新传统教育流派

新传统教育流派
新传统教育流派是以反对进步主义教育流派的姿态出现的，它对进步主义教育过分强调儿童中心，否定教师的指导与权威作用，强调儿童的直接经验、活动性课程，而忽视种族的间接经验、学科性课程，强调儿童的本能、兴趣和活动，而忽略了学校严格的纪律，导致学校管理上的松弛与涣散提出了尖锐的批评。他们主张恢复传统教育的理念与做法，树立教师的权威作用，恢复学科性课程的地位，整顿学校的纪律，提高课堂教学质量，这些观点和做法使人们仿佛回到了19世纪的80-90年代。坚持上述观点和做法的是20世纪30-40年代产生，到50-60年代得以进一步发展的要素主义、永恒主义和新托马斯主义教育流派。由于这三大教育流派具有鲜明的反对进步主义教育和恢复传统教育的特点；因而被称之为"新传统教育流派"。之所以在"传统"前面加一个"新"字，是由于这三大流派既继承了赫尔巴特等传统教育流派的思想精髓，又在此基础上发展创新，表现了既因于传统，又不囿于传统的开拓进取精神，他们的许多教育观点和主张又给人以耳目一新的感觉。
一、要素主义教育流派
要素主义是20世纪30年代后期在美国兴起的一个较为重要的教育流派，它又被翻译成本质主义、精粹主义或精华主义。要素主义教育流派的产生对美国上个世纪50-60年代的教育改革，尤其是课程改革产生了重大影响，因此，它的产生是美国教育史上的一件大事。
1．要素主义教育流派产生与发展的背景
要素主义教育流派的产生与发展，与以下三个重要因素密切相关。
一是本世纪30年代爆发的席卷资本主义世界的经济危机。
1929年到1933年爆发了席卷整个资本主义世界的规模最大的经济危机，这次经济危机对美国的打击最惨痛。伴随着经济危机，人们对美国的民主制度的信念发生了动摇，政治危机亦不断加深，工人游行示威、劳资冲突加剧等，都不可避免地影响到了美国社会生活方方面面，也不可避免地影响到教育领域。正当美国社会处在这种低沉、焦躁、动荡不安的危机时刻，人们发现"美国教育竟然意外地软弱无能"，必须对教育进行大刀阔斧的改革。在这种情形下，要素教育应时而生。1938年，在美国的新泽西州的大西洋城，以巴格莱为代表的"要素主义者促进教育委员会"正式成立，由巴格莱等人起草的《要素主义者促进美国教育之纲领》正式通过，这篇论文也被称作《要素主义者的宣言)，它的面世，标志着要素主义教育理论的正式形成。
二是适应冷战时期美苏争霸的需要。
1957年，世界上第一个社会主义国家苏联

