有效教学与反思2

（一）有效教学的含义什么是“有效”，什么是“教学”
有效教学的核心就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？
所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。
所谓“教学”，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：
一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生“想学”的心理基础上展开的；二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。
因此，有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
――钟启泉等主编《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》
（二）有效教学的特征
“有效教学”这一概念首先意味着并不是所有的教学都是有意义和有价值的，甚至可能是无效的，负效的。何种教学就可称为“有效教学”，也就是说，满足何种条件或具备哪些特征就可算作“有效教学”？基于自主学习的观念，有效教学应具备以下几方面的特征：
有效教学的特征：1、让学生明确通过努力而达到目标，并且明白目标的达成对个人成长的意义；2、设计具有挑战性的教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；3、通过联系学生的生活实际和经验背景，帮助学生达到更复杂水平的理解；4、适时与挑战性的目标进行对照，对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈；5、能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识，形成对于事物的概念框架；6、能够迁移并发现和提出更为复杂的问题，有进一步探究的愿望。 ——肖川《有效教学的策略》
（三）教学有效性的三重意蕴
有效的教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果

。从而实践特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求。具体说，教学的有效性包括如下三重意蕴：1．有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；2．有效率：教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：教学效率=教学产出（效果）/教学投入或教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100%；3．有效益：指教学活动的收益、教学活动价值的实现。具体说，是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。“是否吻合”是对教学效益的规定，“吻合程度”是对教学效益量的把握。
――张璐《略论有效教学的标准》（载《教育理论与实践》）
（四）什么是课堂教学效率
为了理清评价课堂教学效率的指标，必须全面地考察构成“效率”的因素及其关系，给课堂教学效率下个比较科学的定义。
在经济学上，效率指投入与产出的比值，可以直接用货币单位量化的，直接的与间接的，同时并存，因此在研究课堂教学效率时必须考虑以下几个因素：1．投入方面，既要考虑时间的投入（不包括额外的负担），又要考虑师生是否全身心投入；2．产出方面，首先要考虑学生全面素质而不能仅仅考虑知识技能；其次要考虑“所得”的质而不仅仅是量；再次要考虑全体学生，而不是部分学生，这是最重要的。
所以笔者尝试把“课堂教学效率”定义为，实际的教学效果与应有的教学效果的比值。实际的教学效果指每个学生实际的时间精力投入的总和所“产出”的知识、品德、智力及非智力因素等实际所得的总和；应有的效果指全体学生的额定时间和全身心投入所能“产出”的知识、技能、品德、智力及非智力因素的总和。但因课堂教学时间是额定的，若学生未能全身心的投入或因内容、方法之欠妥，在额定时间里必然影响到所得的结果。因此可以简化为：在确定的教学目标科学合理的前提下，每个学生对教学目标的实际达成度之和与全体学生应达教学目标之和的比值。即：课堂教学效率=每个学生的实际目标达成度之和/全体学生的应达目标x100％。 ――《提高课堂教学效率之我见》（载《教育理论与实践》）
二、有效学习的基本要素
反复练习、操练式的学习过程的理论基础是行为主义心理学。早期的算术教学理论的奠基人——桑代克写的书都是一个单元一个单元进行反复练习的。现在提倡的另一种学习是探索性的、自主的、研究性的学习，它的理论基础是建构主义心理学。在这里我为什么要讲有效学习的问题，就是因为国外大部分研究说明：不同的学习过程

