文档库 最新最全的文档下载
当前位置:文档库 › 从主体性_主体间性到他者性_教学交往的范式转型_刘要悟

从主体性_主体间性到他者性_教学交往的范式转型_刘要悟

从主体性_主体间性到他者性_教学交往的范式转型_刘要悟
从主体性_主体间性到他者性_教学交往的范式转型_刘要悟

2015年第2期(总第421期)

No.2,2015

General,No.

421 EDUCATIONAL RESEARCH

教学是学校教育的主要活动,它不仅承担着知识传递的使命,同时也表达着对个体个性养成、能力培养、情感陶冶和德性教化的承诺。然而,这些目标显然都已超越了以知识为核心的教学认识论的功能限度。于是,20世纪80年代,教学论领域有学者开始提出交往的教学观,将教学过程视为师生之间的交往过程,使教学活动的内涵和外延都获得了极大的拓展。事实上,对于教学交往的最初研究并没有超出知识论的主体性哲学视野,即把教学交往视为主体性原则支配下的教学交往,因此,对教学交往的原始理解并没有在实质上改变教学的知识论特征。这种状况在20世纪90年代中期逐步得到改变,主体间性理论的提出使得对教学活动的认识更加接近交往的本质,毕竟交往总是自我与他人的共同行为,是双方共同参与、共同在场的行为。目前,教学交往的主体间性理解似乎已在我国教育界获得了一种共识性认同。但这是否意味着“主体间性教学交往”将成为一种终结性的交往范式还有待进一步探讨。

一、主体地位的确立与主体性教学交往

文艺复兴运动使人走向了自我意识的觉醒和人的主体地位的确立,从而使人从根本上摆脱了作为上帝之奴仆的命运。但文艺复兴在使主体地位得以确立的同时并没有走得

从主体性、主体间性到他者性*

——教学交往的范式转型

刘要悟柴楠

[摘要]教学交往先后经历了主体性、主体间性和他者性三种不同的范式。主体性范式通过主体性原则实现主体在教学交往中的支配性地位,但却导致了自我中心化倾

向,同时也呈现出交往的知识论特征;主体间性的教学交往范式力图避免主体性范式面临

的困境,使交往双方在民主、参与、合作中达成彼此的理解,然而理解却并不能保证接受,

而且主体间性在面对情感和价值内容时表现出的无奈也使其成为一种在想象中构建的乌

托邦式的交往世界;教学交往的他者转向使同一性哲学的认识主体得以解构,从而确保了

交往中他者的他性。他者性教学交往是为了他者并对他者承担责任的交往,它通过重建

主体性最终得以完成。

[关键词]教学交往;主体性;主体间性;他者性

[作者简介]刘要悟,湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师(长沙

410081);柴楠,江苏大学教师教育学院讲师、博士(江苏镇江212013)

——————————

*本文系江苏省高校哲学社会科学研究项目“为他人负责的教学——教学交往范式的历史变迁及其在当代的伦理转向”(项目批准号:2014SJB814)的阶段性研究成果。

更远,它顶多也就是无秩序的人类启蒙。在笛卡尔之后,人们才开始真正地将主体从文艺复兴时期的混乱与盲从中分离出来。笛卡尔通过“我思故我在”的认识论转向将自我主体作为哲学的第一原则,并使主体真正成为相对于具体客体而存在的主体。认识论转向使人不再拘泥于源自古希腊的本体论探讨,而开始对“人为什么能够认识”、“人能够认识什么”以及“人的认识能否揭示真理并达到确定性的知识”等问题进行探讨,此时人才在真正意义上成为相对于客体的理性主体,而不再仅仅作为相对于物质世界的自然主体。在笛卡尔看来,只有人的天赋理性才是判别是非的标准,一切事物或观念都必须接受理性的审判才能决定真伪。[1]康德更是直接提出“人为自己立法”的哲学主张,认为只有人才是最终的目的。至黑格尔,主体便形成了几种不同的内涵:个人主义、批判的权利、行为自由等。[2]这一由笛卡尔所开创的主体性哲学深刻地影响着现代教育教学观念,并使主体性原则成为日常教学交往的根本性原则。

20世纪80年代,教学论领域对主体性问题的研究也开始逐步兴起,但最初似乎并非从交往的视角来理解教学过程中的主体性问题,而更多的是从师生关系的视角来审视主体性,师生之间的关系定位直接决定着教学交往的方式和内容。从主体性视角对师生关系进行分析主要有这样几种观点:第一,教师为主体,学生为客体;第二,学生为主体,教师为客体;第三,教师和学生均为主体。同时还有一些上述观点的“变种”,如认为在备课以及教学过程中教师是主体,而在学习过程中学生则是主体等,但其实质没有超越以上三种观点。“教师为主体学生为客体”是赫尔巴特教育学以及凯洛夫教育学的基本主张,在他们看来,教师是教学活动的主宰,他不仅决定着教学内容的选择,同时也决定着教学方式的运用以及教学目标的设定。学生作为客体是教师认识的对象和教学的对象,因此,教

学活动始终是以教师为中心的活动,“教”构成了教学活动的核心,“学”是依附于教的。“学生为主体教师为客体”的观点是对教师主体论忽视学生地位的一种反抗。在他们看来,教师的教学活动虽然不可避免地是由教师实施和主导的,但在这一过程中,教师的所有认识活动和教学活动都必须以学生为中心,是服务于学生的,教学的目的必然是以学生的发展为取向的,教学活动本质上是学生在教师帮助下进行的学习活动,因此,“教”是依附并服务于“学”的。“教师和学生双主体论”旨在矫正前两种观点的偏颇,将教学分割为“教”和“学”两个部分,在教授过程中教师作为主体,在学习过程中学生则担当了主体的角色。但在认识论领域,主体总是相对于客体而存在的,不存在没有客体的主体,因此,所谓的双主体也就同时意味着双客体。但是,课堂教学活动中的“教”和“学”难道是可分的吗?这种分割实质上仍然将教师作为教的主体,并始终自我中心地将学生视为教的对象,因此,便走向了教师主体、学生客体的老路。

无论哪种形式的主体论观念,最终都使教学交往成为主体性原则规范和支配的交往。主体总是体现出自身相对于客体的优先性,这种优先性即是先于认识目的的优先性,因为主体总是事先假定了自我要达到的目的,并怀着这种目的将意识指向认识的对象。目的的优先性先验地要求客体向自我统一,无论这一客体是教师还是学生:对教师而言,使学生的发展沿着预设的道路,走向与事先预设的目的的合一状态;对学生而言,通过对自己发展路径的规划而期待教师能够依照这种规划进行教学和指导。正是在此意义上,笔者认为,主体性原则下的教学交往是以自我为中心并要求所有外物统一于自我的交往,它总是以物化的态度来认识客体,因为主体从来不会把客体当作和自身一样的具有思想和意识的人,而是将交往的他者视为与教

学内容或环境一样的物化的存在,试图通过张扬自己的主体性而否定和湮没交往的他者的主体性,从而以自我的自由和自主使他者处于被动和依附。

如此,若是教师作为主体,便意味着学生处于教师支配下的依附地位,学生也就被当作教师认识和教授的物化对象,其主体性被湮没,自由精神、自主能力被遮蔽,故不可能有任何的主体精神;相反,若是学生作为主体,则意味着教师必须按照学生的意愿放弃自己的部分或全部想法,初看起来,这似乎表明了教师对学生兴趣、爱好的尊重,但实质上却导致了教师对学生的放任,因为教师的被动行为并非是基于对学生内心的关怀,而是作为一种依附性的物化存在对自身责任的放弃。双主体论看似平衡,但如前所析,教与学是同一行为的两个方面,是无法分割的一体化行为。双主体论不仅不能解决教师主体和学生主体的困境,反而使教师和学生都把对方当作认识的对象而形成一种对立的状态,它不仅不能克服教师的自我中心和学生的依附地位,而且还会把学生培养成以自我为中心的占有性主体,导致学生的自我中心化倾向以及教学过程中的形而上学思维[3],形成主客体对立。如此看来,主体性原则下的教学交往最终要么使学生成为没有独立精神和自主意识的物化存在,要么使学生成为自我中心的占有性个体。

因此,无论这种后果是源于主体性哲学自身的问题,还是因为对于主体性的错误理解,主体性教学交往都将导致主体的个体化倾向。在这种情况下,个体的私人化存在得到了凸显,而教学交往所内在具有的共在意识则遭到了遗忘。但交往毕竟是双方的行为,脱离了交往中的他人,也就无所谓交往。在主体性教学交往中,主体的主动性决定了客体的被动性,交往中的客体或对象或他人,只是按照主体设置好的内容、方法和路线走向与主体的必然的同一,从而在根本上取消了教学交往的他人问题。观念决定意识,意识产生行为,理论认识上的褊狭不可避免地决定着教学交往的现实形态,尽管主体性教学交往在现实形态上有着不同的表现,他人依然难以逃离由观念所决定的在主体性交往中被忽视、被遮蔽的命运。

二、主体间性教学交往及其困境

主体性教学交往以认识为手段,以客体向自我的统一为目的,通过对自身主体地位的确立而否定对象的主体性,从而将客体视为物化的认识对象。主体性原则下教与学的关系是一种方法论上的个人主义,因为在这里所谓的师生关系已经演变为“人—物”关系,只是认识与被认识的关系,缺乏师生之间的心灵交换,无论教师还是学生均未把对方当作完整的人来对待,而只是将对方视为实现目的的工具。但事实是,无论是学生还是教师都是具有情感和理性能力的人,教学交往也不仅仅是认识与被认识的关系,而是包含着交往双方的情感共通、心灵交换和彼此理解的活动。显然,这些已超出了以主客二元为基础的主体性原则视域下的教学交往的功能空间。基于此,主体间性开始进入人们的视野。

