2018年中学教师资格考试考点小抄--教育知识与能力

1. 教育基础知识与基

本原理

1) 教育与教育学

教育一词最早出现在<孟子.尽心上>

英国斯宾赛把课程用于教育科学的专门术语

教育学是研究教育现象和教育问题，提示教育规律的一门科学

▲简答：数学教育中应该进行德育吗？

（1）教书育人

（2）落实基础知识和基本技能的同时要渗透思想品德教育

广义的教育：凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的思想品德等素质发展的活动就是教育

狭义的教育：学校的教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程

构成要素：教育者、受教育者、教育措施（（或称教育影响），教育内容和手段）

教育内容是教育者对受教育者施教的载体，有教科书、教学参考书、电视影像、报刊、广播；

教育手段包括教育方法，受教育者的学习方式以及物质器具

教育者是教育活动中的主导因素

受教育者是学习的主体，三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾

教育的起源说

生物起源说：利托尔诺，把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性心理起源说：孟禄，把教育看成简单的模仿，没有认识到教育的目的性

劳动起源说：在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中

教育的发展阶段

原始社会教育：

（1）没有阶级性

（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行古代教育：包括奴隶社会

教育和封建社会教育

汉武帝：罢黜百家，独尊

儒家

宋代以后，四书五经成为

学校教育的基本教材

四书：《论语》、《大学》、

《中庸》、《孟子》

五经：诗、书、礼、易、

春秋

其特点有

（1）鲜明的阶级性

（2）从社会生活中分化

出来

（3）内容主要是人文科

学和统治阶级的治人之

术，轻视生产劳动

（4）组织形式是个别教

学，是一种灌输和被动接

受的过程

现代教育：包括资本主义

教育和社会主义教育

社会主义学校培养的主

要是既能从事脑力劳动，

又能从事体力劳动，有理

想，有道德，有文化，有

纪律的全面发展的社会

主义建设者和接班人。

现代教育的主要特点有

（1）紧密联系社会生产

生活

（2）走向大众化

（3）自然科学知识大大

增加

（4）教学的基本组织形

式为班级授课制

▲20世纪后期教育改革

和发展的特点：

（1）终身化（2）全民化

（3）民主化（4）多元化

（5）现代化

孔子：世界上第一部教育

专著《学记》

学而不思则罔，思而不学

则殆（学思结合）开而弗

达则思,不愤不启，不悱不

发（启发原则）

君子耻其言而过其行,教

学相长

蔡元培：思想自由，兼容

并包

大学精神就是“囊括大

典，网罗众家”

杨贤江：中国第一个马克

思教育家

《新教育大纲》中国第一

部用马克思主义观点论

述教育问题的著作

赫尔巴特为课程论建立

心理学基础

，其《普通教育学》是教

育学独立的标志

桑代克：教育心理学的奠

基人，《教育心理学》

克鲁普斯卡娅是世界上

第一部用马克思主义观

点论述教育问题的人

苏格拉底：问答法，产婆

术，美德即知识

产婆术：不断发问，从辩

论中弄清问题

柏拉图的《理想国》

亚里斯多德：第一次将心

理学引入教育领域

佩斯泰洛奇第一次提出

教育学心理化

夸美纽斯：《大教学论》

是教育学作为一门独立

学科的萌芽，（泛智教育）

把一切事物教给一切人，

杜威：现代教育派的代表

人物

“以儿童为中心”“从做

中学”

