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。 21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。 22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。

普通心理学(彭聃龄第4版笔记)

普通心理学（彭聃龄）知识结构版 第一编——绪论 第一章心理学的研究对象和方法 第一节心理学是研究心理现象的科学 一、个体心理：认知、情绪和动机、能力和人格。不可割裂互相联系依存。 （一）认知：指人获得知识或应用知识的过程，或信息加工的过程，是人 最基本的心理过程，包括感觉、知觉、记忆、思维、语言等。 （二）动机和情绪：动机：支配人的认知和行为，是指推动人的活动并 使活动朝向某以目标的内部动力。动机的基础是人类的各种需要， 即个体在生理上和心理上的某种不平衡状态。 情绪：在认知的基础上产生，又对认知产生巨大的影响，成为调节 和控制认知活动的一种内在因素。 意志：自觉地确定目的并为实现目的而自觉支配和调节行为的心理 过程。意志与认知、情绪有密切关系。 （三）能力和人格：在信息加工过程中，稳固而经常出现的心理特性 叫个性心理特征或个性。包括能力和人格两方面。 二、个体心理现象与行为：行为是有机体的反应系统。它有一系列反应动作 和活动构成。行为不同于心理，但又和心理有着密切的联系。行为总是在 一定的刺激下产生的，而且引起行为的刺激常常通过心理的中介而起作 用。人的行为的复杂性是由心理活动的复杂性引起的。主观世界的情况不 同，对同一刺激的反应常常是不一样的，有机体内部状态不一样，对同一 事物的反应也可能不一致，因此不理解人的内部心理过程，就难以理解他 的外部行为反应。心理支配行为，又通过行为表现出来。心理学研究的一 条基本法则就是通过外部行为推测内部心理过程。在这个意义上，心理学 有时也叫做研究行为和心理过程的科学，即通过对行为的客观记录、分析 和测量来揭示人道心理过程的规律。 三、个体意识与无意识：人和动物都有心理，但人的心理不同于低等动物 的心理，它具有意识的特点。意识极其复杂因此有人称它是“人类最 后一个难解的谜”。 人的意识是由人的认知、情绪、情感、欲望等构成的一种丰富而稳定 的内在世界，是人们能动的认识世界和改造世界的内部资源，这是人 的意识的第一个特点。人凭借对事物本质和规律的认识，不仅能够了 解客观事物的现状，而且能够通晓过去和预见未来，这是任何动物心 理所不能及的。 人的活动具有明确的目的，能够预先计划达到目的的方法和手段，这 是人类意识的另一特点。 意识有时也叫觉察。人的意识还表现在人能够觉察到外部事物的存在 和自己的内部心理活动，能够把“自我”与“非我”、“主体”与“客 体”区别开来。 人不仅能意识到客体的事物，而且还具有自我意识，这是人的心理的 重要特点。低等动物没有自我意识，婴儿的自我意识也没有发展起来， 因而都没有自我分析与自我评价的能力。自我意识是个体在一定发展 阶段上才出现的。它对个体的发展有着重要的意义。

教师资格证《心理学》试题(带答案)

心理学 心理学是研究心理现象及其规律的科学，具体来说，就是以科学的方法研究人的行为和心理活动规律的科学，“是人类为了认识自己而研究自己的一门科学”。 注意是伴随在心理活动过程中的心理特征。（注意不是一种独立的心力过程） 心理现象是心理活动的表现形式： 心理的实质主要包括三方面：脑是心理产生的物质基础：反射是心理活动产生的方式；心理是人脑对客观现实的主观反映。 脑是心理产生的物质基础 心理是脑的机能，脑是心理的器官。 布洛卡区:运动性失语症，一种非流利型表达性失语症。患者说话时发音困难，语言不流利威尔尼克区:接受性（接受性或印入性）失语症，这是一种语言失认症。说话时，语音与语法均正常，不能分辨语音和理解语义。 反射是心理活动产生的方式 一．神经元即神经细胞，是神经系统最基本的结构和机能单位。主要作用：接受和传送信息。由细胞体，树突和轴突构成。 神经系统 二．1.周围神经系统是人体的“通讯网络” 脊神经31对：肌肉，脏器 脑神经12对：头部器官 植物性神经交感神经（机体兴奋）副交感神经：(机体抑制) 2.中枢神经系统(脑和脊髓）高级中枢是指大脑两半球、低级中枢是指大脑皮层以下的 部分，脊髓是神经系统的最低级部位，“司令部” 脑：脑由延髓．脑桥．中脑，间脑、小脑和大脑组成。 大脑两半球的解剖结构基本上是对称的，其功能是不对称的，这种功能、不对称性叫“单侧化”。大脑左半球言语功能占优势，与言语有关的方面如概念形成、逻辑推理、数学运算等也占优势。右半球的优势体现在空间知觉和形象思维活动上，如音乐、美术、情绪表达、识别能力等。 额叶躯体运动（使活动服从于坚定意图和动机的作用）中央前回是躯体运动中枢 顶叶躯体感觉（温、触、动感觉等）中央后回是躯体感觉中枢 枕叶视觉忱叶的枕极 颞叶听觉颐上回和额中回 边缘叶内脏功能和机体内环境的调节、情绪调节大脑底而与大脑半球内侧缘皮层 脊髓调节四肢活动、体内器官工作等先天性反应（如膝跳反射）神经系统的最低部位 脑干