主体间性哲学范畴的提出与主体性哲学在工业社会背景下遭遇到的困境有极大的关系,主体间性论力图避免由主体哲学所导致的自我中心的个人化主体,从而在根本上避免认识论视域下单向度的人的形成。胡塞尔首先在《逻辑哲学》中提出了交互主体性的概念,目的在于避免由笛卡尔的意识哲学所造成的唯我论困境。先验还原是胡塞尔哲学的核心概念,他要处理的问题就是笛卡尔哲学中的主客体关系问题。在笛卡尔那里,只有我的意识,他人只是自我意识的对象。而在胡塞尔那里,就不得不面对他人意识问题,如果他人意识只是自我意识的对象,那么,就不

可避免地陷入了唯我论的境地。因此,胡塞尔坚持认为他人意识同样是作为主体的存在,不过胡塞尔对先验主体的重视使其最终并未逃出唯我论的泥淖,如萨特所言,在胡塞尔那里,“他人是空洞意向的对象,他人原则上被拒绝了、消失了,唯一保留着的实在是我的意向性的实在”[4]。同时,胡塞尔对先验自我的强调也引发了先验自我与经验自我的鸿沟。为了克服意向性哲学的根本矛盾,哈贝马斯在社会交往层面提出了主体间性概念。在哈贝马斯那里,主体总是社会交往过程中的主体,主体也只有在社会交往过程中才能成为真正的主体。主体间性,顾名思义,表达的是主体与主体之间关系的规定性,但这一主体不再是相对于客体的主体,而是存在论意义上的存在主体,它是“主体与主体在交往活动中表现出来的交互主体”,是主体之间在具体情境下的一致性和同一性。它不避讳主体之间的认识论特征,但认识的目的不在于使对方服务于和依附于自己,而是要达成交往双方的彼此理解。“交往双方不存在纯粹的客体,每个人都是主体,都是彼此相互关系的创造者。”[5]他们不是企图塑造对方,而是塑造相互的关系,并在这一关系中实现主体之间的共识、理解和融合。

20世纪90年代中期,主体间性哲学开始在教育领域渗透,教学交往也实现了从主体性向主体间性的范式转变。以主体间性哲学为基础的教学交往打破了主体性视域下“支配—依附”的交往范式,它在根本上异于主体性教学交往。

首先,主体性教学交往是以自我为中心的交往,主体间性教学交往则以交互性为交往的基本形式,是指向他者的交往,它通过交互性而达成主体之间的双向理解和宽容,以超越交往的自我指向。人的存在总是与他人的共在,这种共在不是孤立个体的麇集,而是在彼此的语言沟通中,在彼此的理解关系中生活、交往和思想。理解是人类存在的基本

形式,主体间的理解总是在具体情境下的理解,是环境、语言和他者共同型构的统一体。在这里,交往主体不再是单子化的孤立存在,而是在具体情境下的共存,并共享彼此交往的成果。

其次,主体性教学交往强调主体相对于客体的优先性和主体对于客体的权力特征,主体间性教学交往则强调基于民主和平等的交往,在交往过程中教师与学生是“我”和“你”的平等关系。在主体间性论者看来,只有在平等的关系中主体才能成为真正自由的主体,才能在交往中成为自由意志的表达者,才能在真正意义上成为自由和自主的具有主体精神的理性主体。如此,交往过程也不再只是认识的过程,而是一种参与合作的过程,这是因为,认识过程中主客体间的不对等性总使客体的参与成为一种被动的和附属性的参与,而且在认识过程中参与的只是个体自我的意识和理性。而在主体间教学交往中,参与者是作为整体的人的参与——不仅作为理性的主体参与,同时也使交往融入主体的情感和价值取向,而且参与是与他人的合作性参与,合作就意味着双方的平等地位和角色担当,从而在根本上摆脱了主体的依附性状态。

再次,主体性教学交往以对象化的认识为前提并通过自我反思而获得自我理解,但在主体间性的教学交往中,无论是学生还是教师都是以参与者的姿态介入相互的交往关系之中,以语言为媒介使双方在语言行为中实现彼此的理解并协调主体间的行为,从而用相互理解取代主体性教学交往的自我意识并以此作为协调行为的根本机制。

主体间教学交往作为主体性教学交往的替代方案,很大程度上克服了后者所具有的内在缺陷,力求使主体摆脱自我中心和孤立化的境地,走向民主、参与、平等的合作,并通过主体间的理解而化解主体性原则视域下的主客体间的对立和冲突。然而,主体间性并

未从根本上改变主体性哲学的认识本质,因为主体间交往的最终目的在于达成交往双方的彼此理解,但理解的前提在于对理解对象的认识——我们如何能够保证以中立的姿态而非自我中心的方式来对他者进行认识?这里就不得不区分两种不同的认识:一是对他者所表达的知识和信息的认识,二是对他者的价值取向及个人情感的认识,前者是关于人事的,后者则是关于人心的。对于“事”的认识保持价值中立似乎并不困难,但对于“心”的认识即价值和情感的认识就很难保持一种中立的姿态。因此,主体间性教学交往并未完全克服主体性哲学的认识论困境,而且基于主体间性原则的认识的可能性问题并不能得到有效保证。

进一步追问,即便我们假定主体对他者心事的认识是可能的,即我们能够以同情的方式来形成对他者的有效理解,我们是否就能够保证自己能够接受他者的价值和情感呢?事实上,理解并不能保证接受。一旦涉及情感问题,“我们关于对方的知识就涉及不同乃至互相矛盾的价值观”[6]。我们可能就自身关于知识的见解与他人达成一致,但却很难在价值和情感上真正地达成共识,因为价值和情感并不会依据真理的原则而改变,而是依据信念或信仰得以确立,在价值和情感问题上让步总是让人痛苦的。

实际上,理解依然是知识论上的事情,即便我们对他人有了知识上彻底的理解也并不能保证对他者付诸行动的接受。“人们在思维时听从真理,但在行动时却听从信念(价值观)。”[7]如此看来,以语言为媒介、以对话为手段的主体间交往无非是一种想象的理想状态,不具有现实性。主体间性之所以能够引起当前的普遍关注,在于其试图超越主客体模式那冷漠的认识论思维模式,将情感和价值融入交往的内容之中并通过价值和情感来弥补知识与道德的鸿沟。但事实上,这一想法不免落于失败。哈贝马斯虽然一再坚持,只要双方怀着真诚的心态、以正确的方式进行对话,便能够达成彼此的理解和接受,但这更像是一个想象的乌托邦,难以成为真实的教学生活世界。

三、教学交往范式的

他者转向与他者性教学交往之要义

事实上,主体间性的缺陷还不仅仅在于其认识论特征和现实性的缺失,更为重要的是,主体间性和主体性一样都最终走向了对同一的向往和对差异的忽视。无论是主体性的教学交往还是主体间的教学交往,总是自我与他者的交往,因而不可避免地要面对自我与他者的关系问题。主体性教学交往使自我通过交往而实现交往的他者向自我的还原,从而使他者表现出与自我的一致性和同一性;主体间的教学交往则通过交流、沟通而达成彼此之间的理解,从而使交往双方达成观念上的融合。因此,所谓的主体间性本质上是观念间性,是通过观念之间的合二为一而实现双方的同一化目的。

对“同一性”的向往是西方哲学一直以来的传统。古希腊哲学通过对世界本源的探寻企图使万物归一,要么归于“离子”,要么归于“气”;柏拉图将目光转向人的精神领域,使人的全部经验世界归于最高的理念——善;亚里士多德的实体论则进一步使本源论转向了本质论,力图寻找世界背后起决定作用的本质;中世纪哲学将世间一切归于上帝这唯一的本源。近代哲学开始了意识哲学的转向,但并没有改变对世界的同一化追求,笛卡尔的“我思故我在”、斯宾诺莎的“实体”学说、莱布尼兹的“单子论”、黑格尔的“绝对精神”、伽达默尔的语言本体等命题,无不表达着人类对同一性的向往。同一性哲学力求为世界、为认识寻找到唯一的本源,从而实现世界向这一本源的同化。于是,他人便不会被作为真正的问题而加以重视,也因此,任何同

一性哲学都不可能意识到交往的他者的他性。西方哲学也正是在这一过程中失去了对差异、相异性的关注。

同一哲学深刻地影响着现代教学交往,所谓的主体性教学交往和主体间性教学交往,无非是同一哲学在教学论领域的不同表现而已。同一性的教学交往使他者还原为自我,因此也就不可能真正地赋予他者的他性以任何的位置,它通过将“他”转化为“我”,将“异”转化为“同”,塑造了没有他性的他者。我们必须明白,他者之为他者,恰在于他是不同于自我的差异的存在,在教学交往中对差异的漠视以及对同一性的向往本质上就是对他者的扼杀。因此,要想走出同一性的迷雾,就必须用他性取代同一性,保持他者之为他者的独特性、超越性和外在性,在自我与他者之间真正建立起一种不同于同一性哲学视域下的教学交往范式。

基于对同一哲学的批判,列维纳斯(Levinas)提出了对传统西方哲学具有颠覆意义的他者性理论,他者性理论企图通过确立他者在交往过程的优先性和不可还原性而赋予他者以核心的地位。但他者这一地位的获取在根本上取决于对交往中的自我的定位,在他者性理论中自我是为他者的存在者,是对他者承担责任的伦理主体;不过他者的中心性并不会导致教学交往从自我中心向他者中心转移的悖论,相反,因为第三方的存在保证了交往过程中的平等性和正义性。

首先,他者性教学交往通过对他者的他性的充分肯定而确立他者在交往中的绝对地位。任何交往总是交往双方的一种关系表达,但他者性教学交往中的交往双方既非主客体之间的认识关系,也非主体间性教学交往那种通过自我对人与人的关系的俯瞰而形成的自我与他者的平等关系。在他者性教学交往中自我与他者是一种面对面的关系,是学生那张扑面而来的面孔将我卷入他者的世界,是面孔的显现将我带入与学生的关系之中。面孔表达着学生的召唤,期待着自我对他者的应答。而我为了避免再一次将学生作为认识的对象就必须实现对自我的超越,但这种超越并非基于自我的内在性超越(因为它终归要在否定和肯定的辩证运动中回到自身),而是向绝对他者或绝对外在性的超越。这种超越本质上是对自我作为认识主体的超越,是对占有和同化的欲望的超越。在自我的超越中我表达了对学生的欢迎和接纳,从而使自我与他者的关系在根本上超越认识和存在关系而成为一种伦理关系。这种伦理关系的核心不是自我而是他者,他者才是自我与他者关系的玉成者,正是借助他者的期待和召唤以及我对这种召唤的回应我才能成为真正的伦理性存在。但这里的伦理既非亚里士多德那种追求幸福生活的美德伦理,也非为道德行为建立普遍规范和标准的规范伦理,而是为他者的伦理,在这种伦理关系中只是提供了一种倾听他者声音和为他者负责的信念。