会产生不同的效果。比如说，反复的练习也有效果，并不是说绝对没有效果。它的效果主要是发展学生的基本技能。另外一种探索性的学习，它的效果是发展学生高层次的思维。研究表明，操练式的学习对发展学生高层次的思维，也就是我们所说的创新意识和实践能力，没有显著的效果，有时甚至是负面效果。操练式的学习对提高学生的计算成绩有显著的效果，而对解决开放性的问题没有显著的效果。如果说在不良的情况下过度练习，比如说让那个学生写1000遍，就会产生负面影响，使学生不喜欢学习甚至厌倦学习，反复的练习体现在“熟”上，有句话叫“熟能生巧”，但过度的练习会“熟能生厌”，使学生不想学习，阻碍学生的发展，所以又有一句话叫“熟能生笨”。这种学习不是我们讲的有效学习，我们讲的有效学习是发展学生的创新思维。大量的研究表明，探索性的、自主的、研究性的学习对发展学生的创新思维很有效果。有效学习主要是指学生自主的、探索性的、研究性的学习，这也是我们要着重发展的学生的学习活动。当然，数学学习中的练习还是必要和重要的，并不是说不需要练习，而更重要的是发展学生的创新性学习，这就是有效学习的意思。
关于有效学习我想用九个字来概括。一是“经验”。学习要建立在学生已有经验的基础上。经验是一个名词，它表示过去在生活中的感受；经验又是动词，它表示现在的情境。经验是进行有效学习的基础，它是非常重要的。二是“思考”。有效学习就是激励学生勤于思考，提倡学生自主地思考。操作性学习是用记忆代替思考，记忆的负担重，而思考的负担不重。三是“活动”。以学生为主体的活动，实际上活动是数学教学的基本形式。我们的教学设计重要的不应是老师怎么讲解，而应是学生怎么活动。四是“再创造”。学习的过程是经历再创造的过程，而不是纯粹的模仿和纯粹的记忆。“经验”、“思考”、“活动”、“再创造”是有效学习的四个基本要素。那么，我们的教学怎样激起学生的有效学习呢?这是课程改革需要重点研究的问题。只有课堂教学模式发生变化，学生的学习方式发生变化，结果才能变化，才能培养学生的创新意识和实践能力，培养具有创新思维的一代。
――孔企平《谈有效学习和有效教学》（载苏教教材网）
三、有效教学的主要理念
（一）有效教学的理念包含哪些内容
具体地说，有效教学的理念主要包括下列这些内容。
1、有效教学关注学生的进步或发展：首先，要求教师有“对象”意识。教学不是唱独脚戏，离开“学”，就无所谓“教”，也就

是说，教师必须确立学生的主体地位，树立“一切为了学生的发展”的思想。其次，要求教师有“全人”的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。2、有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念：教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。3、有效教学更多地关注可测性或量化：如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。4、有效教学需要教师具备一种反思的意识：要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问“什么样的教学才是有效的？”“我的教学有效吗？”“有没有比我更有效的教学？”5、有效教学也是一套策略：所谓“策略”，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。
――钟启泉等主编《为了中华民族的复兴 为了每位学生的发展》
（二）如何在具体的教学行为中体现效率意识
有必要理清以下观念，在具体的教学行为中体现效率意识：
第一，我们要正确理解教学的投入与产出的关系。在投入提高时可以提高产出，如果能在投入不变甚至投入减少的情况下能提高课堂效益，就达到了提高效率的目的。传统的应试教育中一个典型的现象是由“投入提高一产出提高”，以高代价换取高成果的做法并未抓住高效率的实质。我们提倡的是以少投入达到高产出的境界。
第二，要正确认识提高课堂教学效率同减轻学生负担的关系。高效率的教学，如“愉快教学”、“成功教学”、“创造教学”都以调动学生的主体积极性为突破口，使其乐学，轻松地学，不再感到沉重的课业负担。不过中小学时期是身体、思维和认知增长的关键期，教育者对其健康成长负有重要责任，要抓住关键期

，引向“最近发展区”，为未来的全面发展奠定基础。教学的发展性目标就是要培养学生“跳一跳摘果子”的能力，发展知识与技能。而且今天的学生就是未来国家的主人。从公民意识上讲，“为中华之崛起而读书”也是一种对国家、对民族的责任感的体现，减轻学生过重的课业负担，同时也应让学生有合理的学习负担。这是一种教育意识，是教学的“教育性目的”的体现。
第三，要正确认识到使用现代化设备作为课堂教学手段与传统的教学手段的结合。随着现代科技进步与经济腾飞，越来越多的声、像、光、电等先进的可以远距离或超越时空限制进行教学的现代化设备作为提高课堂教学效率的硬件设施，发挥了人力不可替代的作用，但是提高教学效率，并不是意味着一定要以先进的现代化教学手段为前提。人力的作用在课堂上依然是最活跃最有效的因素，传统的教学方法如讲授法、启发式教学、发现法教学、谈话法等都是经过了长期的考验。有着其在教育教学中独特的作用，对此我们必须继承和发扬。课堂教学不仅是知识的传播，更是思维方式的学习，教师在呈现知识的同时，必须言传身教，教学生学会学习，学会做人，对学生施予知识、人格、道德力量的综合感染，在此意义上，没有一种先进教学仪器可以取代教师自身的教育教学能力。
学校教育的主阵地是课堂教学，学生主要的学习活动大多集中在课堂上，高效率的课堂教学有两个基点——学生的有意义学习和教师实施异步教学。因此，提高课堂教学效率说到底就是要使教学“回归主体、发展主体”。 ――《提高课堂教学效率之我见》（载《教育理论与实践》）
（三）有效教师的品质
什么是一个有效教师？有效教师不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。有效老师是一个热情的教师；一个对学生满怀期望的教师；一个值得信任的教师。
——高慎英、刘良华著《有效教学论》
余文森教授——“有效教学”理论摘要
一、有效教学包括：
1.提高学习效率（时间）（速度）——（教：让学生学得快、多）；
2.增进学习结果（质量）（深度）——（教：让学生学得深、透）；
3.提升学习体验（兴趣）（温度）——（教：让学生爱学、乐学）