小学教育心理学笔记(最全)教学提纲

第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象和研究内容 一、定义：学与教 二、核心：学习心理 三、学科范畴：心理学分支，应用心理学范畴 四、学习性质界定：教育学、心理学的交叉学科 五、三过程：学习过程（核心）、教学过程、评价/反思过程 六、五要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学环境（物质、社会环境）、教学媒体 第二节教育心理学的作用 一、帮助教师准确地了解问题。二、为实际的教学提供科学的理论指导。 三、帮助教师预测并干预学生。四、帮助老师结合实际教学进行研究。 第三节教育心理学的研究方法 一、研究方法：①实验法、②观察法、③调查法 ④个案法：个案法要求对某个人进行深入而详尽的观察和研究的方法 ⑤教育经验总结法 ⑥测验法：指用一套预先经过标准化的问题来测量某种心理品质的方法 ⑦产品分析法：通过分析学生的作品，从而了解心理特点的方法 二、研究原则客观性原则 第四节教育心理学的发展 发展概况： 一、初创阶段：20世纪20年代以前 1、1903年，桑代克、教育心理学、教育心理学独立的标志。 2、1877年、俄罗斯、卡普捷列夫，《教育心理学》最早 3、乌申斯基，《人是教育的对象》，俄罗教育心理学之父、奠基人 二、发展：20世纪50年代末 方东岳《教育实用心理学》我国出版的第一本著作 廖世承《教育心理学》我国编写的第一本教育心理学教科书 三、成熟：60年代至70年代末（教育心理学的体系成熟） 80年代末（深化拓展） 第二章小学生的心理发展与教育 第一节小学生心理发展概述 一、定义：指个体出生，成熟，衰老乃至死亡的整个生命过程中发生的心理变化。 二、八个阶段：乳儿期、婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年期、成年期、老年期 三、中小学心理发展的一般特征 1、连续性与阶段性 2、定向性与顺序性 3、不平衡性 表现：①同一方面发展速度；②不同方面发展速度 关键期：环境影响起最大作用的时期 几个关键期：2~3岁口头语言4~5岁书面语言4岁形状知觉5岁儿童智力发展 四、心理发展的影响因素 1、遗传决定论①、高尔顿②、霍尔（一两的遗传胜过一顿的教育）③、格赛尔：成熟论 2、环境决定论①、洛克（白板说）②、华生:给我一打健康的婴儿 3、影响身心因素

教师招聘教育学心理学试题及答案(笔记版)(1)

教师招聘教育学心理学试题及答案（共六份试卷） 一、单选题 1.杜威所主张的教育思想被称作是( C)。 A.存在主义教育思想 B.要素主义教育思想 C.实用主义教育思想 D.永恒主义教育思想 2.在17世纪，对班级授课制给予了系统的理论描述和概括，从而奠定了它的理论基础 的教育家是( B)。 A.北欧的尼德兰 B.捷克的夸美纽斯 C.法国的斯图谟 D.德国的福禄培尔 3.教师在教育工作中要做到循序渐进，这是因为( C)。 A.学生只有机械记忆的能力 B.教师的知识、能力是不一样的 C.教育活动中要遵循人的身心发展的一般规律 D.教育活动完全受到人的遗传素质的 制约 4.身处教育实践第一线的研究者与受过专门训练的科学研究者密切协作，以教育实践中存在的某一问题作为研究对象，通过合作研究，再把研究结果应用到自身从事的教育实践中的一种研究方法，这种研究方法是( )。 A.观察法 B.读书法 C.文献法 D.行动研究法 5.马克思主义教育学在教育起源问题上坚持( A)。 A.劳动起源论 B.生物起源论 C.心理起源论 D.生物进化论 6.必须把教育摆在优先发展的战略地位思想的提出始自党的(D )。 A.十五大 B.十四大 C.十三大 D.十二大 7.反映一个国家配合政治、经济、科技体制而确定下来的学校办学形式、层次结构、 组织管理等相对稳定的运行模式和规定，这是指( A)。 A.教育制度 B.学校教育制度 C.教育体制 D.学校领导制度 8.《中华人民共和国义务教育法》颁布于( B )。A.1985年B.1986年 C.1987年D.1988 年 9.北京师范大学学制研究小组于1981年在其附属中小学开始进行的学制实验是( D )。 A.六三制 B.双轨制 C.分支型 D.五四制 10.马克思主义认为，造就全面发展的人的途径和方法是( A )。 A.教育与生产劳动相结合 B.加强现代科学教育 C.开展网络教育 D.高等学校扩招 11.教学从本质上说，是一种(A )。 A.认识活动 B.教师教的活动 C.学生学的活动 D.课堂活动 12.师范学校的出现，与教师成为一种独立的社会职业，从时间上来说，( C )。 A.是同时的 B.师范学校出现得早 C.教师成为一种独立的社会职业的时间早 D.说不清楚 13.在教育活动中，教师负责组织、引导学生沿着正确的方向，采用科学的方法，获得 良好的发展，这句话的意思是说( C)。 A.学生在教育活动中是被动的客体 B.教师在教育活动中是被动的客体 C.要充分发挥教师在教育活动中的主导作用 D.教师在教育活动中是不能起到主导作 用 14.小学阶段是发展学生个性( B )。 A.并不重要的时期 B.非常重要的奠基时期 C.没有效果的时期 D.最不会受外界影响的 时期 15.德国教育家赫尔巴特是( B )。 A.儿童中心论的代表 B.教师中心论的代表 C.劳动教育中心论的代表 D.活动中心论的代表 16.在1951年提出“范例教学”主张的是( B )。