成功地发射了第一颗人造卫星，这表明苏联在国防、科技等方面的实力已经开始超越头号资本主义国家美国。在要素主义者看来，苏联成功地发射人造卫星的事实说明苏联的教育制度恰好能够培养形成技术优势所需要的人，而美国教育的缺陷…从根本上来说是对优秀智力的漠不关心，对心智问题的漠不关心"。为了弥补美国教育的严重不足，要素主义教育家们极力主张改造进步主义，学习欧洲优秀的教育经验，恢复学科教学，使儿童在学校接受严格的心智训练。这样在美苏争霸的冷战情势下，苏联人造卫星上天引发的危机与恐慌为要素主义教育思想的进一步发展和广泛传播提供了契机。
三是第三次科技革命的挑战。
第三次科技革命带来了人类社会生活的天翻地覆的变化，它改变了人们的思维方式和行为方式。过去第一次、第二次科技革命是机器部分地取代了人的体力，而第三次科技革命则是电脑部分地取代了人脑。随着信息时代的来临，知识总是呈几何级数增加，知识的陈旧率加快，对教育提出了最为严峻的挑战，它要求从教育目的，到课程结构，再到教育、教学方法都进行与时俱进的改变，做出合理的调整。知识的增加是无限的，而学校教育的时间和个人生命的延续却是有限的，怎样"以有涯俟无涯"已成为人们无法回避的问题。在这种形势下，以里科弗为代表的要素主义教育家怀着强烈的时代精神，用教育家和政治家的敏锐和责任感慷慨陈词，力主改革美国的教育，加强美国的教育，尤其应该注意天才儿童的培养，使教育适时而变。
总之，要素主义教育的产生与发展是有深刻的社会背景的，既是上个世纪20-30年代世界经济危机的必然产物，又与美苏争霸和第三次科技革命的挑战休戚相关。
2．要素主义教育流派的基本主张
要素主义者所强调的"要素"就是指足以代表人类文化遗产的最宝贵的共同因素，即"文化上的共同性"，也就是基础知识。
要素主义教育流派主要代表人物是美国的海军上将里科弗、外交家科南特和历史学家贝斯特，他们从以下几个方面对教育问题进行探讨，提出了与进步主义相悖的教育观点。
(1)教育目的
要素主义认为，尽管宇宙的现象和社会现象是变动不息，变幻莫测的，但是人类文化的价值却具有永恒性和客观性，在人类文化遗产中有"各式各样的最好的东西"，即共同的、不变的文化要素。学校教育的丰要任务就是把这些不同的，不变的文化要素传递给年轻一代。这些共同的、不变的文化要素是指社会的宝贵遗产，它包括自然科学、社会规范、伦理道德、纪律和习惯等。教

育的目的就是传递人类文化遗产，训练致力，以便有利地指导人们的行为，促进人的自我实现，以此保证人的未来生活和未来社会的完善。
（2）教育内容
从欧洲古典的唯实论哲学观点出发，要素主义者承认世界本身具有绝对价值，人能够通过理智活动探寻真理，而真理就表现为文化遗产，在文化遗产中存在的永恒不变的共同要素是"知识的基本核心"。所以要素主义强调学校教育的内容就是继承传统的"文化遗产"。
教育内容应该以间接经验为主。以间接经验为主，预先规定的教材在教育过程中应该占屉中心地位。但是，他们也并不否定直接经验的作用与价值，他们认为让学生获得一定数量的直接经验也是非常必要的，它是掌握间接经验的心理与认识的基础。不过间接经验应该是教育内容的核心，因为它包括人在其全部历史发展过程中积累起来的对于整个世界和人类自身的全部科学知识，包括人类自己创造的艺术、思想成果和已鱼在社会发展中确立起来的道德规范、伦理原则、组织纪律、民族传统习惯等世代相传的社会遗产与不变的传统价值，这些"共同要素"应该成为教育的主要内容。

3)课程
由于要素主义者强调教育必须向学生传授与客观事实相符的知识与真理，因此在课程设置上，他自然主张教育必须把文化中不可缺少的知识、技能、态度等组成系统的课程传授给学生，必须恢复各门学科在教育过程中的地位，严格地按照各门学科内部的逻辑体系来编写教材，课程的核心必须是"要素"。
由于各个不同的要素主义者所依据的哲学基础不同，各自看问题的角度不同，所以形成了要素主义者不尽一致的课程观点，但是就总体而言，大家在这些问题上已经基本达成了共识，即课程必须以学科为核心，学生的学习必须具有系统性。
(4)教学方法
要素主义作为新传统教育流派中一个重要派别，它在教育思想上继承了传统教育的基本思想，在教学方法论上多继承了传统的教学法思想，比如主张发挥教师在教育过程中的主导作用，重视对学生的心智训练，强调努力学习，提倡天才学习，主张严格的纪律和高标准。要素主义者认为教育过程就是引导学生接受规定的教材、种族经验的过程。衡量学生升学与毕业的标准就是他们应该掌握的知识和应该记住的事实，考试就是考查学生对知识的接受和记忆的程度。基于此，要素主义者所提倡的教学方法多是传授式的讲述。同时，要素主义者非常重视对学生的心智训练，他们认为进行严格的智力训练是非常必要的。
与进步主义强调"兴趣学习"的教学方法相对，要素