二、有效教学的铁律：
1.铁律之一：先学后教——以学定教（初中以上）
当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要先让他们自己去阅读和思考，然后根据学生在阅读和思考中

提出和存在的问题进行教学。
在针对学生独立学习中存在的问题进行教学的时候，教师也不能包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能，并发挥学生的集体智慧。
我国著名的教学论专家江山野先生曾把学生的学习分为不同阶段，认为在不同阶段教师和学生的关系是不一样的，不能简单地说教学就是教师主导、学生主体。从整体阶段来讲，初中学生就进入了相对独立学习的阶段，到了高中阶段，学习的独立性就得到了全面提升。
苏联著名心理学家维果茨基就教学与发展问题，创造性地提出了两种发展水平的思想。第一种水平是现有发展水平（也称现有发展区），第二种水平是最近发展水平（也称最近发展区）。维果茨基强调指出，只有当教学走在发展前面的时候，才是好的教学。从教学促进学生发展的角度讲，先学立足解决现有发展区问题，后教旨在解决最近发展区问题。这是先学后教的心理学依据。现有发展区的问题可以让学生独立解决，最近发展区的问题必须依靠教师或同学的帮助、点拨、启发、引导才能解决。从专业角度来讲，有效教学就是把学生的最近发展区转化为现有发展区，这样的教学就是有效教学。而“先学”就是解决现有发展区的问题，“后教”就是解决最近发展区的问题，就是在教学中教师和学生各司其职、各负其责。
那么，先学的“学”与后教的“教”具有什么样的特点呢？先学之学有以下3个特点：一是超前性。从时间上讲，先学后教就是学生独立学习在先，教师课堂教学在后，超前性使教与学的关系发生了根本性的变化，即变“学跟着教走”为“教为学服务”。二是独立性。独立性是先学最本质的特性。先学强调的是学生要摆脱教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区的问题。先学贵在独立性，是学生独立获取基本知识、习得基本技能的基本环节。三是异步性。先学的异步性区别于传统学习的“齐步走”。先学要求每个学生按自己的速度和方式进行超前学习，并鼓励优秀的学生进行跳跃式的超标学习。
后教的“教”也体现了3个特点：一是针对性。必须根据学生超前学习中提出和存在的问题进行教学。学生的学习要力求全面系统，但是教师的教一定不能全面系统，而是要有针对性，针对性的教才能实现教师少教而学生多学。二是参与性。先学让学生带着求知欲和表现欲进课堂，这样学生就会积极主动投入学习，不仅参与学习，也参与教学，还参与评价，全过程地实质性地参与课堂。三是开放性。以前，课堂重点、难点、关键点都是根据教材确定的，现在学生先学了，课堂的重

点、难点、关键点就要根据学生提出的问题来确定。所以课堂里就充满了不确定性，这就要求课堂真正开放，更加注重学生的质疑、交流、讨论。
2.铁律之二：先教后学——以教导学（初中以下，略）
3.铁律之三：“温故知新”——学会了才有兴趣
一切教学都要根据学生原有的知识状况进行教学。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔曾经提出这样的命题：“如果我不得不将所有的教育心理学原理还原为一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。”
温故知新的本质是化难为易，由于变简单了，学生就能学会，而学会了，学生便容易激发学习的兴趣和信心，这样学习就能进入良性循环的机制：学会—兴趣—愿学—学会……相反，如果学生读不懂、学不会，就会越来越没兴趣，这样学习就进入了恶性循环：学不会—没兴趣—不愿学—学不会。美国布卢姆的“掌握学习”和上海市闸北第八中学的成功教育是这条规律在教学实践中的创举。布卢姆认为只要从每个学生的认知前提能力（包括前提知识、先决技能、初始能力）出发，循序渐进，因人而异地提供每个学生所需要的指导和帮助，教师就能够帮助“笨”的、“学得慢”的、“智力落后”的学生像“聪明”的、“学得快”的、“有才能”的学生那样学习，而且学得一样的好。成功教育的教学策略是“低、小、多、快”四字要诀，“低”即低起点，“小”即小步子，“多”即多活动，“快”即快反馈。这些策略的精神实质与“掌握学习”是相同的。只有让学生学会了才有兴趣，学会了才是进步的动力。因此，对不同起点、不同基础的学校、教师及学生，教学应该是不一样的