普通心理学(彭聃龄)笔记完美加强版

第一编——绪论 第一章心理学概论 1，心理学：是研究心理现象的一门科学，主要研究个体心理的，包括认知、情绪和动机、能力和人格。也研究团体和社会心理。 2，心理学的研究对象是什么？人的心理现象包括哪些方面？ 1，心理学主要研究心理想象的一门科学，既研究动物的心理也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象。既研究个体心理也研究团体和社会心理。 2，人的个体心理现象的三个重要方面：认知、情绪和动机、能力和人格。 3，心理与行为、意识与无意识的关系是什么？ 1，心理与行为：行为是有机体的反应系统。它有一系列反应动作和活动构成。行为不同于心理，但又和心理有着密切的联系。行为总是在一定的刺激下产生的，而且引起行为的刺激常常通过心理的中介而起作用。不理解人的内部心理过程，就难以理解外部行为；心理支配行为，又通过行为表现出来。心理学研究的一条基本法则就是通过外部行为推测内部心理过程。在这个意义上，心理学有时也叫做研究行为的科学。2，意识与无意识：人的意识是由人的认知、情绪、情感、欲望等构成的一种丰富而稳定的内在世界，是人们能动的认识世界和改造世界的内部资源。人不仅能意识到客体的事物，而且还具有自我意识。低等动物没有自我意识，婴儿的自我意识也没有发展起来。自我意识具有分析和评价自我的能力。人的心理除意识外，还有无意识现象。无意识是人们在正常情况下觉察不到，也不能自觉调节和控制的心理现象。如，人在梦境中产生的心理现象主要就是无意识的。人平常都是在意识的支配下工作、学习和生活。只有精神错乱，大脑损伤的人病人，他们的行为才失去意识的控制，而完全为无意识的欲望所支配。 4，心理学要研究哪些问题？ 人的心理现象是非常复杂的，可以从不同的方面和角度进行研究。但概括起来主要研究的问题是：1，心理过程；2，心理结构；3，心理的脑机制；4，心理现象的发生与发展；5，心理与环境。 5，心理学的研究类型？ 心理学的研究类型有：因果研究、相关研究、个案研究。 6，研究心理学的意义？ 科学的预测现象，有效的控制现象和从不同方面提高人的生活质量。心理学作为一门科学，在理论和实践上同样具有重要意义： 1，理论意义：科学正确的解释心理现象，对于我们破除迷信，形成科学的世界观和人生观具有重要的意义。 2，实践意义：通过科学的认识心理现象，我们在实践中就可以引导人的心理健康的发展，并且可以运用心理的规律去预测和控制心理现象，指导不同领域的实践。 7，心理学有哪些主要的学科分支？ 普通心理学；生理心理学和心理生理学；发展心理学；教育心理学；医学心理学；工程心理学；社会心理学。 1，普通心理学：○1研究心理现象产生和发展的最一般规律以及各种心理特性最一般的规律；○2研究心理学最一般的理论；○3研究心理学最一般的方法。 2，生理心理学和心理生理学：生理心理学研究心理现象的生理机制；心理生理学研究心理活动引起的生理功能的变化。 3，发展心理学：研究心理的种系发展『比较心理学』和人心理个体发展『毕生发展心理学』 4，教育心理学：研究教育过程中所包含的各种心理现象，揭示教育同心理发展的相互关系。 5，医学心理学：研究心理因素在疾病的发生、诊断、治疗及预防中的作用，是心理学与医学相结合的产物。 6，工程心理学：是心理学与现代技术科学相结合的产物。它研究人与机器之间的配置和机能协调，实现人、机器、环境系统的最好匹配，使人能在安全有效的条件下从事工作。

教师资格证考试重点(两天必过)：教育心理学

重点记忆 第一章教育心理学概述 第一节教育心理学的研究对象与研究容 1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。 2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 3、教育心理学的研究容（学教相互作用过程模式：P4）具体研究畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 （1）五要素 ①学生-- 学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）②教师--教学中起关键作用（教学过程的主导） ③教学容--学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体--教学容的载体、教学容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）⑤教学环境--包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织（2）三过程 ①学习过程--学生在教学情境过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心容） ②教学过程--教师组织教学 ③评价/反思过程--贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思） 4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。（P6） 第二节教育心理学的作用 对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1、帮助教师准确地了解问题 2、为实际教学提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生 4、帮助教师结合实际教学进行研究 第三节教育心理学的发展过程 P9-12 （一）初创时期（20世纪20年代以前） 代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著 （二）发展时期（20世纪20年代到50年代末） 尚未成为一门具有独立理论体系的学科 （三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 四）完善时期（ 20世纪80年代以后） 布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面） 我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年） 第二章学生的心理发展与教育 第一节中学生的心理发展概述 一、心理发展 1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