主义提倡"努力学习"，主张学生学习必须刻苦勤奋和专心致志。要素主义者并没有否定本能、兴趣、需要在儿童发展中的作用，但是他认为比较高级、持久的兴趣并不是一开始就能感觉到的，而是要经过长久的努力才能产生，所以必须培养学生刻苦学习的精神，培养学生对学习的稳定、持久的兴趣。
要素主义者提倡发展学生的自我控制、自立、自戒的能力。要素主义者认为，人必须而且能够使自己的眼前欲望服从远景目标，如果不鼓励儿童树立远大的理想与抱负，就会阻碍他们的发展。为了实现理想与抱负，儿童就必须学会约束自己，学会控制自己的欲望和行为，而这些能力往往是通过艰苦锻炼和意志磨砺而形成的，在正常情况下是受外部严格纪律约束的结果。为此，儿童必须学会自控、自立和自戒。
要素主义者提倡"天才学习"，提高"智力标准"。他们认为蕴藏在儿童身上的智力和道德力量的资源是不应该浪费的，这是真正的民主利益之所在。要素主义提倡提高学校的"智力标准"，充分发展人的"智慧力量"。为了培养天才，要按照学生的学习程度编班，即所谓"同等程度编班"或能力编班，而不是按照学习内容编班。
学校必须组织严格的考试，确定较高标准的学习检测目标，恢复严格的纪律。
(5)教师
在师生关系，以及教师、学生在教育过程中的地位等问题上，要素主义与进步主义教育的观点形成巨大差别。要素主义强调教师中心，他们认为在教育过程中教育的主动权在教师而不在学生，教师应该车教育过程中占居主导的中心地位，儿童的成长发展离不开教师的指导。要素主义认为儿童常常有一种惰性，如果强调以儿童为中心以儿童的本能、兴趣和自由为中心，儿童就会丧失发展的天赐良机，今后也就难以获得高质量生活的更高层次的自由。所以教育过程中必须充分发挥教师的主导作用，树立教师的权威，使儿童在教师的有益指导下健康成长。
在强调教师的主导、中心地位的同时，要素主义者对教师应该具备的条件也提出了明确的要求，他要求教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻的理解，有传授事实、知识、真理和理想给学生的能力，能正确地评价教育学的历史--哲学基础，并且忠诚于教育工作。要素主义者要求教师必须忠诚于自己的工作，既不任意支配学生，又不让学生放任自流，教师对自己的工作必须具有创造性，善于营造健康的课堂气氛，成为学生学习过程中的有力推动者。
3．要素主义教育流派的影响及对其的评价
在新传统教育流派中，