三、有效教学的五条原则:
1.目标性原则。布鲁姆指出：“有效教学始于准确地知道需要到达的教学目标是什么。”所以，有效教学的显著特点是以明确具体的教学目标作为教学的导向，使整个教学活动始终置于教学目标的控制下进行，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感，这样就可避免传统教学由于目标模糊不清所带来的随意性和盲目性。教师制定课堂教学目标时要注意以下几点: ① 整节课的目标与每个教学环节的目标 （目标的结构性）；②知识技能、过程方法、情感态度价值观（目标的三维性）；③预设与生成目标（正像布鲁姆自己所说的，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成其为一种艺术了。”）（目标的预设性与生成性）。
2.独立性原则。①独立性的意蕴:让学生最终

为自己的学习负起责任来；②独立性的表现：阅读和思考（学会不是被教会）；③独立性的任务：解决现有发展区的问题。
3.针对性原则。①从师生关系讲：针对学生的问题和能力（起点）教；②从教学内容讲：针对难点、疑点和关键点教；③从教学过程讲：针对生成的有价值的问题教。
4.反馈性原则。反馈的作用:反馈的参与使教学过程成为按照预定目标方向有效运转并能够自我调控和纠正的系统工程,这是促使和保证教学目标全部落实的有效措施；反馈的及时性:要强调和坚持反馈的及时性。一方面，满足学生自我肯定的需要，进一步激活学生的潜在能力；另一方面则能起到防微杜渐、堵漏补缺的作用，从而防止和避免学习中出现缺陷积累现象，确保学生学习的顺利进行。
5.全体性原则。①让每个学生在每节课上都学有所得，都在原有的基础上有所提高、有所进步；②对每个学生负责，“让每个学生都抬起头来走路！”不让任何一个学生掉队；③我们特别强调的是，不能让班上学业成绩较差的学生沦为陪读生，成为“被遗忘的角落”，教师让他们答问要留心为他们创造能够获得成功和自尊的机会，使他们感到自己可以回答以往只有好学生才能回答的问题，从而更为积极主动地参与到课堂教学之中。
有效教学的概念重构和理论思考
龙宝新 陈晓端
基础教育新课程改革(以下简称“新课改”)是我国在世纪之交应对信息社会来临、终身教育思潮、知识经济时代挑战的重要举措，是实施科教兴国战略的奠基工程之一。因此，“新课改”理念主导下的教学也必然是一个开放性的探索性的动态存在，需要教育工作者发挥其专业智慧将这种理念具体化为现实的教学策略和教学形态。为此，作为推动“新课改”下的教学实践持续深化的得力助手——有效教学，更需要对其内涵进行准确把握。否则，它就有可能重蹈“应试教育”的覆辙，偏离“新课改”人性化的指针，最终窒息“新课改”的活力和生气。基于以上认识，本文试图把有效教学置于“新课改”的理念之下，在对其概念、特征进行批判式分析的基础上，为有效教学的实施提供更广阔的思路和视角。
一、概念重构——有效教学的理论起点
何谓有效教学(effective teaching) 崔允氵郭 教授曾从“有效”与“教学”两个方面对其涵义进行了分析：他将“有效”看作学生的进步，将“教学”视为引起、维持学生的行为”。客观上说，该观点比较中肯地反映了教育界同仁对有效教学的一般理解，也充分体现了“教师主导”(即有效教学之“教学”的含义)和“学生主体”(即有效教学