其次,在他者性教学交往中自我与他者是一种不对称的平等关系。他者在教学交往中的中心地位使自我与他者处于一种不对称的关系之中,这种不对称表现为我为他者负责,但却不要求他者为我负责,即“我对他者的道义和责任,并不意味着我要‘从’他者那里期待回报”[8]。在他者性教学交往中强调的是他者相对于自我的优先性,但这种优先性的前提是那种超越了认识论的自我的存在,从而避免他者向自我的还原,避免自我对他者的同一化。然而,无论教师还是学生所面对的都非单一的他者,而是与他人共同形成的一个班级社会,在这个社会中同样要求正义。但正义总是意味着某种平等,那么,这种由个体的自我和绝对的他者所形成的不对称的伦理关系是否能开辟出集体中的平等和正义呢?在自我与他者之外的第三方为平等关系的建立提供了条件。所谓第三方是与他人一起显现的他人,是他人的他人。那个对

于自我的他者同时也是第三方的他者,并且对他们而言我才是第三方。第三方的存在揭示了其他主体存在的事实,这些主体中的任何一个,包括我自己,都可以对所有其他人扮演他者的角色。于是,只要其中每一个人都对其他所有人负责,公正的教学交往秩序就能够得以建立。当然,我也可以为自己提出平等的诉求,因为对其他人来说我也是他者,而且“只有当我能够像其他人那样成为一个他人时,正义才能够建立……我的命运也是重要的”[9]。因此,尽管没有任何他者对我所负的责任与我对他者所负的责任是对等的,但第三方的存在使我们有可能摆脱由于自我与他者关系的不对等性所造成的道德混乱,保证交往过程的正义性。当然这里正义不是对预先的纪律、制度、规范等的应用,而是通过每个人都承担起对他人的绝对责任而在更高的层次上实现平等和正义。在这一过程中,我对他者责任的不对称性也不再意味着我不能指望尊敬和公平的待遇;相反,自我和他人形成了不对称但平等的关系。

最后,他者性教学交往是通过重建主体性得以实现的。主体性哲学的主体性一般通过将交往的他者作为知识的对象整合在自我意识之中,致使主体总是孤立的自我存在。但在他者性教学交往中,主体不是建立在认识基础上,也不是建立在理解基础上,而是建立在教师对学生负责的伦理关系的基础上,因此,在他者性教学交往中主体在本质上是一种伦理主体。这种伦理主体之所以能够避免对他者向自我的还原,就在于自我将他者视为高于自我的存在,从而消除了使主体陷入自我中心的危险境地,也在根本上避免了自我通过认识去感知和理解他人的局面。强调他者性的教学交往保证了他者的差异性和差异性的绝对性,并且蕴含着这样一种信念:教学交往中的主体之所以是伦理的,是因为这种主体是为他者而在的主体,其主体性是在为他人的伦理行为中确立起的自我的主体性。因此,这种主体性不可避免地是一种被动的主体,主体的伦理性也正体现在这种为他人而在的被动性上。他者性教学交往中的主体是在与他者交往过程中被他者建构而成的主体,是为了他者的主体,没有他者也就没有主体。在主体与他者间的伦理关系中,自我总是要承担对他者的伦理责任。“真正的主体性观念成立的基点不在于我自己,而在于异于我的他者,具有他性的他者才构成真正主体性概念的前提。这个主体不是与客体对峙中的我,而是与之发生伦理关系的我。也就是说,主体性不是事先就已经存在的,它一定是在伦理关系中才展开其内涵的,一定是在责任行为中被建构起来的。”[10]

在列维纳斯看来,责任是主体的必需选择,但这一主体在他者眼里又成为一个他者,因此,任何人都同时是主体又是他者。表面上看,在这一被动的不对等关系中,主体的独立性和自主性似乎被消解了。但事实上,“把他者纳入主体性的视野,我为他者负责,把他者作为一个独特的、值得尊重的主体来对待,尽管我是被动的,但却由此反证出我自身存在的必要性,反证出我的人道性和伦理性,反证出我的不可消解性,当然一定反证出我的主体性——为他人的主体性。这恰恰是主体性高扬的体现”[11]。因此,在教学交往过程中,教师承担着对作为他者的学生的绝对责任,是为了学生而存在的主体,这一责任不在于教师是否愿意承担,或者愿意承担什么责任,而是在面对学生的同时被赋予的必需的责任;这一责任也不仅仅是法律和道德赋予的必须履行的义务,而且是自我内在的对责任的欲望。主体间表现为一种责任的伦理关系,但这种关系是不对等的伦理关系,即这种责任是单向的,我对他人负责却不因此要求他人对我负责。正是在这一绝对的责任关系中,他者的他性、差异性才得以完整保全。当然,责任主体不仅包括教师,学生在面对教师的同时也同样要承担起相应的伦理责任,而

且自我与他者的那种不对称但平等的伦理关系保证了学生与教师在交往过程中的平等性。

无论是主体性教学交往,还是主体间性教学交往都有着自身的理论深刻性,但同时也有着自身鲜明的时代性,它们表达着在那个时代下人们对理想的教学交往范式的探索。然而,当主体性范式的问题甚至是危害已经得到人们的深刻反省时,当主体间性教学交往的现实困境已经成为学界的共识时,对教学交往的进一步探讨便迫在眉睫。因此,教学交往从主体性、主体间性到他者性的转变,或者说从同一到他者的范式转换绝非为了追求理论的时尚,它既具有一定的必然性,同时也表达了人们追求教育真理和智慧的不懈努力,即便这一努力依然有着自身的瑕疵,但它终究为教学交往的探索指出了一个可能的方向。————————

参考文献:

[1]冒从虎.欧洲哲学通史(上)[M].天津:南开大学出版社,1985.395.

[2]哈贝马斯.现代性的哲学话语[M].南京:译林出版社,2004.21.

[3][5]冯建军.教育学的人学视野[M].北京:教育科学出版社,2008.38、38.

[4]杨大春.语言·身体·他者[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2007.257.

[6][7]赵汀阳.没有世界观的世界[M].北京:中国人民大学出版社,2005.91、91.

[8]孙向晨.面对他者——莱维纳斯哲学思想研究[M].上海:上海三联书店出版社,2008.154.

[9]Levinas.Otherwise Than Being or Beyond Essence[M]. Translated by A.Lings.the Hague,Martinus Nijhoff,1981.160—161.

[10]孙庆斌.勒维纳斯:为他人的伦理诉求[M].哈尔滨:黑龙江大学出版社,2009.175.

[11]孙庆斌.勒维纳斯的他者问题研究[D].哈尔滨:黑龙江大学,2007.141.

From Subjectivity,Intersubjectivity to Otherness

——The Paradigm Transform of Teaching Interactivity

Liu Yaowu&Chai Nan

Abstract:Teaching interactivity has experienced three different paradigms,that is subjectivity,intersubjectivity and otherness.In the subjectivity paradigm,the subject was dominant which led to the ego-centralized and knowledge-only characteristic.In order to avoid the problems,the intersubjectivity paradigm tried to make people understand each other in the form of democracy,participation and cooperation.However,the understanding could not guarantee the acceptance,and the weakness of feelings and values contract turned this paradigm to be some kind of communication world of Utopia only in the imagination.The transform to otherness paradigm makes the subject deconstruct the identity and ensures the other's difference.The otherness paradigm of teaching communication is the one for otherness and has the responsibility to the others,which would be established by re-building subjectivity.

Key words:teaching interactivity,subjectivity,intersubjectivity,otherness

Authors:Liu Yaowu,professor and doctoral supervisor of School of Education Science,Hunan Normal University (Changsha410081);Chai Nan,Ph.D.,lecturer of School of Teacher Education,Jiangsu University(Zhenjiang 212013)

[责任编辑:许建争]

主体性教育

我国主体性教育研究综述 前言:现代社会是一个飞速发展、日新月异的社会。在世界性的现代化背景下,我国社会主义市场经济体制的建立和发展,中国加入wto,客观上要求人们能够能动地面对现代社会生活方式、思维方式的变革。一个人能否适应这种激烈的社会变革,在很大程度上取决于这个人主体性素质发展水平的高低。因此,20世纪90年代以来,随着教育理论界有学者把哲学认识论中的“主体”、“客体” 的概念引用到教育理论研究中来说明教师和学生在教育活动中的地位、作用,教育理论界关于弘扬学生的主体性、进而主张确立主体性教育理论的呼声也日渐高涨。本文主要分析主体性及主体性教育的含义,探讨怎样从改革课堂教学入手,实施主体性教育,培养和发展学生的主体性素质,以适应时代与社会发展对教育和人提出的更高要求。 一、主体性及主体性教育的含义 1、什么是人的主体性? 从哲学角度出发,人的主体性主要指人在一切对象性活动中与客体相互作用而表现和发展起来的一种功能性特征,是作为认识主体的人在处理外部世界关系时的功能表现。它是人区别于其它动物的标志,它最能体现人的本质力量。而学生的主体性,可以包含两种涵义:一种是人在自我发展中的主体性,这是处于发展和提高过程中的不成熟、不完全的,开始甚至是很微弱的主体性,它属于教育与发展过程的问题,是在教育过程中需要调动、培育和提高的学生的主体性;另一种是人在历史发展中的主体性,这是在社会作用、包括教育影响下学生达到一定发展水平,能独立自主地发挥能动作用的主体性,它属于教育目的和结果的问题,是教育应塑造、追求和实现的学生在未来发展上成为社会主体的人的主体性。为了造就具有主体性的社会成员,弘扬人在社会历史发展中的能动作用,就必须注重在教育过程中调动、培养和不断提高学生的主体性。 2、什么是主体性教育? 学生作为一个正在成熟和发展中的个体,他的主体性需要通过多种途径得以培养和发展。而教育作为学生生活的一个极为重要的组成部分,作为一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动,是通过促进人的社会化和个性化来展开的。而人的社会化和个性化的过程,就是人的主体性素质的不断培育与展现的