要素主义教育流派的影响最大，但是，该流派早期并没有引起人们的广泛重视，1946年，巴格莱等人相继去世，该流派的领导力量受到削弱。20世纪50年代，要素主义教育的地位开始上升，并在美国教育界占据统治地位，为60年代后期美国的中小学课程改革运动提供了理论武器。课程改革运动中，许多教育理论家和实践家都是从要素主义教育观点中得到启发并投身教育改革的。
要素主义是在批判进步主义教育的过程中被了解并不断发展壮大的，它在批判进步主义教育的过程中确实纠正了进步主义教育的某些错误的观点和做法，匡正了教育观念，其理论观点和具体做法很值得学习、研究，很有借鉴意义。首先，他们强调系统知识的学习符合学校教育的规律；其次，关于天才教育的问题，在某种特定的历史条件下和某些重要的历史时期也不失为是一项积极的举措，而且符合因材施教的规律；再次，要素主义立足于社会现实和教育实际，对统治美国教育乃至影响各国教育发展的进步主义教育提出了有力的挑战，在反思与批判的基础上，提倡基础知识的教学，重视教师的权威，力主改变美国教育软弱痪散的局面，这对纠正进步主义教育导致的学校管理的不利局面，提高教育质量是有积极作用的。
但是，要素主义教育也存在很多明显的缺陷与不足。首先，他们关于学习人类文化共同要素的思想缺乏科学依据和哲学基础。要素主义教育家们虽然提出了要素的思想，但却没有进--步阐述如何在浩瀚杂芜的知识海洋中确定出最基本的要素，也没有提出明确的原则。因此，在某种意义上说，要素主义教育只是一个理想或设想，其中某些观点难以付诸实践。其次，要素主义在提出天才教育的同时，对没有天赋接受天才教育的学生提出了另外千种培养目标，使其成为熟练工人，这在一定程度上扩大了教育的不平等。再次，要素主义在强调教师权威，基础知识和智力训练的同时矫枉过正，片面强调教师权威，重视书本知识和严格的智力训练，忽视了学生的主动性、主动精神在教学中的作用，这在一定程度上压抑了学生的积极性与创造性，不利于提高教学效率。要素主义的这些弊病也引起了广泛的社会批评，尤其是引起了广大学生的不满，因而没有收到革新美国教育、促进人。才培养的预期效果，这样在20世纪60-70年代，在新兴教育流派的挑战面前显得黯然失色。3．要素主义教育流派的影响及对其的评价
在新传统教育流派中，要素主义教育流派的影响最大，但是，该流派早期并没有引起人们的广泛重视，1946年，巴格莱等人相继去世，该流派的领

导力量受到削弱。20世纪50年代，要素主义教育的地位开始上升，并在美国教育界占据统治地位，为60年代后期美国的中小学课程改革运动提供了理论武器。课程改革运动中，许多教育理论家和实践家都是从要素主义教育观点中得到启发并投身教育改革的。
要素主义是在批判进步主义教育的过程中被了解并不断发展壮大的，它在批判进步主义教育的过程中确实纠正了进步主义教育的某些错误的观点和做法，匡正了教育观念，其理论观点和具体做法很值得学习、研究，很有借鉴意义。首先，他们强调系统知识的学习符合学校教育的规律；其次，关于天才教育的问题，在某种特定的历史条件下和某些重要的历史时期也不失为是一项积极的举措，而且符合因材施教的规律；再次，要素主义立足于社会现实和教育实际，对统治美国教育乃至影响各国教育发展的进步主义教育提出了有力的挑战，在反思与批判的基础上，提倡基础知识的教学，重视教师的权威，力主改变美国教育软弱痪散的局面，这对纠正进步主义教育导致的学校管理的不利局面，提高教育质量是有积极作用的。
但是，要素主义教育也存在很多明显的缺陷与不足。首先，他们关于学习人类文化共同要素的思想缺乏科学依据和哲学基础。要素主义教育家们虽然提出了要素的思想，但却没有进--步阐述如何在浩瀚杂芜的知识海洋中确定出最基本的要素，也没有提出明确的原则。因此，在某种意义上说，要素主义教育只是一个理想或设想，其中某些观点难以付诸实践。其次，要素主义在提出天才教育的同时，对没有天赋接受天才教育的学生提出了另外千种培养目标，使其成为熟练工人，这在一定程度上扩大了教育的不平等。再次，要素主义在强调教师权威，基础知识和智力训练的同时矫枉过正，片面强调教师权威，重视书本知识和严格的智力训练，忽视了学生的主动性、主动精神在教学中的作用，这在一定程度上压抑了学生的积极性与创造性，不利于提高教学效率。要素主义的这些弊病也引起了广泛的社会批评，尤其是引起了广大学生的不满，因而没有收到革新美国教育、促进人。才培养的预期效果，这样在20世纪60-70年代，在新兴教育流派的挑战面前显得黯然失色。
二、永恒主义教育流派
永恒主义教育流派与要素主义教育流派产生于大致相同的时代，也是以反对进步主义的姿态出现的，其教育思想与观点曾经直接或间接地影响到欧美许多国家的学校教育理论与实践。
1．永恒主义教育的产生与发展 ．
永恒主义也称"古典文科教育"、"古典人文主义传统"，它