之“有效”的含义)相结合的教学规律。但在某种程度上，这种观点将有效教学当作了对“教学”概念理解的一种变体，不利于凸现有效教学的特质，即忽视了对教师在教学中的地位及生成性课程的关注，从而也忽视了对“有效”观本身的深入探讨。本文撰写的立足点在于力求从内部对有效教学进行结构化分析，即把有效教学放在表层、中层、深层三个层面上进行剖析，以求使大家对有效教学的理解能正本清源、拓宽视阈。
从表层上分析，有效教学是一种教学形态，它兼具了一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽等。在这一层次上，有效教学的特质就体现为：对教学两大主体而言，这种教学对认知的影响是可见的，对人格的影响是可感的，对情感的影响是可以体认的。从这一意义上来讲，教学是无中心的，因为“好教学”不仅是征服学生的，也是征服教育者自身的，教与学是不可截然分开的。教学的双边性、回馈性也同样告诉我们：教学的进步有其两面性，它既是学生的发展，又是教师的进步。因此，从教学形态这一层面来看，有效教学呈现出的是一幅幅可见、可感、混沌(教、学交融的胶态)的现实形态，这种形态是任何教育者和非教育者只要身处其间便可以对其有效与否作出合理的评价、认定，无须深入的技术测量和价值论证。
从中层上分析，有效教学是一种教学思维。它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。与表层不同，这一层次的有效教学集中体现为教师对教学进程的全面干预、自觉调适能力。它是教师基于对教学规律、教学原则的把握，积极权衡学生、情境、课程、教师自身四个因素的现实状态和动态关联，利用自己的实践智慧和教学艺术，对教学因素进行的最优化组合。其目的在于追求一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，使教与学交感互动、协调平稳推进的“好教学”。因此，在这一层次上的有效教学集中体现为各种教学策略的理性选择和灵活运用，教师之教对有效教学的意义将在这一层面上集中彰显。此外，这一层面上的“有效”是能用可测性的工具来评价的，其原因就在于教师对教学策略的选择驾驭能力与学生的发展水平、质量之间具有高度的相关性。
从深层次上分析，有效教学是一种教学理想、境界。所谓“理想”、“境界”就是追求的目标，其存在的意义是为现实教学产生一种推动、牵引、导向作用。如果说表层的有效教学是

着眼于教学的现实，中层的有效教学是着眼于教学的背后，那么，深层的有效教学则是着眼于教学的未来。在这一层面上，有效教学的内涵和新课程的理念应是一致的，即积极倡导创新精神和实践能力，促使学生自主合作探究，追求多元智力发展，强调整合、弹性、参与等等。具备这些特点的课程是“好课程”，具备了这些特点的教学就是“好教学”，即有效教学。这一层面上的有效教学体现着教学主体对教学的执着追求和永恒超越，它充分显示着教学的开放性和时代性，因为最“好”的教学是善于新陈代谢与时俱进的。
综合有效教学的三个层面来看，有效教学应是一个动态的转化过程：把有效教学从有效的“理想”转化成有效的“思维”，再转化为一种有效的“状态”。这一过程就是教师把自己的专业素养与教学材料、学习者活动及其他课程资源(如学校环境等)有机结合，使课程获得生命形态的过程。那么，如何对有效教学作出新的诠释呢?我们认为：有效教学就是为达成“好教学”的目标而自觉树立先进的教学理想，并通过综合利用一切教学策略和教学艺术，使这种教学理想转化为能使师生协调发展、不断超越的教学形态的过程。有效教学的重点不在“效”和“学”，就目前理论发展现状而言，它更应该强调“有”与“教”，以使有效教学从这种绝对功利化的价值取向(即单纯注重“学”与“效”的达成)中解放出来，转而努力追求一种教与学平衡推进的本然的教学状态。在当代倡导“有”与“教”的有效教学尤其应受到关注，可以说，它预示着有效教学发展历程中的必然转向：从重“学”之“效”的传统有效教学思维转变为重“教”之“有”效的教学思维，从而不断提升教学境界，实现有效教学的革命性变革。这一转向的合理性在于：
其一，重“效”和“学”是一切教学活动的特征，现实中难以发现完全无效的教学。既然能称之为教学的“教”，它就必然会给人产生一定的影响，只是影响的方向差异、程度大小不同而已，无根本性的差异。同样，服务于“学”是一切教学的最终追求，“教”存在的全部理由在于它以“学”的存在为前提。认为有效教学的重心在于“学”的论者忽略了：“学”只是“教学”的逻辑起点和归宿，而有效教学不是在于探讨教学的存在与否、目标如何设定(这是一切教学的构成因素)，而是在于探讨教学质量的形成和提高问题，是在这两点之间寻求手段、路径的过程——要达到这一目标主要应是通过“教”。故从“学”的角度强调有效教学是把教学等同于自学，最多也只能算是一般意义上的教学，绝对