谈谈如何在教学中体现学生的主体性

谈谈如何在教学中体现学生的主体性 自主学习是指不听命,不过分依赖他人的积极、独立、自主的学习方式。它是以“尊重学生的独立人格,发展学生的个性为宗旨”,最大限度的发挥学生在学习过程中的积极性、主动性,使学生有效的学会学习为目标的一种教学思想和教学形式。它可以激发学生强烈的求知欲望,自主安排学习生活,使学生个性得到充分发展,真正成为学习的主人。中学语文教学有责任、有义务为探索学生自主学习方式,实现学生自主学习尽绵薄之力。 一、让学生喜欢上学习 “兴趣是最好的老师。”著名教育改革家魏书生认为:“在学生大脑这部机器里,兴趣是动力部分的组成部分,它常常决定着着大脑机器工作时的转数。学生自学语文的兴趣越浓,自学的积极性越高。”是的,在学习过程中,外因只起一个辅助作用,而学生的内因才是获取知识的关键,就像一个人渴了要喝水,同样只有学生对学习内容产生兴趣,才不会感到学习是一种额外的负担,才会积极主动的去学。1、导课要具趣味性。俗话说:“良好的开始是成功的一半”,一个设计新颖,内涵丰富,有吸引力的导语可以在学习之始,就极大的唤起学生的求知欲,激发学生的学习兴趣,使学生充满“我要学”的渴望。导语的设计要因不同的教材而有所不同。记人叙事的文章,一般故事性比较强,教师可以抽出其中引人入胜的地方,在讲课前讲给学生,激发学生的阅读兴趣;写景抒情的文章,一般语言优美,音韵为悠扬,适合朗读,教师可在课前声情并茂的朗读其中的片段,感染学生,也可欣赏图片导入新课,也可联系古诗词,历史故事、传说增加文章的意境和趣味性,从而激发学生的学习兴趣。如果能制作图文并茂的课件用多媒体的形式全方位展示文中所描绘的美丽景色效果会更好。2、问题要有趣味性。从心理学角度讲,每个人的心中都有一种渴望,渴望探索未知的领域,渴望发现未知的事物。这种渴望需要一定的媒介激发才能产生。课堂上,教师的问题,就是一种激发学生这种渴望的媒介。教师巧设问题会促进学生思考,使学生产生探索的兴趣,充分调动学生的思维和学习的主动性。 二、正确的学习方法可以使学生高效率学习 古语讲:“授之以鱼,不如授之以渔。”英国著名科学家达尔文也曾说过:“最有价值的知识是关于方法的知识。”要培养学生自主学习的能力还必须在教学中教给学生学习的方法和策略,使学生逐步掌握正确的思维方法,学习方法,使学生真正成为学习的主人。我觉得,首先,要教给学生思维的方法,或比较,或分类,或归纳,或概括,或联想,或想象,这些方法都来自于思维,并在思维过程中不断发展和完善。其次,要教给学生掌握知识的基本方法。例如不同的文体有不同的学习方法。学习说明文,要注意说明方法,说明顺序,说明结构,说明语言。第一步要通读课文,找出不懂的字、词,通过工具书,课下的注释,扫除这些文字障碍,第二步要找准说明对象,看文章介绍了说明对象的哪些特点,第三步要找出文章所用的主要说明方法和说明顺序,并学会运用;第四步要分析文章所用的语言,看看它的语言是平实的还是生动的,亦或是既平实又生动。其次,

(完整word版)不同课型的课堂教学基本范式

不同课型的课堂教学基本范式 一、学科基本课型及其教学范式 (一)新授课 基本环节:创设情景、导入新课→自主探究、合作学习→成果展示、汇报交流→归纳总结、提升拓展→反馈训练、巩固落实。 一、创设情境、导入新课 教师根据课题内容和特点,通过联系生产与生活实际素材、演示实验或对已有知识的拓展深化等手段,创设问题情景导入研究课题,调动起学生学好本节课的欲望,弓l导学生积极思维、大胆质疑(问题驱动)。 二、自主探究、合作学习 该环节一般采取学生先个人自主探究学案内容,在自主探究学习的基础上小组内进行交流。具体要求如下: 1.确定学习目标,通过学案让学生分小组进行自主学习,完成学案相关内容,整理重点和难点。 2.自主学习侧重于自觉主动地发现问题、解决问题。对个人解决不了的问题进行整理向小组提出,本小组解决不了的问题向其他小组(老师)提出。 3.教师及时巡视,适时点拨。既要发现好的做法,同时也要及时发现学生存在的疑难问题。 4.自主学习要有时间要求,要让学生在规定的时间内完成相应的任务。 三、成果展示、汇报交流 1.以学习小组为单位展示探究的成果。通过板演、问答和多媒体演示等形式进行展示汇报交流。 2.师生合作共同对问题进行理解、分析和阐释。教师要适时引导、激发学生讨论、辩论等,完成学生思维的碰撞,通过师生互动,实现提出问题、解决问题的能力提升。 四、归纳总结、提升拓展 1.针对本节课的基本知识、基本能力和基本方法,结合教师在教学中已有经验和学生提出的问题,进行归纳总结、拓展提升。要注重知识内涵与外延的挖掘及与学过知识的联系, 并选取难度适中的典型题目进行应用训练;要注重知识的拓展与提升,澄清学生思维认识上的疑、难点。 2.引导学生自主归纳总结,理清知识结构,总结解题步骤,掌握规律和方法。要突出教材中基本概念、基本规律和基本特征与方法的掌握,突出学习态度的培养和总结反思习惯的养成。 3.及时对小组探究学习情况进行评价。 五、反馈训练、巩固落实 1.根据学案中的相应内容,进行典型习题的巩固性练习。 2.进行变式训练,掌握和巩固知识的多样性与多元化,提高学生的解题能力与应变技巧。 3.学生做完学案后上交,教师全批全改,督促学生完成学案并了解学生答题情况,使教师的教学更有针对性和提高课堂教学效率。 (二)复习课 基本环节:问题驱动、自主学习→重点难点、合作探究→知识梳理、点拔归纳→典例评析、深化提高→变式巩固、拓展完善。 一、问题驱动、自主学习

幼儿园主体性教育理论

幼儿园主体性教育理论 摘要:本文主要是从马克思主义认识论出发,提出“幼儿是他自己学习和发展的主体”,这是一种客观实在,而不是别人“让”的结果;同时,又从主体性教育理论出发,提出主体性的培养,不仅是教育幼儿的手段,更是幼儿教育追求的目标,进而提出幼儿园“主体性教学”就是在幼儿园教育活动中,尊重幼儿的主体地位,并不断地、有目的有计划地发展幼儿主体性的一种教育。 主体性教育理论,是最近十多年来教育界一直关注的的一个大热点,幼儿教育作为整个教育体系的一部分,当然也应该积极地关注这一教育理论--关注“幼儿园…主体性教育?理论”的建构,关注在幼儿园教育实践中该如何贯彻这一代表时代发展潮流的教育思想。但从近年来,我们对幼儿园的一些领导和教师的调查中发现,她们在如何理解“幼儿园…主体性教育?理论”和如何在幼儿教育实践中正确落实“主体性教育”思想方面还存在不少模糊的认识,以致阻碍了“主体性教育”思想在幼儿园教育实践中的真正落实。本文就这方面的一些问题谈谈本人的一些看法。 一、从客观上来说,在幼儿园教育活动中,幼儿就是自己学习和发展的主体,而不是教师“让”了,幼儿才能成为主体 对这一观点,许多幼儿园教师和领导都持否认的态度。她们认为,是教师“让”了,幼儿才能成为主体;反之,教师“不让”,幼儿就不可能成为主体。这种观点在不少的报刊杂志上也时有见到,比如“让幼儿成为数学(或语言或音乐或游戏……)教学活动中的学习主体”,这样的论文题目可真不少。她们还认为,“幼儿是主体”是教育的结果,而并非一种客观存在。她们的理由是,幼儿毕竟还是很幼稚、很无知的,他们怎么可能成为自己学习和发展的主体呢?!幼儿极端的不成熟,他们在教育活动过程中,只有“受教育”的份和“受管”的份,他们不可能成为自己学习和发展的主体。 上述这些认识当然是错误的。因为在马克思主义认识论中,“主体”这一概念,它是相对客体而言,它表现出人与客观外界的关系--“在任何实践、认识活动中,作为实践者、行为者的人是主体,而作为实践和认识活动对象的世界、事物和人是客体。”(李德顺:《价值论》,中国人民大学出版社,1988);凡是从事认识活动的正常人(从幼儿认知的角度来看,幼儿园教育活动就是幼儿的一种认识活动),不管其年龄如何(还不能思维的新生儿另论),他们都是认识的主体。不管幼儿年龄是大是小,他们在教育活动中都是认识的主体(学习的主体),他们都有主观能动性、创造性。如果我们的教育无视幼儿的主体地位,不考虑幼儿的内在需要及其内部结构的特点和发展水平,是不可能奏效的。我们的教学要求、教育影响都必须通过幼儿一定的生理、心理的过程,以幼儿自身的认知结构和活动为中介,才能转化为幼儿的知识经验体系和幼儿的能力、个性特征。每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响,并且每个