对西方教育在新旧交替过程中所产生的混乱和动荡采取了复古主义的态度，主张恢复古代希腊、古代罗马，以及欧洲中世纪的教育传统。
由于永恒主义者非常重视对人的智慧训练，注重发展人的理性，所以他们非常注意文法、逻辑学、修辞学和哲学的学习，非常重视数学、历史、文学的学习，他们认为这些学科作为教育内容是非常有价值的。永恒主义者认为在重要性上稍差的是自然科学，因为自然科学只探讨特殊的、具体的原因与结果的关系。但无论如何，语言教育都是十分必要的，因为语言是交往的工具，在每一个阶段的学习过程中，语言都应该占据重要地位。
在处理人文科学与自然科学、应用科学之间的关系时，永恒主义者认为人文科学在所有方面都优于自然科学和应用科学。他们认为自然科学和实用科学只能帮助我们确定事实，而传统学科却包含着永恒的原则，能帮助我们决定如何处理这些事实。科学只能给人以力量，而哲学却能给人以目标，重要的生活真理体现在人文传统中。基于此，他们主张在学科之间划分等级和主次关系，把古典学科放在重要地位，把职业技术方面的学习放在次要地位。永恒主义者始终坚持认为，在文科教育中，应该把科学放在次要地位。
(3)关于课程 ．
根据对教育内容的阐释与理解，永恒主义所强调的课程也是围绕着"以理性为目标的学习'且进行的。
初等教育阶段是"以理性为目标的学习"的准备阶段，教育的主要任务是培养儿童的道德习惯，使儿童具备初步的读、写、算能力，因此教育过程中除了培养学生的这些能力外，还应该让学生学习历史、地理、文学和外语等科目。
文明的古典作品，此外，中等教育阶段还要开设哲学、历史、文学、诗歌和美术等有利于使人文学科精益求精的科目，主张科学教育在中等教育阶段处于次要地位，也不开设选修课。
在大学教育阶段除了学习逻辑学、文法和数学以外，主要是学习伟大著作(GreatBooks)，。即名著，进行真正的"以理性为目标的学习"。为了进行名著教学，赫钦斯、阿德勒苦心孤诣，编写了一套多达54卷的大型著作--《西方世界伟大著作》。该书汇编了上自公元前8世纪，下到公元19世纪两干余年，总计74位哲学家、思想家、科学家的400余部代表作的全文。该书于1952年由美国的"不列颠百科全书公司"出版，其内容不仅包括英美文学，而且包括文、史、哲、政、经、法等各方面的名著，诸如马克思、恩格斯的<共产党宣言》、《资本论》。此外，《新约全书》、《D日约全书)、《美国独立宣言)、《合众国宪法》等也包括在其中。
　

　在高等教育阶段，永恒主义者非常重视名著课程的教学，他们把名著教学放在首位，因为在永恒主义者看来，名著课程充分地体现了永恒主义教育的超时代性、超社会性的教育理念。但同时，永恒主义著也强调，大学阶段也不应该停止自然科学、语言等必修课程的学习，名著课程与这些课程的学习应该相互补充。