不可能触及有效教学的本质，因为它忽视了有效教学的主旋律——探讨“教”的有效性。故此，当前在处理有效教学中“教”与“学”的关系时应从“重学促教”转向“重教促学”。
其二，有效教学重在探讨有效之“教”的过程、手段、方式及效益，研究使这种“教”有“效”的艺术，而非看其学的“效”果如何。诚然，“效”果是教学存在的生命线，但如果把有效教学放在看学的“效”果如何，无异于重蹈“应试教育”的覆辙，使“教学”沦为效果测衡手段——考试、评价的附庸，这是和“新课改”重过程的理念背道而驰的。同时，教学之“效”是难以全面测量的，学生认知的发展具有“立竿见影”的特征，故是可以测量出来的；然而，学生人格的成
长是长效的、不稳定的，其效果也是难以用任何定量、定性的结论来表述的。因此，充其量“效”只是教学的最低尺度，决不能把重末轻本的教学称之为有效的。这一观点提请教育同仁给予重视，否则我们对有效教学的研究可能误入歧途，使教学沦为“奴役”人的工具，而非“张扬”人的主体性的武器。故有效教学重心应放在通过“教”使教学“有”效的过程，而非以教学“效”果如何为探讨主题。有效教学不仅要使学生从学业成绩这一“效”果中解放出来，给学生发展以空间，更要使教师从教学“效”果中解放出来，使教学成为教师专业发展的平台。
二、特征分析——有效教学的动态理解
本文对有效教学的界定不是用指称的方式(即界定概念外延的定义方法)，而是采用了“转化”这一动态定义方式，即把有效教学视为通过先进的教学理念、合理的教学思维，最终达成教学的“有效”形态呈现的过程，这就为全面地(即从静态和动态两种时态)理解有效教学提供了立论之基。因此，有效教学不是在传统“教学”之前加了两个简单的限定词，而是经过对教学的主体、价值、过程等方面进行全新思索的结果。我们认为，有效教学一般具有以下四个特征：
1．有效教学是一种具有可持续性的教学环节“链接”
这是有效教学与传统教学的根本不同之处：传统教学把“教学”视为一个简单的知识授受、技能训练态度形成的流程，即知识——技能——态度——价值观，每个知识单元教学就是这样一个周而复始的循环。可见，这种单向的教学进程，只适合于知识积累，而不适合于知识的增殖、创新，因为它本身就是将知识以定论形式教给学生的。可以说，这样的教学是一种萎缩性的教学，是造成学生在教学过程中兴趣日益下降的一个重要因素。而有效教学是一种扩展性的教学，它把每一

次教学当作教学“有”效化的一个链节，从而构成了一个全新的教学行程：态度情感——技能——知识——价值观，即以动机兴趣态度的培养为开端，在生活实践中形成技能，以课堂讨论为知识建构、生成的工厂，促使学生个人知识的形成、价值观的重塑。然后，再通过参与新知探究的活动，激起继续学习的动力和情感，使整个教学在良性循环中实现学生对教学进程的自我推进。因此，有效教学应是以有效的“学”为价值追求，以有效的“教”为根本环节，在教与学之间形成一种以认知、情感同步发展为媒介的互动交感状态，其根本特征就在于它能够促使学生学习的过程和结果融为一体、自然转化、相互诱发。自然，这种“链接”式的教学创造的“有效”必然是可持续的，有利于学生终身学习、终身发展的。
2．有效教学是对“预成课程”与“生成课程”的主动调适
如前所述，目前的有效教学的价值取向在于学生的发展，但其工具取向却应放在教师，即通过在“教”上做文章、找出路、求创新，达到学生在“学”上从“他控”到“自控”、从受动到主动、从知识到智慧的转变和提升。因此，若对教学进行技术理性式的分析，“教”更多处于自变量的位置，“教”是一切教学发生的原因、努力的对象、教学出“效”的关键。可见，如果对成功教学之所以“有效”的成因进行分析，我们认为，它需要对“预成”课程(包括教学计划、课程知识设计、教材拟订等方面)和“生成”课程(包括教学情境中的隐蔽课程的自然影响，教学过程中偶发事件对教学的积极促进，教师人格因素的正面影响等方面)进行全面调控、综合利用。教师的“教”更多的是以“预成”因素出现在教学中，其主要功能表现在：通过教学过程的合理设计，引起学生的主动反应；通过对教学常规的强化，引导教学向“有效”迈进；通过对教学对象心理因素的积极了解，积极选择有利于提高教学之“效”的课程资源、教学内容、环境媒体等等。同时，“生成课程”对教学的影响是潜在的、巨大的。目前理论界一直认为，课程是师生共同建构的结果，而教学应该是这种建构的阵地和空间。对生成课程的关注不仅是追求教学民主的要求，更是教学出“效”的枢纽。可以说，它至少在教学有效化行程中发挥三大功能：引导预成课程在学生身上生根、诱发学生产生顿悟、营建宽松的利于教——学互动的氛围。
总体而言，有效教学必须懂得“预成”的设计、策略、准备，去引导“生成”的教学影响、因素的出现，促使学生在教学中淡化教师“牵引”的感觉，在“自由”的氛围中，实