浅谈主体性教学

浅谈主体性教学 当前教育的最大主题是主体性教育,什么是主体性教育呢?即以发掘人的创新潜能,弘扬人的主体精神,促进人的个性和谐发展为宗旨的教育。开展主体性教育,开发人的创造力,培养人的创新精神是中学数学教学所面临的重要任务。中学数学的教学内容大部分是由概念、定理、公式、法则等一系列基础内容所构成的知识体系。在这个体系中十分强调数学的科学性、严谨性、周密性、深刻性等一系列特征。那么,在数学活动中如何培养学生的主体精神和创新能力呢,下面是我在多年教学中的一些体会。 首先,课堂教学法学生的主体性只有在活动中才能形成,只有在活动中才能发展。我在教学实践中主要运用了三种主体性教学方法。 1.愉快教学法对一个教师来说,善于为学生营造宽松愉快的学习环境,甚至比学识是否渊博更重要。教师与学生关系和谐了学生自然对学习产生兴趣,民主平等的课堂气氛也就会自然地形成。有了平等和谐的气氛学生才能对学习产生兴趣,愿意去表现自己,才能主动参与到各种活动中去。而对于大多数学生来说,对数学有一种天生的畏惧,所以首先要让学生对数学产生一种并不可怕的认识,喜欢它并乐于接受它。教师对学生的尊重,是减轻学生心灵重负的重要因素。二教师一个关爱的眼神,一句信任的鼓励,亲切和蔼的教态,都是对学生的信赖。比如:“有不同的意见吗?有不同方法的同学自己上台去写下来,有想当老师的同学上黑板来批改同学的习题,你的想法比老师的好!”等等,教师在课堂上所说的这些看似平常而又不平常的话语,是学生们的阳光,是课堂的生命,极大地激发了学生们的兴趣和主动参与的积极性,最大限度地为学生的发展提供了时间和空间。能使学生较长时间处于一种愉悦的氛围中学习,并且觉得数学是很有趣的一个学科。能让学生在愉快的氛围中学习的老师,当然也是学生喜欢的老师。“亲其师,吸其道”,教学起来就轻松多了。 2.学生参与法主动参与,有助于学生自觉掌握学科知识和相关的思想方法,获得自我表现的机会和发展的主动权,形成良好个性与健全人格。要想让学生能参与到课堂教学中,首先就是教学过程的导入,教学过程的导入环节就仿佛是优美乐章的序曲,如果设计安排得有艺术性,就能收到先声夺人的效果,学生容易参与其中,新授课的导入要遵循简洁化科学化和艺术化原则。心授课的导入方式很多,如实例式导入、新旧知识类比导入、引趣式导入、设疑式导入等。 其次就是对本堂课的目标的设置,这要求教师在充分了解大纲的基础上,制定切实可行的目标,不能过高也不能过低,而且要易于操作,不能太空洞,也就是学生能明确知道哪些知识是这堂课所要掌握的,知道从哪些方面去猜想去探究。高质量的目标设置能使学生不断产生“是什么”、“为什么”的定向反射。可也长时间的维持学生的有意注意。同时在探究过程中,教师一定要注重数学思维过程的展现,数学教育的主要意义在于培养人良好的思维习惯和思维策略,增强反应能力。因此,教师在教学中不仅要让学生知其然,而且应该知其所以然,使学生学会思考,提高思维能力。

高效课堂九大教学范式

高效课堂九大教学范式 近来,学校在开展“高效课堂”同课异构活动,即将,学校又将开展我心中的高效课堂教学沙龙活动。高效课堂,很多先进地区做出了大刀阔斧的改革,并取得了好的实效。现摘录全国九大高效课堂教学范式,以供大家学习,也希望能给老师们以启发。 杜郎口“10+35”模式 山东杜郎口“10+35”模式,即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导,学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式,呈现出三个特点,即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块,即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节,即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 昌乐二中“271”模式 山东昌乐二中“271”模式,即课堂45分钟按照2:7:1的比例,划分为“10+30+5”,要求教师的讲课时间不大于20%,学生自主学习占到70%,剩余的10%用于每堂课的成果测评。 271还体现在学生的组成划分上:即20%是优秀生,70%是中等生,10%是后进生。271体现在学习内容上:即20%的知识是不用讲学生就能自学学会的,70%是通过讨论才能学会的,10%是通过同学之间在课堂上展示,互相回答问题,加上老师的强调、点拨,并通过反复训练才能会的。 每一间教室里都有三个“小组”,一个是行政组,一个是科研组,一个是学习小组,称为学习动车组。 此模式强调“两案并举”,两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。 兖州一中的“循环大课堂”模式 山东兖州一中的“循环大课堂”把课分为两截,“35+10”,即“展示+预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式,前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果,而预习的内容正是下节课将要展示的内容。 导学案是“循环大课堂”的核心要素,一般要具有以下要素:学习目标、学习任务、重点难点、学法指导。做到“四化”:知识问题化,问题层次化,层次梯次化,梯次渐进化。 导学案一般要在难度、内容和形式上设计分为ABCD四个级别:A级为“识记类内容”,要求学生在课前时间必须解决;B级为“理解级”,要求学生能把新知识与原有知识和生活挂钩,形成融会贯通的衔接;C级为“应用类”,学以致用,能解决例题和习题;D级为“拓展级”,要求学生能把知识、经验和社会以及最新科研成果挂钩。 新知学校“自学·交流”模式 江苏灌南新知学校从学习杜郎口经验开始,不仅临帖,还做到了“入帖”直至“破帖”。从提前一天将“学案”发放给学生,新知学校即开始了引导学生自学的过程。把原属于学生的思维权利通过“自学”还给学生,通过“交流”表达自我的权利。 新知对学生的自学有三个层次的要求。一是完成学案上老师预设的问题,了解学习文本需要掌握的知识、考查的技能等;二是要对学案中涉及到的问题进行质疑,提出自己的问题,对未涉及到的问题要进行补充,丰富完善;三是敢于否定书本中既成的事实和结论,并发表自己的见解和结论。 天卉中学的“大单元教学”模式 河北围场天卉中学“临帖”杜郎口而“破帖”形成的“大单元教学”模式。“大单元教学”模式具有三大特色:大整合、大迁移、大贯通。其具体表现形式是“三型、六步、一论坛”。 在“大单元教学”模式中,核心是“展示教育”。“预习展示课”环节,先期让学生达到掌握

(完整版)主体性教育理论

主体性教育理论 1、教育主体性的涵义 教育的主体性,是指在教育教学改革中始终要以学生为主体。教师的主导作用,只有通过学生这一主体转化为学生自身发展的新需要时,才能真正促使学生的身心向高一级水平发展。苏联一位著名教育家指出:“教会学生如何学习,是每一位优秀教师工作中的座右铭。”这句话凝练地表达了教学工作最本质的规律,教师就是要充分发挥学生的主体性,激发其内动力,形成稳定、健康的心理品质,从而主动地去获取知识,成为学习中的成功者。 用系统论观点阐述,教师和学生同为一个教学系统中的两大要素。要使教学系统的整体功能大于教与学两个单位功能之和,教师的思想、认识、心灵都应向学生开放,努力使学生的学习活动在教学过程中成为和教师教学活动同步运转的要素,使培养学生的学习能力不仅是教师的主观愿望,而且也是学生的内在要求。这样师生共同形成的合力就足以战胜教改过程中的种种困难,达到预期目的。 2、教育史依据 在教育发展史中,本来就一直存在着重视和忽视培养学生主动性的两种倾向及斗争。早在300 多年前,夸美纽斯就在他的经典著作《大教学论》的扉页上开宗明义地写道:我这本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法,使得教员因此可以少教,但是学生可以多学。100 多年前,著名的德国民主主义教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠又说:“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作,任何方法都是坏的,如果能激发学生的主动性,任何方法都是好的。”19 世纪俄国卓越的教育家乌申斯基指出:“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难,不是教,而只是帮助学。”20 世纪初期,苏联著名女教育家克鲁普斯卡娅在思考关于真正的民主学校发展趋势时指出:“未来学校应该是学生的自由联合,他们的目的是通过共同的努力为自己铺设一条通向思考王国的道路。在这样的学校里,教师只是有丰富经验和知识的年长同志,他们帮助学生学会独立地学习,他给学生以获取知识的方式和方法。”我国老教育家叶圣陶先生早就指出:“凡为教者必期于达到不须教。” 3、社会发展的需要 科学技术的发展,社会的进步,要求中小学不仅要使学生获得扎实的基础知识和基本技能,而且必须培养学生具有独立分析问题、解决问题和独立获取新知识的能力。只有这样,学生毕业后,不论是深造还是参加工作,都能适应形势要求,跟上时代的发展。因此,培养学生独立思考、自学的习惯和能力,便成为当代普通教育中的一个最重要的课题。 当今社会信息剧增,知识更新加快。一个人在学校里所学的东西,很快就会老化。未来学家认为,将来的“文盲”不再是目不识丁的人,而是一些没有学会学习方法,不会自己钻研问题,没有预见力的人。大概正是在此意义上,当代世界著名通才学者奥本海默才说,对现在和未来,方法比事实更重要。苏霍姆林斯基也再三强调,一定要让学生“学会如何学习”。从学生目前在学校的学习要求来说,也只在教师的启发、指导下掌握良好的学习方法,做到肯学、善学,才能有效地掌握各科知识、技能,有效地发展聪明才智。对现代人来说,再也不能机械地划分为青少年教育期和中成年、老年期了 一次性教育的概念已被终生教育所代替。就是说,一个人必须是终生工作,终生学习,否则就不能适应社会瞬息万变的需要。再从人的成材角度说,培养学生的主动性也至关重要。人在学校学习时间一般占人生的1/5 或更少一些。从学校毕业后,不管他从事何种职业,都得做到老学到老。学校只能为一个人成材打下基础,真正成材全凭自己的不断努力和探索。一个人肯否学习和探索是态度、事业心问题,是否善于学习和探索是方法和技巧问题。有许多人也很想学习探索,但由于不会选取突破点,不知道如何学习,或是说没有掌握科学的学习方法,以至终生碌碌无为。学生明白了这些事实和道理,就会理解到必须在学习掌握知识的同时必须充分发挥自己的主动性,不断地学习。 4、生理学依据 科学家研究表明,人的各种感觉器官都有神经与大脑皮层的相应区域相连。人的每一种行为都依赖于脑的不同区域的几种官能的联合作用。从视分析器传入的信息首先到达视觉区(枕叶),使这个区域