《民主主义与教育》：教

育即生活，教育即生长

梅伊曼和拉伊（两伊）：

反对赫尔巴特的研究方

法，提出实验教育学

建立是心理学的标志

1879年冯特心理学实验

室的

泰勒：课程编制模式，目

标模式，泰勒模式

布鲁姆：三层目标即知

识、情感、动作技能

知识分为六类：识记、理

解、应用、分析、综合、

评价

朗格朗：《终身教育导

论》，现代社会需要终身

教育

（1）人凭借某种固定的

知识和技能度过一生，这

种观念正在迅速地消失，

现代社会需要终身教育

（2）学生的变化需要教

师终身学习

课程现代化的三大代表：

布鲁纳、赞科夫、根舍因

布鲁纳：发现式教学，提

出学科结构理论

赞科夫：发展性教学《教

学与发展》，三大原则：

高难度、高速度、理论知

识起主导，

根舍因：范例教学模式

（对数学教育影响很大）

布卢姆美掌握学习理

论

苏联巴班斯基最优化

理论

动作技能学习的心理过

程

1，认知阶段

首先认知动作技能的结

构，对动作系统有初步认

识，在头脑中形成完整的

动作表象，用表象调节动

作，掌握分解动作

2，联结阶段

把分解动作联结成程序

动作，通过不断的学习，

逐渐熟练，表象调节和有

意识控制相应减少、

3，自动化阶段

肌肉骨骼动作实现程序

化、自动化和完善化。意

识的参与减少，只在出现

动作偏差时才起作用。

传统教育与现代教育的

比较：

传统：夸美纽斯、赫尔巴

特、凯洛夫

现代：杜威、克伯屈

传统教育的三中心：教

师、书本、课堂（班级授

课制）

现代教育的三中心：学

生、直接经验（活动课

程）、活动中心（从做中

学、探究法）

根本分歧：是否重视创新

能力的培养

活动课程的内涵及特征

活动课程又称经验课程,

它以学生从事某种活动

的兴趣和动机为中心组

织课程，其目的在于使学

生获得关于现实世界的

直接经验和真切体验。

其主要特点有：

1，以学生的需要、兴趣

和个性出发设计课程

2，以学生的心理发展顺

序为中心进程的编制

3，主张学生在活动中探

索，尝试错误，学到方法

教育研究的基本方法，包

括观察法、调查法、历史

法、实验法和行动研究法

等

2) 教育与社会发展

教育不仅与生产力、政治

经济制度、文化等关系密

切，而且还具有相对独立

性

教育的经济功能：

1）教育是劳动力再生产

的重要手段

2）教育是科学知识再生

产的重要手段

3）教育可以促进生产结

构和经济结构的改变

教育的政治功能：

（1）传播一定的政治意

识形态

（2）选拔和培养专门的

政治人才

（3）形成舆论、思潮

教育的文化功能：

（1）文化传承

（2）文化融合

（3）文化选择

（4）文化创新

教育与人口：

（1）人口的数量制约着

教育发展的规模、速度

（2）人口质量影响着教

育质量

（3）人口迁移和分布对

教育结构规格，结构，层

次的影响

一个国家的人口数量是

确定该国教育规格的基

础因素

▲政治对教育的制约作

用p19

1政治制度决定着领导权

（法令/任免/经济）

2。。教育管理体制

3。。社会成员的受教育权

利

4。。教育标准和教育内容

3) 教育与人的发展

决定教育目的的因素是

政治经济制度，教育为政

治服务是通过培养人表

现的