冯忠良版本教育心理学笔记

教育心理学 裴斯塔洛奇-----提出“教育要心理化” 心理测验最初由英国高尔顿提出 卡普捷列夫1877年《教育心理学》是迄今为知的正式以教育心理学来命名的第一部教育心理著作 几种代表性的观点 （一）心理教育学观点认为它是把心理学知识应用于教育的一门学科 （二）以儿童发展研究为中心的观点（实验教学运动的代表人） （三）以学习为中心的观点（最初倡导者是桑代克、奥苏泊尔） 教育系统的基本结构 １教育作为一种经验传递系统，是通过教育与学生的交往活动实现的 ２教育系统的构成的三个基本要素 经验的传授者及其传授活动；经验的接受者及其接受活动；经验本身以及媒体。３教育系统三要素，在统一的经验传递中有独特的作用，但又相互联系，相互制约，相辅相成，构成教育系统本身的独特结构：教受制于学，学受导与教；学与教受制于教材，教材必须依据学与教。 第一节主要内容 总论、学习理论、学习心理、知识信息、技能学习、广泛学习、教学设计及其成效的考核与评估。 第一节教育心理学的方法论及研究原则 一、辩证唯物主义与教育心理学 二、科学系统论与教育心理 学 系统论、信息论、控制论 一、教育心理学研究的基本 原则 1 客观性原则 2 系统性原 则3 实践性原则4 综合创 造性原则 第二节教育心理学的主要 研究方法 一、调查法观察法 教育心理问题的研究程序 一、确定研究课题二、 查阅文献三、提出假设四、 设计与实施研究方案 五、整理分析研究结果六、 撰写实验报告 第一节桑代克的联结－ 试误说 第二节巴浦洛夫的经典 性条件作用说 第三节华生的刺激－反 应说 布鲁纳的认知—发现说 反对以强化为主的程序教 学 主张学习的目的在于发现 学习的方式，使学科的基本 结构转变为学生头脑中的 认知结构。 一、认知学习观 （一）学习的实质是主 动地形成认知结构（二）学 习包括获得、转化和评价三 个基本过程 二、结构教学观 （一）教学的目的在于理解 学科的基本结构（二）掌握 学科基本结构的教学原则 1 动机原则（好奇内驱力； 胜任内驱力；互惠内驱力） 2 结构原则（动作；图像； 符号）3 程序原则 4 强化 原则 三、发现学习观 奥苏泊尔的有意义接受说 二、学习阶段及教学设计 （一）动机阶段（二）领会 阶段（三）习得阶段（四） 保持阶段（五）回忆阶段 （六）概括阶段（七）作业 阶段（八）反馈阶段 第一节班杜拉的观察学 习理论 一、班杜拉的经典实 验 榜样学习实验‘ 二、观察学习的基本过程与 条件 （一）注意观察（调节着观 察者对示范活动的探索和 知觉） 影响因素： 1榜样行为的特性 （1）榜样的显著性，复杂 性、普遍性和实用价值影响 着观察学习的速度和水平； （2）人们对敌对的，攻击 性行为远较亲社会行为易 模仿，奖励比惩罚的行为易 模仿。 2榜样的特征 年龄、性别、兴趣爱好、社 会背景等方面与观察者越 相近越易引起注意； （1）受人尊重，地位较 高，有能力的…… 3 观察者的特点 人本主义学习理论 20世纪五六十年代 一、自然人性论二、 自我实现人格论及其患者 中心疗法三、知情统一的 教学目标观 四、有意义的自由学习观 五、学生中心发展观 三、当今建构主义理论的基