浅谈语文阅读教学中如何体现学生的主体性

浅谈语文阅读教学中如何体现学生的主体性 于国峰 论文提要: 主体性是素质教育的“三要义”之一,在提倡“以人为本”,教育要直面学生生活的今天,学生的主体地位是否真的在课堂教学中得以体现,是否实现了师生间真正的“人格教育”。我认为没有,至少现在不全是。 本文就如何在小学语文阅读教学中体现学生的主体性谈一点个人不成熟的见解。其中心观点是:教师要站在学生可持续发展和终身发展的高度,从学生的实际出发,在XX与对话的教育情境中不断激发学生的主体意识,积极发挥学生的能动性和创造精神,使学生形成健全的人格,从而提高语文素养。 论文从两个大方面加以论述: 一、学生的主动性是体现其主体性的前提。 具体分成如下五点: 1、XX和谐的师生关系。 2、给学生自由、自主活动的机会和权利。 3、创设合作学习与平等探求真理的氛围。 4、拨动学生情感之弦。 5、“以学定教”,将语文阅读教学根植于学生的生活。 二、引导学生学会学习,是体现其主体性的重要保证。 1、以读为本,读中感悟。 2、明确目标,扎实训练。 总而言之,在阅读教学中体现学生的主体地位,实施主体性教育,必须注重学习主体的能动参与,教师客体的巧妙引导,教法与学法和谐统一等关系问题。要创设情境,促使学生进入乐学的境界。只有学生乐学,阅读教学才能实现学生生动、活泼、主动、健康地发展。 在语文教学中体现学生的主体地位,这是直面素质教育的需要,是语文课程标准和语文学科的需要,更是目前语文教学,学生大多被动参与,教学效率不高,从而扭转这种局面的迫切需要。 就阅读教学而言,我们知道一个人的语文素质是在实践活动中逐步养成和发展起来的,绝不是在被动的听课状态下获得的。

当代教学范式研究

当代教学范式研究 一、范式与教学范式 具体而言,范式也可以被看作是人们看待与处理特定领域内的一种现象或一系列问题的基本原理。在当代教育研究的上位概念中,范式一词通常用来描述教育研究方法论的基本类型和研究问题与研究方法的归属。 教学范式是指人们对教育领域教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。简单地说,就是人们对教学所作的最基本的界定或基本的解释。尽管古今中外的学者对教学有多种多样的解释,但从当代西方教学范式研究的主要成果来看,有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注并对教学实践活动产生了广泛的影响。这五种范式是:艺术范式、科学范式、系统范式、能技范式和反思范式。 二、对五种流行教学范式的评析 当代西方有五种着眼于对教学基本界定的范式受到了学者们普遍的关注。下面我们试图沿着当代教学理论研究发展的轨迹,就上述五种基本教学范式的特征进行理性的分析与评价。 1.教学的艺术范式 在西方,把教学看成是一门(一种)艺术的观点不仅已经有了一个很长的历史,而且又具有鲜明的现代特征。萌芽时期的代表可以追溯到近代捷克的大教育家夸美纽斯,他在其《大教学论》一书的开篇就已将教学定义为是知识教学的艺术。遗憾的是他并没有对为什么教学是一门艺术、教学艺术的表现形式等问题做进一步地论述。一般认为夸美纽斯所讲的艺术主要是指教师合理安排时间、教授学科知识和选择教学方法的技能。 直到20世纪50年代初期黑格特《教学艺术》的问世,西方关于教学艺术的探讨才越来越多。随之在美国教育心理学家加涅倡导教学是一门科学之后,还引发了长久的教学是艺术还是科学的争论。作为艺术范式的早期代表,黑格特在《教学艺术》的前言中就明确指出:“我之所以将此书称为教学的艺术,是因为我坚信教学是一门艺术而不是一门科学。”在此书中黑格特不仅简要地分析了为什么教学是一门艺术而不是一门科学,而且论述了教学艺术的内涵,尤其详细地说明了教师应该掌握哪些教学艺术,才能不断地提高教学效果。他在强调教学是一门艺术的同时,反对把教学看成是一门科学。他认为尽管教师需要对教学工作进行计划,但套用科学的方法从事教学活动是非常不适宜的。他认为教学不像进行化学实验,它没有固定的程式,而更像是在用心地且投入情感地去画一幅画或演奏一段音乐,更像是在栽培一个花园或写一封友好的信。如果教师没有认识到这一点,那么教学是不会成功的。黑格特还认为教学是一种才能,对新教师的挑选与对他们的培养同等重要。他指出好的教学的三个必备条件是:第一,教师必须具有扎实的专业知识;第二,教师必须对他/她所教的学科充满热情;第三,教师还必须热爱他的学生。尽管与当今的教学艺术专著相比,黑格特的研究还显得比较单薄,且过分强调教学的艺术性而排斥其科学性,但它毕竟是现代西方最早试图系统研究教学艺术的学者,是积极倡导教学是一门艺术的突出代表。他的思想为人们后来对教学艺术性的认识提供了一定的基础。 伊斯奈尔认为教学之所以应该被看成是一门艺术,是因为它有四个基本的特点:第一,伴随着特殊技能的教学活动常常以其优雅的表演给人一种美的体验;第二,教学活动的展开往往需

幼儿园主体性教育理论

诺亚舟学习机:https://www.wendangku.net/doc/c015826305.html,/index.php?c=detail&a=index&share_id=20 主体性教育理论,是最近十多年来教育界一直关注的的一个大热点,幼儿教育作为整个教育体系的一部分,当然也应该积极地关注这一教育理论--关注“幼儿园‘主体性教育’理论”的建构,关注在幼儿园教育实践中该如何贯彻这一代表时代发展潮流的教育思想。但从近年来,我们对幼儿园的一些领导和教师的调查中发现,她们在如何理解“幼儿园‘主体性教育’理论”和如何在幼儿教育实践中正确落实“主体性教育”思想方面还存在不少模糊的认识,以致阻碍了“主体性教育”思想在幼儿园教育实践中的真正落实。本文就这方面的一些问题谈谈本人的一些看法。 一、从客观上来说,在幼儿园教育活动中,幼儿就是自己学习和发展的主体,而不是教师“让”了,幼儿才能成为主体 对这一观点,许多幼儿园 教师和领导都持否认的态度。她们认为,是教师“让”了,幼儿才能成为主体;反之,教师“不让”,幼儿就不可能成为主体。这种观点在不少的报刊杂志上也时有见到,比如“让幼儿成为数学(或语言或音乐或游戏……)教学活动中的学习主体”,这样的论文题目可真不少。她们还认为,“幼儿是主体”是教育的结果,而并非一种客观存在。她们的理由是,幼儿毕竟还是很幼稚、很无知的,他们怎么可能成为自己学习和发展的主体呢?!幼儿极端的不成熟,他们在教育活动过程中,只有“受教育”的份和“受管”的份,他们不可能成为自己学习和发展的主体。 上述这些认识当然是错误的。因为在马克思主义认识论中,“主体”这一概念,它是相对客体而言,它表现出人与客观外界的关系--“在任何实践、认识活动中,作为实践者、行为者的人是主体,而作为实践和认识活动对象的世界、事物和人是客体。”(李德顺:《价值论》,中国人民大学出版社,1988);凡是从事认识活动的正常人(从幼儿认知的角度来看,幼儿园教育活动就是幼儿的一种认识活动),不管其年龄如何(还不能思维的新生儿另论),他们都是认识的主体。不管幼儿年龄是大是小,他们在教育活动中都是认识的主体(学习的主体),他们都有主观能动性、创造性。如果我们的教育无视幼儿的主体地位,不考虑幼儿的内在需要及其内部结构的特点和发展水平,是不可能奏效的。我们的教学要求、教育影响都必须通过 幼儿一定的生理、心理的过程,以幼儿自身的认知结构和活动为中介,才能转化为幼儿的知识经验体系和幼儿的能力、个性特征。每个幼儿都以他自己的方式去理解和接受教师对他们的影响,并且每个幼儿都以他们独特的方式对我们教师的教育影响作出反应,比如,在我们在组织教育活动时,有的幼儿很认真地参与,有的幼儿不愿意听,不愿意学,甚至有的幼儿在我们教师很认真地组织活动时,他们还在睡觉或注意力不集中,这不但不能说,他们不是自己学习的主体,相反正说明了他们是自己学习和发展的主体--这是他们能动性的表现,是他们根据自己的经验和需要选择我们教师对他们所施加的教育影响。幼儿成为或者没有成为教师所期望的“好孩子”,那都是幼儿主体性的一种表现形式。 所以我们可以说,幼儿是他们自己学习和发展的主体,这是一种客观存在,这是不以人们的意志所转移的客观存在。幼儿是自己学习和发展的主体,他本来就是主体,而不是教师“让”了他们才成为主体。那种认为“幼儿是主体”是教师“让”出来的观念,实质上就是没有把幼儿当作真正的主体,在教育实践中没有真正尊重幼儿的主体地位。这种观念,不但在理 论上是错误的,而且在实践中还会带来一种误导,比如,有的教师为了“让”幼儿成为主体,在“让”的活动过程中,教师考虑的仍然是如何“‘让’幼儿成为主体”,即把幼儿当作被动的客体,而没有考虑到如何尊重幼儿这一主体。简而言之,“‘让’幼儿成为主体”,其实质还是把幼儿当作被动的客体。