现对教学知识、技能的主动“内化”，使教学的“效果”随之彰显。因此，有效的教学必须是着眼于“预成”的教学，善于利用“生成”的教学因素的中介，达成教学预期的目标，从而使“教”和“学”在“预成”和“生成”的积极转化、相互诱导、协作平衡中推动有效教学状态的显现。
3．有效教学与教师专业发展同步
教学之“有效”始于对“教”这一着力点的及时、恰当、有利的控制，而这一调控的主体是教师，因此，教师专业发展与有效教学相伴而行、相辅相成。可以说，教师专业发展水平是衡量教学有效与无效、效率高与效率低的一个重要标尺，因为我们一贯奉行着“只有不好的教师，没有不好的学生”的美好理念；教学之“效”的质与量理应充当教师专业发展水平高低的主要衡量标准，因为教师专业水准只能在实践中去确证，而不能通过“游离”出教学的方式来测得。一切优秀教师的素质特征只能构成有效教学的潜在因素和必要条件，它只有在教学实践中才能被验证、被激活，从而转化为有效教学的现实因素。所以，有效教学与教师专业发展同步的联结点也应在教学实践中、在课堂上，因为有效的教学需要教师不断地去创新教学设计，去反思教学过程，用批判的眼光对待能真正指导自己的、内化了的教学理念(一般认为存在两种教学理念，一种是习得的但没有内化的教学理念，一种是已内化过的、自然而然的指导教师教学实践的教学理念)，这是由于有效教学是一个教师及时感知教学状态、准确调整教学策略、随机更新教学步骤的连环过程，这种“有效”性是决不可能一次到位的。只有在对课堂的有效管理、控制中，教学方可能达到“有效”的目标。所以，有效的教学与教师的专业发展是相互交融的：教师专业水平的提高正是其教学日益“有效”的过程，教师专业发展水平是教学的“有效”程度的最全面、最客观、最精确的权衡尺度。
4．有效教学与有效评价相互依存
有效教学可以有多种评价、判断尺度，用不同尺度衡量的结果之间可能相互冲突，甚至截然对立。如从认知角度评价得出的“有效”教学，再从情感角度去评价它，得到的结论可能是“无效”的教学。因此，有效教学的评价结论表面看来取决于评价的工具手段，实质上取决于教学主体的评价观和评价自身的有效性。可以说，有效教学随评价观的发展而变化。“有效”终归是一个要被发展、被超越的概念，没有永远“有效”的教学。同时，“有效”教学最终取决于教师在权衡一切外界因素、时代需要、价值观之后而形成“有效”观。所以，教师也不应该简单

认同，甚至盲目服从庸俗的“有效”观，如应试教育的惟分数有效观及社会上流行的功利有效观，而应主动吸纳一切最新的教学观念，敏锐感悟时代的新要求，积极更新自己对“有效”的评价标准。只有这样，方可从源头上、高屋建瓴地创造尽可能“有效”的教学，使自身在新课程改革中的主体性得到发挥，充分体现新课程改革的教学理念。
因此，有效教学不是寻求最有效教学模式的教学，不是驻足最优教学策略、片面关注学生发展的教学，不是追求永恒有效的教学，而是在教学中寻求更有效的“起点”，着眼于对“生成”课程的积极关注，构建教与学同步发展的路径，树立动态评价观的教学。
三、策略探究——有效教学的多元策略
基于以上对有效教学概念和特征的分析，我们试图摆脱那种重“学”轻“教”、重“效”轻“有”的功利化教学“有效”观，重建一种可持续的、教学并重、“生成”课程与“预成”课程交融共生的有效教学观，为有效教学提供持久的发展动力和健康的发展路径。为此，我们认为，作为“有效”教学的创造者——教师必须从以下四个方面着手对“有效”的教学观念、思路、操作予以全面转变。
1．建立生态型的有效教学机制
有效教学的根本特征是其发展性和开放性，即教学的“一次”有效激起学生的终生发展。有效之“效”并非立竿见影的，而是“余音袅袅”，深沉悠长的；不是短视的，而是远观的。有效教学不是要给学生确立一个发展的典范，而是为学生的发展提供一种底蕴，一种内涵，一种潜质。这就要求我们必须改变对有效教学的传统评价标准，不是以学习结果、认知水平来确立“效”之高下，而是要用学习过程、学习方式、认知方式等质的方面来确定“有效”的状况和水准。在课堂上，要通过学生回答问题、提出问题的视角、方式判断学生学习、发展的程度；在生活中，要通过学生追求生活质量和生活理想的动力来衡量学生的发展水平；在学习中，要通过学生学习过程的特殊性、敏捷性、新颖性来分析其学习进步是否有意义；在教学中，要坚持情感、态度发展的优先性开展教学活动，滋养发展的根本，壮大发展的潜力。所谓“生态”型的有效教学，就是通过教学环节之间的有效“链接”实现学生、教师发展的持续性、终身性，使教学永葆青春活力，使教学成为具有极强自我更新能力、内在激活力和再生力的存在。其核心理念在于建立一种以学生学习情感志趣的养成为轴心，以教师之“教育家”人格、“专家”学识、“艺术家”风范为一体的教学范式，使教学彻底实现由“外延”发展到“