人的发展包括个体身体

发展和心理发展

人的身心发展规律顺序

性，阶段性，差异性和不

均衡性

影响人发展的主要因素--

遗传、环境、教育、人的

主观能动性

教育促进了个体的个性

化和社会化

▲为何教育在人的发展

中起主导作用？p27

（1）目的性明确

（2）专业性和系统性

（3）基础性

（4）较强的选择性

▲遗传在人的发展中的

作用：

（1）遗传素质是人的身

心发展的生理前提，它不

决定人的发展

（2）遗传素质的差异是

造成个体间个别差异的

原因之一

（3）遗传素质的生理成

熟度制约着人的身心发

展的水平阶段

环境在人的发展中的作

用：

社会环境是人的身心发

展的外部客观的条件，对

人的发展起着一定的制

约，人的社会实践是对人

的发展起着决定性的作

用

人的主观能动性在人的

发展中的作用：

在同样的环境和教育条

件下，每个学生发展的特

点和成就主要取决于他

自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力

4) 学校教育制度

欧美现代学制的类型（1）西欧双轨制，英法德

一轨属学术性，一轨属生产性

（2）美国单轨制，学术性的一轨没有充分的发展，群众性新学校迅速发展起来

（3）苏联型学制

1912年，蔡元培壬子癸丑学制

1922 参照美国“六三三”制壬戌学制

我国现行的学校系统（1）幼儿教育：招收3-6岁

（2）初等教育：招收7岁儿童入学，学制为5年（有的地区为6年）（3）中等教育：一方面为国家培养劳动后备力量，另一方面为高一级学校输送合格的新生

义务教育起源于德国

《义务教育法》1986年

义务教育:小学/初中教育基础教育:幼儿园,小学,初中,高中

5) 教育目的

教育的组成：德育、智育、体育、美育、劳动技术教育

智育就是指科学文化知识的传授

智育是授予学生系统的科学文化知识、技能，发展他们的智力和与学习有关的非认知因素的教育;智育并不单纯指科学文化知识的传授，更要注重发展学生的智力和非认知因素的能力

教育目的层次结构：国家的教育目的、学校的培养目标、教师的教学目标

教育目的与教育方针之间的关系

国家的教育目的是国家对培养什么样的人才的总要求。教育方针是国家教育工作的基本政策和指导思想。

教育目的是教育方针的重要组成

教育目的与培养目标之间的关系：教育目的是针对所有教育者提出的，培养目标是对特定的教育对象提出的教学目标：教育者在教育

教学过程中，在完成某一

阶段工作时，希望受教育

者达到的要求或产生的

变化结果

教学目标与教育目的、培

养目标之间的关系：

具体与抽象的关系，目标

是可以测量的，目的是不

能测量

1978年，“我国的教育方

针是教育必须为无产阶

级政治服务，教育必须同

生产劳动相结合，使受教

育者在德育、智育、体育

方面都得到发展，成为有

社会主义觉悟的、有文化

的劳动者”（两个必须）

2010年，《国家中长期教

育改革和发展规划纲要

（2010-2010）》“促进德

育、智育、体育、美育有

机融合，提高学生综合素

质，使学生成为德智体美

全面发展的社会主义建

设者和接班者”

不是平均发展，是全面协

调发展

不同价值取向的教育目

的观

个人本位论/社会/文化/生

活/无目的(假定目的在于

使个人能继续他们的教

育)