教学范式在课堂实践中的有效运用

教学范式在课堂实践中地有效运用 教学范式在课堂实践中地有效运用 罗伟 近年来,全国各地各种教学范式地教学理论悄然兴起.我们根据学校地特点和师生地实际情况,正在实施符合我们自身特点地教学范式,并逐步走向成熟,教学范式为我们在课堂教学中正确发挥师生双方地积极作用提供了一种思路. 那么在语文教学中,教师怎样为学生地语言实践活动,尝试和运用教学范式呢?根据我校“语文教学范式”四环节中每一环节地理解和实践,我做出如下几点思考: 一、探索必要地、广阔地教材知识背景(测) 现代教学理论认为,学习是学生自主建构地活动.按照建构主义心理学地观点,当儿童原有地认知结构面对新地问题情境时,会产生认知冲突,他们想努力去解决这种冲突,或同化,或顺应,引起原有认知结构发生变化,在这个过程中,儿童地知识、能力、情感、态度、价值观等得到了发展. 在这样地学习中,学生地原有认知结构和学习地心向至关重要.教师除了鼓励学生自己探究、尝试解决问题外,有时还需要提供必要地知识背景,让学生原有地认知结构得到拓展,从而解决所面临地问题.以苏教版六年级下册《螳螂捕蝉》为例,这篇文章浅显易懂,略写执迷不悟地吴王,详写胆识过人地少年,文末揭示寓意.作为教师,除了要求学生探索必要地字词等基础知识外,更重要地是向学生介绍广阔地人文知识.这篇寓言故事既然讲到了历史人物,就不能止步于文中地片言只字,这就需要教师要求学生课前不但要掌握必要地字词知识,还要去查阅相关地历史资料.我多以交谈为途径,以问题进行导入.比如:你们知道

春秋时期吗?这是怎样地一个时代?这位吴王是谁?历史是如何评价这位吴王地?吴王如此英明,为什么坚持攻打楚国等问题. 学生根据这些问题有针对性地查阅历史资料,了解到春秋这个历史时期由于诸侯争霸,许多国家大多数时间都处于战乱,战争成了一件很平凡地事;也知道了吴王是夫差之父阖闾(学生三年级学过《卧薪尝胆》,知道夫差),他是一位英名盖世地君主,楚国当时内忧外患,再加上吴王报仇心切,所以执意攻打楚国.学生课前有了这些了解,自然对文中吴王攻打楚国,不许大臣进谏地固执有了更深入地理解.如果联系全文看,吴王地形象会更加丰满,有血有肉.从这个例子我们可以了解到“教学范式”地基本做法一“测”.测基础知识,测人文知识,测可测地知识.把问题、思路提供给学生,道路则让学生自己去走.需要指出地是,提供这种背景知识地时机比较重要,最好在学生对某个问题充满疑问或满怀兴趣地时候,也就是处于“愤悱”状态之时,有时也可根据实际情况,将时间适当提前,比如本课预习前,或本单元学习前. 二、教会主要地、科学地语文学习方法(导) 教育家叶圣陶先生说过,“课文无非是个例子”,新课标也提出教师要创造性地使用教材,由此可以明确:语文教师在教学过程中必须用活教材,只有用活课文这个“例子”,才能提升语文教学地效率. 而掌握学习方法既是解决问题地手段,也是我们地教学目标之一,因为掌握了有用地学习方法,今后学生可以灵活运用,终身受益.我们都知道“授人以鱼”和“授人以渔”地差别,所以在导课环节,要尽量避免直接告诉学生答案,而应让学生用有效地方法自己去学习. 我理解地语文教学范式中“导”这一环节是重点,是课堂教学地主体,也是

主体性教学模式在初中历史教学中的应用

主体性教学模式在初中历史教学中的应用 摘要:新课程强调学生主动学习和主动探究,强调学习的过程与方法,更注重突出学生的主体地位。本文主要从情境教学、学习方式、教学方式、情感教育和师生关系等方面,结合自身的教学实践来探讨如何在初中历史教学中突出学生的主体作用。 关键词:主体性教学模式初中历史教学 新课程的实施,给基础教育带来了新的生机与活力。 《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,新一轮课程改革要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状,倡导学生主动参与、乐于探究,培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此新课程更注重学习的过程与方法,在教学中强调学生的主体地位。面对新课程标准和新教材,在初中历史教学中我们应该怎样突出学生的主体性呢?本文结合自己课改的实践,谈一些做法与体会。 一、创设历史情境、激发学习动力 历史情境教学就是教师运用或渗透情感并利用各种教学手段,通过对图片、录音、录像、电影、电视、课件的展示,学生表演等方法,渲染出具体、形象、生动、感人、逼真的教学环境和氛围,多方面、多角度的唤起学生的注意, 使学生好像身临其境,

并在这种环境和氛围中去感知和探究历史。教学情境的创设有利于激发学生兴趣,能充分调动学生学习的积极性和主动性,使学生在学习过程中主动参与、主动创新,最大限度地拉进了历史与现实的距离,让学生了解和掌握距离他们遥远而难以记忆的历史。为此,在教学中要积极创设、利用教学情境。 在创设历史情境时教师要用生动形象的语言和丰富多彩的形式来缩短学生与历史、与教材的距离,架起学生与历史之间的桥梁。如教学《重庆谈判》一课,先放电影《重庆谈判》剪辑、毛泽东和蒋介石的合影,然后引导学生思考: 毛泽东为什么不顾个人安危来重庆,毛、蒋的合影是否意味着和平的降临?短时间内,就把学生的思绪带到了六十年前那段情景之中,学生探索、求知的大门随之打开。 二、用探究、讨论、辩论的方式来突出学生的主体地位 新课程的教学理念把教师定位成课堂教学活动的组织者和指导者,学生是学习的主角。在教学中,只有学生自己发现问题、探究问题、解决问题,才能成为课堂上的主角,其主体性才得以体现。探究,就是学生在教师的引导下对学习内容的感知、理解,使学生由感性思维向理性思维的过渡。针对学生探究过程中发现的问题,可组织广泛的讨论交流。要求全部参与、形式多样、气氛活跃,尽量拓展学生思维空间,积极地就历史问题进行质疑、讨论、培养学生运用历史知识和理论解决具体问题的能力。 例如在《西安事变》一课中,有位学生质疑:该不该放蒋

浅谈幼儿主体性教育

龙源期刊网 https://www.wendangku.net/doc/c015826305.html, 浅谈幼儿主体性教育 作者:黄静斯 来源:《教师·上》2013年第02期 “弘扬人的主体性,唤起人的主体意识,发挥人的主体活动能力,已成为时代的主旋律。”综观人类与自然、社会以及自身的关系变化之历程,可以明显看出,人的主体意识、主体能力、主体人格在不断提升。社会越是先进发达,就越是需要开拓进取、积极创新等高主体性的人才。因此,如何发展幼儿的主体性便成了教育研究和实践的重要课题。 一、主体性教育的重要意义 主体性教育是一种培养和发展受教育者主体性的社会实践。所谓主体性一般包含人的自主性、能动性、创造性和独立性等特征。主体教育的目标就是“把人培养成为具有现代意识、自我意识,能有效地、主动地、创造性地、独立自主地进行社会认识和社会实践的人”。从幼儿教育对象的特点看,他们的学习主要不是服从目标,而是服从兴趣和自身的需要,亦即幼儿的学习活动主要由兴趣和需要来维持。他们还不具备为适应教师教的方法,来主动调节自己的学习方法的意识和能力,加之他们的内抑制能力还很弱,这就要求教师的“教”一定要适应幼儿的“学”,才能收到好的效果。由此,幼儿教师比中小学的教师更需要讲究教学的方式方法,更要尊重幼儿的学习探索规律,这一点是呼唤主体教育的本质原因。 二、教师与儿童在教育中的地位和作用 1.主体教育的核心是强调承认并尊重教育者在教育活动中的主体地位,将受教育者真正视为能动的、独立的个体,促进其主体性的发展 对教育者和受教育者的地位及其关系的认识,是主体教育理论中最关键的问题。因为教师和儿童以及双方的活动是教育过程中最主要的矛盾,只有明确了二者在教育中的地位及其关系,树立了正确的教师观和儿童观,才能有效地实施主体性教育。对于这一问题,教育史上曾存在着两种截然不同的理论观点,即“儿童中心”和“教师中心”,因而产生了两种完全不同的教学。儿童的发展是一种主动的过程,教师的作用只在于引导儿童的学习兴趣,满足儿童的个人需要,而不是直接干预儿童的学习。儿童的发展只能从个体经验中获得,教师应放手让儿童自己去体验。 2.儿童是教育的对象也是学习的主体 (1)可教性是儿童作为教育主体对象的身心基础。人的大脑,特别是婴幼儿的大脑拥有无限的发展潜力,使人靠发达的智力成为万物之灵。人出生时的生理不成熟和大脑的无限发展性就构成了人的可教性特征。正是这一特征决定了儿童在教育过程中的“对象”角色。

如何在课堂上体现学生主体性

如何在课堂上体现学生主体性摘要:[1]“学生是学习和发展的主体,学生是语文学习的主人”。语文教学应致力于充分发挥学生的主观能动性和积极性,使学生真正成为课堂学习的主人。全面尊重学生主体性,促进学生发展,激发学习兴趣,培养学生自主学习的意识和习惯,并通过创设自主、合作、探究的学习情境,让课堂焕发生命的活力。本论文主要针对探讨体现学生主体性的重要性,分析造成问题的原因分析以及找到解决的方法等方面进行阐述。 关键词:教师学生课堂主体性新基础教育 一、发挥学生主体性的重要性 1.小学语文教学中体现学生主体性,就是通过建构学生为主体的高效语文教学模式,唤醒学生的主体意识,发挥学生的主体作用,展示学生的主体人格,体现学生的主体价值,让学生在主动参与中学会学习。每一个学生不是带着空白的脑子走进课堂的,而是有自己独特的生活和情感体验,因此课堂教学就是要充分尊重学生的独特情感体验,基于学生的原有认知之上进行启发和迁移。 2.教师所传授的知识,技能和施加的思想影响,只有通过学生的观察、思考、练习和应用才能内化,转化自己的东西。[2]学生学习的目的是将所学的知识能够运用、更新、改造,只有这样才能推动学生的发展和整个社会的进步。因此在课堂教学中要充分发挥学生的创造性、主动性和自主性,使他们真正成为学习的主人。教师积极创设各种有利于开发学生创造思维的教育情景,引导学生发现问题、分析问题、独立思考和相互启发。有利于培养学生敢于求知、求异的探索态度,培养学生发散性的思维方式和创造性的操作能力。 3.教师是平等中的首席。在课堂上发挥学生的主体性,有助于激发学生的学习兴趣,提高课堂效率,鼓励发展学生的言语智能,创新思维,在学生的自由交流和对话中不断碰撞出思想的火花,使课堂生成超越课前预设。而缺乏学生全身心参与的课堂是呆板的,犹如一潭死水,没有活力,没有生机。我在上《普罗米修斯》时,整堂课看似很顺畅,各个环节也都显得很完整,但上完课后发现,这样的课无法给学生和老师留下深刻的印象,因为没有思想的碰撞,没有精彩的课堂生成。究其原因,这堂课缺少学生的“主体性”体现,学生的回答都在我的预设范围之内,没有出彩的地方,每个环节和课堂思路都是由老师“牵”下来的,学生成了配合课堂配合老师设计的配角,没有主动创新、探究创造的余地。 二、造成问题的原因 1.课堂教学内容过多,担心时间不够,无法完成教学目标和教学任务。某老师在上四年级略读课文《文成公主进藏》时,从文成公公主进藏前,进藏途中,进藏后三个部分都进行