教育心理学整理笔记

概念题及单选题（93题） 1、心理学：是研究人的心理和行为规律的科学。 2、心理过程：包括认知过程，情绪、情感过程，意志行为过程（知，情，意）。 3、单选：1879年，冯特在德国的莱比锡大学建立了第一个心理学实验室，标志着科学的 心理学的诞生。 4、桑代克：美国著名心理学家，1903年出版了《教育心理学》，标志着现代教育心理学的 诞生，是现代教育心理学的奠基人。 5、心理学简史：（单选）学派名称，代表人物，基本观点 1）构造主义：学派的奠基人为冯特，代表人物为铁钦纳。认为心理和意识是由元素构成。 2）机能主义：创始人美国著名心理学家威廉詹姆斯，代表人物杜威。机能主义强调意识的作用与功能，主张心理学应该研究心理的基本功能和作用。（哲学基础为实 用主义）（意识流） 3）行为主义：创始人是美国心理学家华生，代表人物有桑代克、斯金纳和巴甫洛夫。主张心理学应该研究可观察、可操作的行为，强调刺激——反应联结。 4）格式塔心理学：创始人是韦特海默、卡夫卡和苛勒，强调整体大于部分之和，也称为完 形主义心理学。 5）精神分析心理学：代表人弗洛伊德，提出“潜意识流”，把意识分为：意识——前意识 ——潜意识；并提出“人格结构理论”，认为人格包括：“本我”、 “超我”和“自我”，“本我”遵循快乐原则，“超我”遵循道德原则， “自我”遵循现实原则。 6、认知心理学：又叫信息加工心理学，认为心理过程实际上是一个信息加工的过程，代表 人皮亚杰。 1）7、人本主义心理学：代表人马斯洛、罗杰斯。强调存在、价值，认为人性是善的，每个人都是受自我实现倾向引导的。 8、教育心理学：是研究学校教育过程中学生的学和教师的教的基本心理规律的科学。 9、教育心理学的研究方法：实验研究法、相关研究法和描述性研究法，三者之间的关系是 “相关未必因果，因果一定相关”。 10、实验研究法：是指通过操作自变量、控制额外变量、测量因变量，以此推断自变量和 因变量之间是否存在因果关系的方法。（实验法揭示因果关系） 11、教师期望效应：教师对学生的期望会使学生朝向期望的方向发展，又叫“皮格马利翁 效应”，也称“罗森塔尔效应”。（赏识教育） 12、教师威信：是指教师在学生心目中的威望和信誉。 13、教学效能感：指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。 14、自我效能感：由班杜拉提出，是指个体在面对任务时，对自己能否有效应对任务能力 的主观判断和信念。 15、教师风格：是指在计划相同的教学前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学 方式方法的特点。 16、教学监控能力：是指教师对教学的计划、监控和调节能力。体现三个方面：1)、教师 对自己的教学活动的预先计划和安排；2)、对自己实际教学活动进行 有意识的监察、评价和反馈；3)、对自己的教学活动进行调节、校正 和有意识的自我控制。 17、师爱的心理功能：激励、感化、调节、榜样 18、学习：是指在经验的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的行为和行为潜能的

普通心理学笔记(彭聃龄版)第五章：意识和注意

1.睡眠的四个阶段： （1）第一阶段：混合的、频率和波幅都较低的脑电波。持续10分钟。 （2）第二阶段：出现“睡眠锭”（即是一种短暂爆发的，频率高、波幅大的脑电波）脑电波。持续20分钟。 （3）第三阶段：脑电波的频率会继续降低，波幅变大，出现△波，有时会有“睡眠锭”波。持续40分钟。 （4）第四阶段：称深度睡眠，个体肌肉近一步放松，身体功能的各项指标变慢，梦游、梦呓、尿床等发生在此。 （5）快速眼动睡眠（REM）：在此时，个体在清醒状态时的脑电活动很相似，△波消失，高频率、低波幅的脑电波出现。睡眠者的眼球开始快速左右上下移动，而且通常伴随着梦境。 2.梦的功能解释 （1）精神分析的观点。弗洛伊德和荣格认为梦是潜意识过程的显现，是通向潜意识的最可靠的路径。或者说，梦是被压抑的潜意识冲动和愿望以改变的形式出现在意识中，这些冲动和愿望主要是人的性本能和攻击本能的反映。 （2）生理学的观点。霍布森认为梦的本质是我们对脑的随机神经活动的主观体验。 （3）认知观点。梦担负着一定的认知功能。在睡眠中，认知系统依然对储存的知识进行检索、排序、整合、巩固等，这些活动的一部分会进入意识，称为梦境。 3.注意的认知理论 （1）过滤器理论：神经系统在加工信息的容量方面是有限度的，不可能对所有的感觉刺激进行加工。当信息通过各种感觉通道进入神经系统时，要先经过一个过滤机制。只有部分信息可以通过这个机制，接受进一步加工；而其他信息被阻断在他的外面，而完全丧失（分耳实验否认）。 （2）衰减理论：当信息通过过滤装置时，不被注意或非追随的信息只是在强度上减弱了，而不是完全消失。 （3）后期选择理论：所有输入信息在进入过滤或衰减装置之前已受到充分的分析，然后才进入过滤或衰减装置，因而对信息的选择发生在加工后期的反应阶段。 （4）多阶段选择理论：选择过程在不同的加工阶段都有可能发生。其中本理论的两个假设是：1，在进行选择之前的加工阶段越多，所需要的认知加工资源就越多；2，选择发生的阶段依赖于当前的任务要求。