(4)教学方法
服务于培养理性的目的，依据课程和教育内容的特点，永恒主义者非常注重指导学生读书。在永恒主义者看来，读书有助于锻炼学生的思维能力，因为人们在进行富有意义的阅读时，会感到自己与作者进行着讨论。"受过良好的阅读训练的心灵已经发展了他的分析与批判的力量，受过良好讨论训练的心灵进一步增强了他的分析和批判的力量。通过耐心的、通情达理的辩论，人们获得了在辩论中容忍对方的修养，这样就抑制了那种把自己的意志强加给别人的动物性的冲动。"
永恒主义者与要素主义的观点相近，非常注重运用讲授法进行教学。他们把讲授法称之为"通过教学进行的学习"。主张在教学过程中充分发挥教师的重要作用，充分激发学生的思维能力，激发儿童学习的内在倾向性。同时，永恒主义者亦强调学习的努力性原则，他们反对进步主义单纯追求兴趣，降低知识标准的做法。他们认为教学过程中如果一味迁就学生的懒散和所谓的兴趣，就将妨碍他们的才能发展，要达到学生的"自我实现"就必须让他们学会"自我约束"。
永恒主义者还主张有等级的教育。他们认为人的潜在能力是不同的，只有少数人才能达到真、善、美的标准，大多数人则达不到，只有少数人才可以教育，文化遗产应该由天赋很高的少数人来承上启下，社会也应该由这些最好的领导人来左右。既然人与人之间存在资质上的差异，所以追求教育上的平等是不应该，也是不可能的，因此，永恒主义公开宣扬教育的不平等性，提倡等级性的教育。

(5)教师
永恒主义者强调教师的主导作用，认为严格的管理、作用才是培养理智人才的必要条件。主张学生应该服从孝接受教师的严格管理与约束，学生是在教师严格管理与要发展起来的。
3．永恒主义教育的影响及对其的评价
永恒主义教育流派的产生壮大了反对进步主义教育的主义教育流派以鲜明复古主义的特色在西方各种教育流派中独树一帜。他们所强调古典名著的教学，对科学主义的理智评价义精神的弘扬皆有一定价值，进一步引起了人们对人文科学、实用科学之间关系的思考。尤其难能可贵的是，永恒进步主义教育的过程中，以古典唯实论哲学观为理论基础

，用演绎的方式对教育问题进行阐述，这就使其对进步主义的批判更能切中要害。永恒主义重视教育的永恒性，强调用永恒性的知识，名著的力量来促进一个人理性的发展，这对弘扬传统文化，加强学生文化道德上的修养，对塑造学生的理想人格是非常可贵的。但永恒主义在强调加强人文教育的同时，过分强调名著教育的比例，有明显轻视科学教育的倾向，这里应该引以为戒。

三、新托马斯主义教育流派

在新传统教育流派中，新托马斯主义教育流派的教育明的宗教色彩。
新托马斯主义教育理论是以基督教哲学家托马斯?阿奎那的名字命名的的，是以基督教的宗教学说为基础的教育理论。
1．新托马斯主义教育流派的产生与发展
托马斯?阿奎那是13世纪欧洲"经院哲学"的鼻祖，学也叫托马斯哲学。随着文艺复兴运动的洗涤和资本主义，15世纪之后托马斯?阿奎那的理论开始衰落，但到了随着资本主义发展过程中诸多社会矛盾的暴露和人们在精出现的迷茫与危机，托马斯的神学唯心主义又被人们唤出，作为一种精神上的慰藉与依托加以宣扬，这样，新托马斯主义作为一种宗教唯心主义开始逐渐形成。1879年，教皇利皇十三世发布了一道名为《永恒之父》的通谕，宣布托马斯?阿奎那的神学唯心主义为天主教惟一真正的哲学，一切天主教会必须倡导，一切天主教学校必须讲授。自此以后，在以梵蒂冈为首的天主教会的支持下，复活经院哲学并使之现代化便成为西方思想领域的重要潮流。第一次世界大战结束之后，在各主要资本主义国家和某些发展中国家传播，逐渐发展成一种具有较大影响的国际教育思潮。
新托马斯主义学者的共同特点是重视教育。1936年在美国出版了教皇庇护十一世于1929年发出的通谕--《青年的基督教教育》。该通谕全面地阐释了"教育就应是教"的宗教教育观，也反映了新托马斯主义教育流派的基本教育思想。二战之后，法国著名的新托马斯主义者马利坦发表了《教育处在十字路口)等著作，进一步倡导新托马斯主义的教育观。但是，到了20世纪60年代以后，尤其是1965年结束的第二届梵蒂冈会议之后，随着现代科技革命的挑战，在不断出现的新思想、新思潮的冲击下，新托马斯主义的思想学说的影响越来越小。
2．新托马斯主义教育理论的基本观点
(1)关于教育目的
新托马斯主义的代表人物马利坦明确提出： "教育的主要目的，在最广泛的意义上说就是'塑造人'，或者更确切地说，．帮助儿童成为充分成型的和完美无缺的人。其他目的，如传递特定文明区域的文化遗产，为参与社会生活和成为优