内涵”发展的转变。
2．建立双层有效的教学模式
既然有效的教学是表层的显性课程教学与深层的隐性课程教学(即所谓“双层教学”)、“预成”课程与“生成”课程平行互动的过程，我们就必须利用这一运行模式开展教学。因此，在教学的组织上，我们应按照教学规律合理设计各教学环节，并使其之间过渡自然、联结紧密、自然萌发，即富于多尔所倡导的“4R”——“回归性”、“丰富性”、“关联性”、“严谨性”，形成教学的表层进程，使“预成性”教学充分发挥其潜在优势和功能。同时，我们又要通过观察、推测，密切关注学生在教学中的可能反应、情感萌动来组建教学的潜层进程，使“生成”教学中的合理因素得到张扬，消极因素得到抑制。当然，隐性课程的存在是以教学主体对它的缄默性，无意识性为前提的，但这并不妨碍我们对其进行调控；相反，正是这些难以名状的隐性课程资源和控制它们的努力才使教学具有更多的生成性、挑战性和神秘性。没有它们，教学的魅力何在?同时，我们还必须利用“两层”教学之间的联动、共生规律，尽力使课程的“预成性”向“生成性”转化，提高教学内容内化的速度和深度，使学生在学习中不断摆脱“预成”课程的束缚，在“生成”课程中实现学生的自由发展。
3．建立教、学并重的有效教学思维
教学过程既是一个教会学生“学会学习”的过程，也是一个教会教师“学会教学”的过程。以教促学，以学促教，是教与学之间相互影响的自然规律，如果把教学的“有效”观仅仅停留在对“教”或“学”的片面关注之上，必然使教学从一个极端走上另一个极端，都不利于教与学之间的良性互动。据此，我们提出，有效教学必须走出那种认为学习过程、学习方式变化就是有效教学的观念，而应大胆探索教、学相互促进的教学思路。具体地说，从这一纬度上理解的有效教学有两种：一是学促教式，即通过学习方式、学习状态、学习手段从被动到主动，从单一到多元的转变促进教学“有效化”，可以说，这是一种自下而上的有效教学思路，这一思路可视为当今流行的、普遍认同的对有效教学的探究方式；二是以教促学式，这是我们倡导的重点，即通过对理想教学方式、状态的追求，实现学生学习方式、状态的转变，达成教学“有效”的目标。由于人们已习惯了从学习规律来探讨优化教学的思维，往往忽略了从教学本身这一存在来探讨教学，因此，后一有效教学的思路更应引起人们关注。因为若一味把“学”视为教学理论发展的惟一动力，其结果只能是抹杀教的存在合理性，使教学降格为

“助学器”，教的主体性必然荡然无存。在教学现代化的背景下，作为教学研究者必须铭记：落后的教学方式难以培养出先进的学习方式。这也是我们希望通过对先进教学形态的探讨，达到使学生学会学习、学会生存的初衷。
4．树立批判的教学“有效”观
教学的“有效”是以评价角度选择、评价工具取舍为转移的，其相对性、合理性永远是一个值得质疑和探究的问题。因此，对评价的评价、对“有效”观的反思是推进有效教学的又一方式。为此，我们认为，有效的教学是一个与时俱进的、发展性的概念，“没有最好，只有更好”，它体现着无数教学工作者对“好教学”的不懈追求和不停探索，它也要求所有教育工作者决不能放松对现有教学“有效”性的检视和质疑。此外，我们必须明确，虽然“有效”是对“好教学”的一个重要衡量指标，但它不可能等同于“好教学”。“好教学”的标准是多元的，当前对“有效”的言说只是从工具理性角度对“有效”所作的一种诠释。如何从价值理性、责任理性、合情合理性等多元角度综合构建全面的有效观是摆在教育工作者面前的新课题。
（原文发表于2005年7月《湖南师范大学教育科学学报》）