学校心理学笔记——完整版

第一部分学校心理学的背景与框架 第一章绪论 第一节学校心理学的对象、性质与任务 一、学校心理学的对象与性质 学校心理学家工作领域主要是小学生也包括部分非教育系统 学校心理学家的服务对象为在校学生（主要是5-18岁）及其教师、家长 学校心理学家的工作重点是问题学生 学校心理学的服务内容包括：心理预防和心理卫生、心理咨询、诊断性评价、行为矫正、学习指导、职业指导 学校心理辅导的三个层次（徐光兴，2000）：发展性心理辅导、预防性心理辅导、治疗性心理辅导。 学校心理学的特点： 1）实用性/应用性：理论的应用性很强、直接的心理学服务 2）综合性：多学科渗透 3）职业性：有专职工作人员；要求执照开业，并遵守职业法规；有酬劳动。 学校心理学家的角色与职能：测评、咨询、干预。 第二节学校心理学研究的缘起 一、社会问题 （一）国外学校心理学产生的社会原因 西方三大社会问题：犯罪、毒品、家庭破裂 日本学生三大问题：学校恐怖症、压力症等问题严重；高年级学生对低年级学生的欺侮问题；校园暴力。 （二）我国开展学校心理学研究的社会原因 社会原因——新旧体制转化、应试教育、离婚家庭、独生子女、家庭教育不当、大众传媒的不良影响 社会问题——犯罪率上升、自杀、吸烟吸毒、网瘾。 二、科技发达、生活优越且教育管理不严 计算机普及、溺爱、升学压力 三、学校咨询事业的发展 学校心理自行事业的发展促进学校心理学的产生、发展和推广，学校心理学家已成为学校心理咨询的主力军。 四、危机期问题的讨论 ·危机论 第三节学校心理学在学校教育中的地位与作用 为了给儿童青少年提供具体的、高质量的服务，学校心理学家一方面要深入实际，凭借临床的敏锐以发现、解决学生的问题为首要任务；另一方面，他们还要从事课题研究，运用研究的智慧以提高服务的科学性。 学校心理学家研究的课题主要是应用性课题。 一、学校心理学的研究课题 ·儿童多动症矫治的研究 ·离异子女心理特点及其良好适应性的研究 ·问题儿童临床心理学的研究——学习困难、学校恐惧症 ·青少年抽烟问题的探究 ·青少年上网成瘾、自杀、接触毒品、性问题等等。

普通心理学笔记(一)

普通心理学笔记（一） 普通心理学 第一章?心理学的研究对象和研究方法 第一节?心理学的研究对象 认知、情绪和动机、能力和人格，是个体心理现象的三个重要方面，是心理学的主要研究对象。 如何正确理解人的心理？ （一）心理是脑的功能 （二）客观现实是心理的源泉和内容 （三）心理支配行为，又通过行为表现出来 （四）人的心理具有意识与无意识的特点 第二节?心理学的研究方法 观察法、心理测验法、实验法、个案法。 第三第一文库网节?当代心理学的研究取向 一、生理心理学的研究 要研究的主要问题有： ①脑功能的定位（localization），即不同的心理功能是由哪些脑区来完成的，它们之间的关系怎样； ②心理免疫学（psychoimmunology），即人的思想和情感与身体健康的关系； ③遗传在行为中的作用等。

生理心理学的研究方法主要有：临床方法、局部切除法、电刺激法、生物化学方法等。 二、行为主义的研究 行为主义产生在20世纪20年代，代表人物是华生和斯金纳等人。 行为主要的研究主要关心环境对人的行为的作用。 行为主义要探索的问题主要有：在什么条件下某种行为能发生，不同刺激对行为可能有什么作用，行为的结果又怎样影响随后的行为等。 三、心理分析的研究 后弗洛伊德主义者艾里克逊等：更关心儿童和青少年人格的正常发展，而不像弗洛伊德那样，主要以精神异常的成年人为研究对象；他们强调意识和自我的重要性，而不像弗洛伊德那样，只重视无意识的研究；他们把青年期看成力比多（“性”能，libido）活动的高潮时期，而不像弗洛伊德那样，过分强调它在儿童时期的影响。 四、认知心理学的研究 1967年，美国心理学家奈塞尔发表了《认知心理学》一书，书中指出：认知是指感觉输入受到转换、简约、加工、储存、提取和使用的全部过程。这本书的出版标志了现代认知心理学的诞生。 现代认知心理学除了应用心理学的一般研究方法外，还发展了自己特有的一些研究方法，如言语报告法、反应时记录法、计算机模拟方法等。

邵瑞珍版本教育心理学笔记

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教育心理学 第一章 一《学记》是世界上最早的教育专著教学原则是：教学相长，长善救失《灵魂论》亚里士多德---- 最古老的心理学著作 提出营养的灵魂；容易感觉的灵魂；理性的灵魂 赫尔巴特：第一个明确提出将心理学作为教育理论基础的德国教育学家，哲学家兼心理学家。提出了意识阈和统觉团。最早用同化这个概念来解释知识学习 1 统觉团：他认为进入意识的观念便可引起统觉，一个观念的统觉，不 仅使这个观念成为意识的，且使它被意识观念的整体所同化， 该整体就被称作统觉团 意识阈 2四阶段教学法：（1）明了----给学生明确的教授新知识 （2）联想----新知识要与旧知识建立联系 （3）系统----作出概括和结论 （4）方法----把所学知识应用于实践 3 五阶段教学法：（其门徒将其四阶段改造发展成五阶段） （1）预备----唤起学生原有的观念和吸引学生的注意 （2）呈现----教师清晰地教授新教材 （3）联系----使旧知识形成联系 （4）统合----帮助学生进行抽象和概括形成新的统觉团 （5）应用----以适当的方法应用新知识 二科学心理与教育的结合，教育心理学的诞生（19世纪末20世纪初） 1 教育心理学的先驱------试验教育派 2 提出试验教育名称------梅伊曼 3有突出贡献的是----------桑代克教育理论学三部分：人类的本性；学习心理；个别差异的原因。还提出三大定律：效果律；学习律；准备律 三现代心理学与教育的结合：直接为教育服务的心理学的诞生 1 学习心理学：研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件 的心理学分支学科 2 学校心理学：运用心理测量，诊断，咨询，行为矫正技术位学校提供服务的一门应用 学科 3 教育社会心理学：是社会心理学的一个分支，侧重于研究教育情境中社会心理现象及 其活动规律的学科（格拉泽《社会心理学手册》—这门学科建立的里程碑 4 教学心理学：加涅首次提出了教育心理学这一术语，1978年格拉泽主编的《教育心理 学进展》宣告了这门新的学科的建立 第二节 一教育心理学研究的对象与任务 1宽泛的定义：潘菽《教育心理学》的提法为代表：研究教育过程中的种种心理现象缺点：其研究对象难以与为教育服务的其他心理学分支学科相区分