良的公民作好准备，以及履行整个社会的特定职能、完成家庭责任和谋生所需要的精神准备，乃是一些推论，它们是重要的但又是属于第二位的目的。"
新托马斯主义者所强调的"塑造人"，就是培养和发展与神性相统一的人性，他们希望通过教育把每个人培养成为"真正的基督徒"，对上帝绝对信仰，爱真理，爱公道。
(2)关于教育内容
新托马斯主义认为人的最高价值就是智慧和爱，普通教育的任务就是传授知识，使儿童的理性得到发展。在新托马斯主义者看来，近代资产阶级生活的混乱是由于人们对于灵魂以及道德和宗教的无知造成的，因此，他们主张"道德上的再教育"和"宗教信仰的恢复"，他们要求恢复中世纪的教育传统，把宗教教育作为全部教育的核心以培养青年对基督教的虔诚。

新托马斯主义者强调知识的独立性、本体性。但是，由于自然科学知识无助于帮助人们推演出上帝的存在，所以，虽然新托马斯主义重视知识的教学，但却把知识的等级做了划分：处于第二等级的是超越时间的思辨知识，处于第一等级的是实际知识。新托马斯主义认为"科学是对上帝的一种赞颂：理解上帝所创造的一切"，人类科学所取得的成就是信仰上帝所致，是信仰的胜利，因此，他们提倡进行科学知识教育和职业技术教育。不过所有这些内容的教育都不能侵犯或扰乱"信仰"的领域，都不能触犯宗教原则。同时知识的传授不在于使学生获得认识客观世界的真理，而在于更好地领悟"上帝是--切知识的源泉"的启示。
(3)关于教学方法
新托马斯主义者强调激发学生学习的内在能动性，开发学生的学习潜力，满足学生的心智发展需求。他们提倡进行爱的教育，要求从培养儿童的家庭之爱、兄弟之爱做起，最后达到对上帝之爱，进而驱逐个人的利己主义。同时，他们强调发展学生的"沉思"能力，马利坦借用蒙台梭利的话说"沉思的意思是：他们能稳定地集中注意力，全神贯注，没有语言表达(在长时间静默成熟后，在适当之时，将出现语言表达)。这种沉思与诗人的灵感相近似"。马利坦所强调的"沉思"实际上就是指人的思维能力，即分析、判断与推理的能力。
(4)关于教师
新托马斯主义者也同样强调教师的权威，主张教师对学生必须有真正的权威，这种真正的权威是理智的、被人尊敬和倾听的道德的权威，而不是专横的权力和不合人道的约束控制。
同时，新托马斯主义者强调教师的人格对学生的影响，鼓励教师对教育工作的热爱与忠诚。
总之，新托马斯主义教育流派是有鲜明特色的，它以基督教哲学为基础，强调教育

的根本任务就是培养基督徒，强调以基督教哲学为核心确立知识体系，使它的个性更鲜明。但这在科技迅猛发展的现代社会未免显得过于传统、保守，跟不上时代发展的节拍，因而，在新传统教育流派中，其影响也远远不如要素主义和永恒主义教育流派的影响大。