▲确定社会主义教育目

的的理论基础是马克思

主义关于人的全面发展

学说

主要内容。

1，人的全面发展，精神

和身体，个体性和社会性

充分而自由的发展

2，社会条件决定了人朝

什么方向发展，怎样发

展，发展到什么程度

3，社会分工制约人的发

展

3，现在大工业生产的发

展要求类全面发展的，并

提供可能性

4，只有共产主义社会才

能实现人的全面发展

5，教育与生产劳动想结

合是实现X的唯一方法

它确立了科学的人的发

展观，指明了人的发展的

必然规律，并为我们制定

教育目的提供了理论依

据。我们只有正确地理解

它，并结合当前社会的实

际情况，才能制定出科学

的教育目的。

▲教育目的对整个教育

工作的指导意义

1）导向作用。教育目的

一经确立就成为教育行

动的指南。它不仅为受教

育者指明了发展方向、预

定了发展结果，并且也为

教育工作者指明了工作

方向和奋斗目标。因此，

教育目的无论是对教育

者还是对受教育者来说

都具有目标导向作用。

2）激励作用。教育目的

是对受教育者未来发展

的期望，具有目标导向性

和一定的理想性，它对教

育行为具有一定的激励

作用。

它一方面激励教育者通

过各种方式把教育目的

转化为学生的学习目的；

另一方面也激励受教育

者积极参加教育活动，为

了自己的未来而不懈努

力。

3）评价作用。教育目的

不仅是教育活动应遵行

的根本指导原则，而且也

是衡量和评价教育实施

效果的根本依据和标准。

教育目的的评价功能可

集中体现在现代教育评

估或教育督导行为中。

6) 其他

白板说属于外铄论

外铄论的基本观点是人

的发展主要依靠外在的

力量，诸如环境的刺激和

要求、他人的影响和学校

的教育等。我国古代的苟

子、英国哲学家洛克、美

国行为主义心理学家华

生，都是外铄论的代表人

物。外铄论者一般都注重

教育的价值，关注的重点

是人的学习。

辨析题：

一方面，教育与社会其他

因素的关系密切；另一方

面，教育具有相对独立性

答：教育不仅与生产力，

经济,文化,政治制度，等

关系密切，而且还具有相

对独立性。

新课程强调内容要密切

关注学生的兴趣和生活

经验，并不意味着可以忽

略间接经验的学习

新课程下，教学要从学生

的兴趣和需要出发，老师

要为促进学生理解而教，

学生的学习并不能忽略

间接经验的学习。

2. 中学课程

1) 课程概述

英斯宾塞把课程作专门

术语

课程：广义的课程指学生

在校期间所学内容的总

和及进程安排；

狭义：特指某一门学科。

课程评价是指检查课程

的目标、编订和实施是否

实现了教育目的，实现的

程度如何，以判定课程设

计的效果，并据此作出改

进课程的决策。

课程设计是一个有目的、

有计划、有结构地产生教

学计划、教学大纲以及教

科书等系统化的活动。

教学计划是指导与规定

课程与教学活动的依据，

也是制定分科标准、编写

教材和设计其他教材的

依据。

▲教学大纲也叫学科课

程标准，是课程计划中每

门学科以纲要的形式编

定的、有关学科教学内容

的指导性文件，它规定了

学科的教学目的与任务、

知识的范围、深度和结

构、教学进度以及有关教

学法的基本要求。是编写

教科书和教师进行教学

的直接依据，教材是课程

标准最主要的载体

教育改革的核心是课程

改革。

▲课程标准的构成

1）说明部分

扼要说明本学科开设的

意义、教材选编原则，规

定教学的目的、任务和指

导思想，提出教材体系的

特点和具体要求，以及教

学法的原则性建议等。

2）文本部分

这是对一门学科讲授的

基本内容所作的规定。规

定教材编写顺序，章，节，

日，标题，内容要点，授

课时数；作业、考试、测

验的要求和时数；

3）其他部分

有些课程标准还列出老

师的参考用书，学生的课

外活动，教学仪器、直观

教具和视听教材以及规

定学生的试验、实习作

业，参观等内容

课程的分类：

（1）按任务）基础（培

养基础学力）/拓展/研究

（2）按属性）学科/经验

学科课程强调学科本位，

缺点是不利于学生联系

社会实践、忽视了学生的

兴趣和需要

（3）按组织方式）分科

（高中）/综合

（4）按开发主体）国家/

地方/校本

（5）按实施要求）必修/

选修

(6)显性/隐性课程

影响课程开发因素，社会

/知识/儿童/

▲基础型课程注重培养

学生基础学力

2) 课程理论流派

课程理论流派

学科中心、活动中心

课程的主要流派：

（1）活动中心课程论：

以经验为中心

（2）要素课程论：课程

应当以文化要素为基础、

而不是以儿童的生活经

验为基础

（3）结构课程论：布鲁

纳是结构主义课程创始

人，让学生掌握科学知识

的基本结构，即基本原理

或基本概念体系

简述布鲁纳认知-结构学

习理论的学习观

布鲁纳主张学习的

目的在于以发现学习的

方式，使学科的基本结构

转变为学生头脑中的认

知结构。因此，他的理论

常被称为“认知—结构

论”或“认知发现说”。

（一）学习观：1、

学习的实质是主动地形

成认知结构。2、学习包

括知识的获得、转化和评

价三个过程。总之，布鲁

纳认为学习任何一门学

科的最终目的在于构建

学生良好的认知结构。因

此，教师首先应明确所要

建构的学生的认知结构

包含哪些组成要素，在此

基础上，教师应采取有效