心理学考研笔记(普通心理学)

一、心理学概述 （一）心理学的研究对象 心理学是关于个体行为及精神过程的科学的研究,为了达到研究内隐的精神过程的目的,我们通过刺激与外部行为共同进行推测 1认知过程 认知过程：人们获得或应用知识的信息加工过程，包括感觉、知觉、记忆、想象、思维、语言 2．情绪、情感与意志 情绪和情感：人们在认知过程中产生的对事物的态度并由此引起各种主观体验 意志：自觉确定目的、并为实现目的而自觉支配和调节行为的心理过程 动机：推动人活动，并使活动朝向某一目标的内部动力 3．能力与人格 心理特征：人信息加工的过程中产生的稳定的个体心理差异，它包括能力和人格两方面 能力：顺利实现某种活动的心理条件 人格：构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质 （二）心理学的研究方法 心理学家从事基础研究的目的是描述、解释、预测和控制行为。

1．心理学研究的基本原则 客观性：对客观事实采取实事求是的态度，尽可能用客观科学的方法进行研究 系统性：任何事物都是互相联系的，处在一个有组织的系统中。不仅要将研究对象放在有组织的系统中进行考察，而且要运用系统方法，从不同层次和侧面来分析研究对象与系统与各要素的关系 理论与实际相结合：实践是理论的源泉，也是检验理论真确的唯一标准。任何心理理论只有在实践中应用才能得到检验、修正和发展 伦理性：忌讳采取如欺骗、隐瞒、威胁、恫吓及可能造成研究对象身心受到伤害或者有悖伦理性原则的方法 2．具体的研究方法 观察法：在自然条件下，对表现心理现象的外部活动进行有系统、有计划的观察，从中发现心理现象产生和发展的规律性 适合以下情况使用:对所研究的对象无法控制； 在控制的条件下，可能影响某种行为的出现； 由于社会道德，不能对某种现象进行控制。 其缺陷主要表现为:难以重复观察,观察结果也难以进行检验和证实； 自然中影响心理活动的因素很多，因此对结果难以精确分析； 可能出现不需要研究的现象，而不出现需要研究的现象； 观察结果容易受到观察者本人经验，目的，兴趣等取向和技能的影响。心理测验法：用一套预先经过标准化的问题（量表）来测量某种心理品质 使用心理测验要注意信度和效度两个基本要求 实验法：在控制条件下对某种心理现象进行观察的方法 具体分为实验室实验和自然实验：实验室实验借助专门的实验设备在实验条件严加控制条件下进行； 自然实验在人们正常学习和工作的情景中进行。 调查法：以大众了解或关心的问题为范围，预先拟就问题，让调查者自由表达其态度或意见。 具体可以问卷调查和访问调查方式进行。 （三）心理学的发展简史 心理学有漫长的过去，但只有短暂的历史 1．心理学产生的历史背景 近代哲学影响:17-19世纪欧洲各国的哲学，主要指法国17世纪的唯理论和英国17-18世纪的经验论笛卡尔（唯理论）：相信理性真实性，只有理性才是真理的唯一尺度，天赋观念 洛克（经验论）：白板说，一切知识和观念都是后天经验中获得 实验生理学的影响：感官和神经系统的各项发现为研究心理现象和行为的生理基础开辟了前景也奠定了基础