中国教师报9大教学范式

“课改”代名词——山东杜郎口中学的“10+35”模式 杜郎口中学因“改”而名扬天下,成为当下中国教育最火爆的风景。 其实,杜郎口的经验也没有多么神秘,就是一句话,“让学生动起来、让课堂活起来、让效果好起来”,而核心是一个“动”字,围绕“动”千方百计地彰显学生学习的“主权”。杜郎口课改的精髓体现在最大限度地把课堂还给学生上,主张能让学生学会的课才是好课,一切以学生的“学”来评价教师的“教”,课堂必须体现出“生命的狂欢”。 杜郎口模式到底有多大的可操作性,它是不是真正具有普适性?《中国教师报》试水课改的“田野研究”,在杜郎口中学挂牌成立了第一个“《中国教师报》全国教师培训基地”,为学习和研究杜郎口课改经验的学校和单位提供针对性服务。以鲜明的“行动研究”特色,秉承“问题即课题”的务实态度,追求课堂理想和理想课堂的建设,全情致力于课堂教育改革“途径与方法”的研究与推广。 “10+35”模式 杜郎口“10+35”模式,即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导,学生用35分钟“自学+合作+探究”。 杜郎口模式,呈现出三个特点,即立体式、大容量、快节奏。杜郎口课堂在结构上有三大模块,即预习、展示、反馈。 杜郎口的课堂展示模块突出六个环节,即预习交流、明确目标、分组合作、展示提升、穿插巩固、达标测评。 点评:今天的杜郎口已经成为了中国课改的代名词,一所乡村学校所创造的教育神话,再一次告诉我们:改,才有出路。 领跑高中领着“改”——山东昌乐二中的“271”模式

远在课改之前,昌乐二中就是闻名遐迩的高考名校了!被外界称为“山东省领跑高中”。昌乐二中这样已经“功成名就”的名校竟然也课改? 重新出发的昌乐二中从研究学生、重视自学开始,从新课改自主、合作、探究的理念里找到出路。 如今,送孩子进二中上学,早已成为许多家长的一个梦想。在二中,几乎所有人都不屑于谈论升学率。如果你一定要打破砂锅问到底,那他们会说:高考只是教育的副产品,“高考其实就是考人品,考的是学生的学习能力。” “271”模式 “271”模式,即课堂45分钟按照2:7:1的比例,划分为“10+30+5”,要求教师的讲课时间不大于20%,学生自主学习占到70%,剩余的10%用于每堂课的成果测评。 271还体现在学生的组成划分上:即20%是优秀生,70%是中等生,10%是后进生。271体现在学习内容上:即20%的知识是不用讲学生就能自学会的,70%是通过讨论才能学会的,10%是通过同学之间在课堂上展示,互相回答问题,加上老师的强调、点拨,并通过反复训练才能会的。 每一间教室里都有三个“小组”,一个是行政组,一个是科研组,一个是学习小组,称为学习动车组。 此模式强调“两案并举”,两案即导学案和训练案。导学案要实施“分层要求”——分层学习、分层目标、分层达标、分层训练。 点评:昔日的高考名校,今日的课改名校。在昌乐二中有一句赵校长的名言:高考就是考人品,高考只是教育的副产品。他们依靠课改找到了升学的秘诀。 这里的学生管老师——山东兖州一中的“循环大课堂”模式

浅谈英语主体性教学模式的建构

浅谈英语主体性教学模式的建构 发表时间:2011-10-11T10:41:26.447Z 来源:《科学教育前沿》2011年第7期供稿作者:甄希全 [导读] 心理学上有"霍桑效应"之说,它认为心理气氛和工作气氛是影响工作效率的一个重要因素。 甄希全(山东省安丘市补习学校山东安丘 262100) 中图分类号:G62 文献标识码:A文章编号:ISSN1004-1621(2011)07-007-01所谓主体性教学模式,是指以充分发挥学生的积极性,主动性和创造性为前提,以创设民主、宽松、和谐的教学氛围为条件,以教师激励和指导学生自主学习,自主建构为特征的新型教学观和教学形式。主体性建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的,以学生为中心的学习,建构主义学习环境包括情景、协作、会话和意义建构四大要素,与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为"以学生为中心,教师在整个教学过程中起组织者,帮助者和促进者的作用,利用情景、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,实现学生对学习的自我评价和对学习行为的自我调节,最终达到使学生有效的实现对当前所学知识的意义建构的目的。" 一、创设情境,让学生当主演 在教学过程中,教师应善于运用师生的主观心理因素(情感、兴趣、意志等)和客观环境因素(由教学手段创设形成的自然现象、社会现象等)创设各种情境(自然情境、活动情境、问题情境等),促进新旧知识交替,激发学生的求知兴趣和探索欲望,给学生创造自我表现的空间,教师不断转换课堂教学角色,充当组织者,咨询者,引导者,鼓励者,帮助者。如 At the Doctor's 一课中老师利用投影仪出示人们伤、病的各种画面,(在拳击运动中受伤,在车祸中受伤,患感冒……),又在课堂上提供了相应的医疗器械,让学生扮演医生和伤、病的人到门诊室就诊,通过老师精心创设教学情境,创造了直观生动的教学场境和轻松和谐的情感氛围,激发学生积极主动地参与学习。 二、营造教学氛围,增强学生主体意识 心理学上有"霍桑效应"之说,它认为心理气氛和工作气氛是影响工作效率的一个重要因素。和谐民主的学习环境,充分尊重学生,增强学生对于自身的主体地位,主体能力和主体价值的自觉意识,有利于学生不断地调整,改造自身的知识结构,心理状态和行为方式,增强自我责任感,提高学习效率,调动学生的学习积极性、主动性和创造性。在学习中努力营造和谐的师生关系和民主、平等、快乐的教学气氛,鼓励学生质疑发难,发表见解,当学习的主人,已成为广大教育工作者的共识。 三、精心设计教学环节,让学生学得主动 在优化设计教学环节,研究学生自主学习教学模式和教学方法方面许多教师作了很成效的研究和探索,如"学导式"、"问题探究式"、"五步教学法"等,总之,每一个教学环节所设置的教学活动(问答、讨论、发表见解、记者采访、游戏、扮演角色等)都应充分体现学生学习的自主性和能动性,激发学生学习动机,引发认知冲突,变教师对知识的呈现为学生的主动学习和探究,改变教材管理方式,为学生提供自主处理教材的机会,和学生共同开发英语课程资源,把学生引向教材。师生心理换位,把学生请上讲台,师生共同讨论,相互问答,把教学活动安排成教师指导下学生的自主学习活动。 四、加强学习指导,掌握学习策略 丹塞路认为:学习策略是能够促使知识的获得、贮存及知识使用的一系列过程和步骤。掌握学习策略,学生在学习过程中,为达到一定的学习目的,能有意识地调控学习环节的操作过程,掌握有效的学习方法和技巧,因此,掌握学习策略是学生进行有效的自主学习的有力保证。例如让学生经常对照以下内容,对自己的学习行为自我调控,养成良好的学习习惯。 1.学英语生词时,我将新学的与已学的联想起来。 2.我将英语生词用在句中,以加深记忆。 3.我将英语生词的发音和与它相关的图画联想起来,以帮助记忆。 4.我想象可能使用某个生词的情景来记那个生词。 5.我按发音归类记忆英语生词(ice , rice)。 6. 我使用英语卡片来背英语生词。 7.我将英语生词用分类记忆(如反义词、同义词) 8.我经常复习英语。 9.我按英语生词或短语出现在书中或黑板上的位置来记忆。 10.我反复说写新学的英语生词。 …… 在英语主体性教学中,应从多方位,多角度对教学进行评价,教师评价和学生自评、互评相结合,知识性测试和智能性测试相结合,总结性测试和过程性测试相结合,总的概括为外部评价和学生自我评价两种。外部评价是老师对学生的学习状况包括学生在学习中表现出来的学习态度,学习信心,学习方法,学习效果等的评介。在教学活动中,对于来自学生的反馈的信息,教师应注意评介的指导性,启迪性和激励性,教学评介要注意学生的个体差异性,根据学生的个性差异和认知水平确定不同层次的评介标准,以鼓励和表扬为主,课堂上的激励要真诚、热情,恰到好处,使每一个人都能"抬起头来走路"。 其次是学生的自我反思,自我评介,现代教育理论认为:"学生的学习活动不仅仅是对所学材料的识别加工和理解过程,而且也是对该过程进行积极监控调节的元认知过程。"所谓元认知,又称反审认知,"是关于个人自已认知过程的知识和调节这些过程的能力,对思维和学习活动的认识和控制。"它是人对自己的了解,对自己认知过程的反思,对学习过程的监控。因此教师应有意识地加强对学生的元认知的培养和训练,有针对性地指导学生不断解剖自己,认清自己的特点、能力、兴趣、制订学习计划,选择学习策略,指导学生检查分析自己的学习过程,形成自我调控,自我管理,自我修正的能力,从而不断提高自己的自主学习能力和自我发展能力。

相关文档
相关文档 最新文档