措施来帮助学生获得、转

化和评价知识，使学科的

知识结构转化为学生的

认知结构，使书本的死知

识变为学生自己的活知

识。

（二）教学观：

1、教学的目的在于

理解学科的基本结构：教

学不能只着眼于一门学

科的事实和技巧的掌握，

学习一门学科的关键是

理解、掌握哪些核心的、

基本的概念、原理、态度

和方法，抓住它们之间的

意义联系，并将其它知识

点与这些基本结构逻辑

的联系起来，形成一个有

联系的整体。

3) 课程改革

国外课程改革的趋势

1.重视课程内容的综合化

2.强调知识的结构化

3.重视智力开发与学习能力培养的个性发展

4.重视个别差异

5.加强课程与社会生活、生产实际的联系，实施综合技术教育

6.重视课程的文化内涵，本民族文化传统的继承，加强对国际化的了解与交流

我国课程改革的发展趋势

1.以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向

2.课程设计与编制结构化

3.课程形式的多样化、个性化和综合化

4.课程内容上科学教育和人文教育的结合

2001.2 基础（素质）教育改革

《基础教育课程改革纲要》

指导思想：邓小平关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育

我国教育目的的内容：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出实施素质教育，必须把德育、智育、体育、美育等有机统一在教育活动的各个环节中

新课改课程三维目标：知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观

新课程结构小学-综合课程，初中-分科综合结合，高中-分科

▲素质教育就是要使教师成为学生的合作者、帮助者和服务者：

错，素质教育强调学生的主动发展，学生是主体与客体统一的人，是具有自主发展意识的人

老师是教育实践的主体，在教育实践中起主导作用；学生是发展中的人，是教育实践活动中的客体，是学习与发展的主体，教师首先是知识的传播者，其次才是学生的合作者，帮助者和合作者

考试不是学习的目的，它作为评价手段，是衡量学生发展的标准之一，也是

激励学生发展的手段之

一

▲辨析：素质教育就是什

么都学，什么都学好

这是对素质教育“使学生

全面发展”的误解。素质

教育为学生的发展奠定

基础，同时发展学生的个

性，因而对学生的要求是

合格加特长

▲素质教育就是不要考

试

考试本身没错，但不能把

考试当成学习的目的，考

试作为评价的手段，是衡

量学生发展的标准之一，

也是激励学生发展的手

段之一。

新课程改革进一步强化

了教育评价的甄别与评

价功能

错，发挥评价促进学生发

展、教师提高和改进教学

实践的功能。教育评价的

功能有导向，鉴定，监督，

调节，诊断功能

新课程理念下师生关系

的特点

1与学生建立起民主平

等、互相尊重的关系

我认为老师与学生的人

格是完全平等的，师生是

“同一个战壕里的战

友”，教师不应该以“教

师爷身份居高临下地去

教导学生，而是以一个引

路人的角色来帮助点播

学生。教师尽量站在学生

的立场上思考问题。如当

学生不好意思与老师打

招呼时，老师应主动与学

生打招呼。这体现出师生

之间的民主平等关系。如

我需要占用学生时间时

我首先与学生商量，得到

他们的同意后我才占

用，这体现了师生之间的

互相尊重。

2建立和谐融洽、充满浓

郁感情色彩的关系

当人际关系和谐融洽、当

人的心情处于愉快轻松

状态时学习效率会大大

提高，学习潜力可以得到

更大发挥。我国古代哲人

对此早有深刻认识：“亲

其师，信其道”，即是对

师生关系巨大作用的高

度概括。同时良好的师生

关系还可以减少学生心

理疾患，减轻学生各种心

理负担。由此可见，情感

不但是师生关系的润滑

剂，也是学生学习活动的

助推剂，更是学生心灵世

界的支撑点

3 新课程理念下的师生

关系应当是互相学习、共

同发展的关系。教师应该

抱有谦虚的态度，做学生

学习的合作者、促进者，

要注重与学生的交流。教

师可以凭借自己的传统

经验引导学生，学生也可

以凭借自己的敏锐、朝气

影响教师；教学不再是教

师生硬的灌输，而是师生

之间智慧与智慧的启迪，

思维与思维的碰撞；是师

生之间共同探讨、共同成

长、共同走过的一段美好

历程

3. 中学教学

1) 教学概述

中学教学的意义：

(1) 实现教育目的的基

本途径

教学是促进全体学生全

面发展，实现社会主义教

育目的的基本途径。与其

它途径相比，教学具有鲜

明的目的性、严密的组织

性、极强的系统性

(2)中学的中心工作

教学是中学的基本实践

活动，学校培养人的目的

只有通过教学活动才能

实现，促使受教育者在德

智体美劳等方面获得全

面的发展。教学为主，全

面安排，这才是办法学

校、办好教育的一条客观

规律。

▲教学的基本任务、教学

的一般任务

⑴引导学生掌握科学文

化基础知识和基本技能

这是教学的首要任务，知

识是形成技能技巧的基

础，而技能技巧的形成又

有利于学生进一步理解

和掌握知识，并为他们学

习新知识提供条件。

⑵发展学生智力、体力和

创造才能

现代教学要自觉发展学

生的智能，创造才能和体

力，发展智能是核心，发

展体力是保证.