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教师资格证考试心理学复习资料 第一章教育心理学概述 一、研究对象与内容 教育心理学是一门研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。专门研究发生在教育领域中的心理学问题，研究学生在学习活动中的心理现象及其变化和发展规律。 研究内容：学习与教学的要素、学习与教学的过程（五要素、三过程） 要素：学生（主体）、教师（主导）、教学内容、教学媒体（载体/工具）、教学环境（物质/心理） 过程：学习过程（研究核心内容）、教学过程、评价/反思过程 二、作用 教育心理学研究对教育实践具有（描述、解释、预测和控制作用）。 ①帮助教师准确了解问题 ②为教育教学实践提供科学的理论指导 ③帮助教师预测并干预学生 ④提供各种研究方法和角度（帮助教师结合实际教学进行研究） 三、发展概况 创建：夸美纽斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理学化)、赫尔巴特(四段教学法)、卡普捷列夫(出版第一部 以教育心理学命名的书)、桑代克(《教育心理学》—西方第一本，世界最早的系统教育心理学专著) 发展—尚未成为一门具有独立理论体系的学科（20世纪20年代到50年代） 走向成熟—布鲁纳、奥苏伯尔、加涅 完善（成果[4]） 我国第一本以教育心理学命名的书--《教育实用心理学》。 1924年，廖世承为师范教育编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 第二章中学生心理发展与教育 一、概述 含义[5]：个体从受精卵开始一直到死亡的过程中所发生的有规律的心理变化过程。 心理发展基本特征[4]：连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。 阶段特征：少年期（初中）、青年初期（高中） 初中特点：半成熟、半幼稚；独立性与依赖性；自觉性和幼稚性；①抽象占主导，现反省思维；②独立批 判、片面主观并存；③随意性显著增长；④成人感；⑤内心世界、朋辈交往；⑥自控能力不强 高中特点：生理、心理和社会上向成人接近；①经验型转向理论型，现辩证思维；②人生观（道德感、美感、理智感）深刻发展；③客观、敏感；④冲突矛盾 教育含义 1;学习准备：学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适合性。[量力性原则/可接受性原则] 2; 关键期：最易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。 二、中学生认知发展与教育 认知发展理论：皮亚杰（认识论创始人—四阶段：感觉动作、前运算、具体运算和形式运算阶段）维果斯基（社会建构主义和情境学习理论的先驱---“最近发展区”） 认知过程发展特点（观察发展、记忆发展、思维发展） 认知发展与教育教学的关系[2]：认知发展制约教学的内容；教学促进认知发展。 三、人格发展与教育 ⑴人格：又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。人格发展理论：埃里克森[8]阶段论

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第一章教育心理学概述 之间的相互作用。 教育心理学的具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用过程是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境，由学习过程、教学过程和评价（反思）过程交织才一起。 同学以及教学信息的相互作用获 核心内容，如学习的实质、条件、动机、迁移以及不同种类学习的特点。 教育心理学的作用： 一、科学理论上的指导作用 1对教育现象提供不同于传统常识的新观点； 2为课堂教学提供理论性指导； 3帮助教师分析，预测并干预学生的行为。 二、研究方法上的指导作用 1帮助教师应用研究的方法来了解问题； 2帮助教师结合教学进行创造性的持续研究。 教育心理学的发展概况 一、美国教育心理学的发展 1初创时期（20世纪20年代以前）：1903年，美桑代克《教育心理学》的出版，西方第一本已“教育心理学”命名的专著。被称为“教育心理学之父”。 2发展时期（20世纪20年代——50年代末）：行为主义占主导地位。 3成熟时期（20世纪60年代——70年代末）：教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。 4完善时期（20世纪80年代以后）：布鲁纳认为表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究和社会化研究四个方面。 二、前苏联教育心理学的发展 1产生阶段（十月革命前）：乌申斯基于1867---1869年出版的《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”，这本书被称作“奠定了俄国教育科学的科学研究基础”。俄国最早以教育心理学命名的是卡普捷列夫的《教育心理学》（1877年）。 2发展阶段（十月革命后） 第一，教育心理学体系的建立（1918——30年代末）：维果斯基、布隆斯基、鲁宾斯坦。维果斯基创立了心理学的“文化——历史发展理论”，提出了“最近发展区”。 第二，教育心理学研究的奋力前进阶段（20世纪40年代——50年代末） 3完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末——90年代）：主要表现在：第一，注重于发展心理学相结合，开展了许多针对儿童心理发展特点的教学研究；第二，在学习理论方面，形成了具有代表性的两大派别：“联想——

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第一章：概论 第一节：心理学的概念 一、什么是心理学 心理学是研究人的行为和心理活动的规律的科学。 首先，心理学要研究人的行为和心理。 其次，心理学要研究心理和行为的活动规律 （解释、预测和调控）。心理学是一门以解释、预测和调控人的行为为目的，通过 研究分析人的行为，揭示人的心理活动规律的科学。 二、心理学的科学性质 心理学作为一门科学，是自从1879年德国学者冯特受 到自然科学的影响，建立心理实验室，使之脱离思辩 性哲学成为一门独立学科开始的。 这就使得心理学的研究工作更为困难和复杂，兼有自然 科学和社会科学的双重性质了。 第二节：心理学的历史发展与流派 心理学是一门具有长远历史但又很年轻的科学。 一、科学心理学的诞生及构造主义心理学 代表人物：冯特、铁钦纳 主要观点：用实验的方法分析出心理的基本元素及心理的结构。 二、机能主义心理学 代表人物：詹姆斯、杜威 主要观点：强调意识的功能。意识流. 三、行为主义心理学 代表人物：华生、斯金纳 主要观点：研究线路可用“刺激-反应”公式来表示，坚持心理学是研究行为的科学。 四、格式塔心理学 代表人物：魏太默、考夫卡、苛勒 主要观点：“整体大于部分之和” 五、精神分析学派 代表人物：弗洛伊德 主要观点：研究人的潜意识 六、人本主义心理学 代表人物：马斯洛和罗杰斯 主要观点：主张人是一种自由的、有理性的生物，具有发展的潜能，与动物本质上完全不同。 七、认知心理学 代表人物：皮亚杰、奈瑟 主要观点：研究信息加工过程（常用“大声响”方法）。 第三节：心理学的主要分支 一、心理学的理论领域 （一）实验与认识心理学 （二）人格与社会心理学 （三）发展心理学 （四）生理心理学