⑶培养审美社会主义品

德和审美情趣，奠定学生

的科学世界观基础

(4)发展学生积极的情感、

态度和价值观，形成良好

的品德和个性心理品质。

2) 教学过程

中心环节是上课

教学过程的结构指教学

进程的基本阶段

教学过程是学生在教师

有目的、有计划的指导

下，系统地掌握科学文化

基础知识和基本技能、发

展能力、增强体质并形成

一定思想品德的过程。

是知、行、情、意相结合

的过程。

基本要素包括教师、学

生、教材和教学手段

教学过程的基本规律特

点：58

（1）教师主导作用和学

生主体作用相结合

（2）直接经验和间接经

验相结合

（3）教学与思想教育相

统一

（4）掌握知识与发展能

力相统一

▲简答：评价教师课堂教

学质量的基本因素有哪

些？/教学工作基本环节

（1）备课：备好课是上

好课的前提，

三备：钻研教材，了解学

生，选择教法

三种计划：学期、单元、

教案

（2）上课：整个教学工

作的中心环节，要提高教

学质量，关键是提高课堂

教学的质量

一堂好课的标准：

目标明确；内容正确；方

法恰当；结构紧凑；基本

功扎实；效果好

（3）课外作业布置与批

改

作业布置要遵循的要求：

内容符合新课标和教科

书要求；分量适当，难度

适中；形式多元化，有趣

味性；明确要求，规定完

成时间；认真及时批改作

业（强化）

（4）课外辅导

（5）学业成绩的检查与

评定学业成绩评价的方

法

观察/测验/调查/自我评价

教师如何写好教案

进一步研究教材，确定教

学重点和要注意解决的

难点；确定本课时教学目

的；考虑进行的步骤，确

定课的结构，分配教学进

程中各个步骤的时间；考

虑教学方法的运用、教具

的准备和使用方法及板

书设计；最后写出课时计

划

3) 教学原则与教学方

法

教学原则：

（1）目的性原则

（2）理论联系实际原则：

从学生的生活经验出发

来构建学科知识

书本的知识教学注重联

系实际；善于把生活的经

验上升为理论

（3）直观性与发展理论

思维结合原则：

要恰当选用直观（根据学

生的情况、教学目标、学

目标，要根据教学目标恰

当选用直观

防止直观带来的消极影

响，直观时应用变式方

法，区分本质与非本质

(4）启发性教学原则的含

义及其基本要求。

关键是学生积极性和主

动的调动

基本要求：调动学生学习

的主动性；启发学生独立

思考；让学生动手，培养

解决问题能力；发扬教学

调动；独立思考；能力培

养与知识的灌输

教师主导作用与学生主

体地位统一起来

《学记》“开而弗达”体

现了启发性原则

（5）循序渐进

原

则：

序有两次含义：知识的逻

辑顺序；学生心理发展顺

序

《学记》“不凌节而施”，

“学不躐等”

展顺序

（6）巩固性原则：

学而时习之，温故而知新

在理解的基础上巩固，加

工，不能死记硬背

（7）因材施教原

则：

“因材施教”最早有朱熹

提出，他称孔子是因材施教的典范

教学方法：

（1）讲授法：最常用

要求：要注意逻辑性和系统性；科学性和思想性；启发学生独立思考；注意语言的艺术（书面语和口头语相结合，语速适当）；讲授要和板书相结合（2）谈话法（问答法）（3）读指导法

（4）演示法

（5）练习法

▲选择与运用教学方法的基本依据是什么？

1.教学目的和任务的要求

2.课程性质和教材特点

3.学生特点

4.教学时间，设备，条件

5.教师业务水平，实际经验及个性特点

4) 教学组织形式

成特定的教学任务,教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构.

教学工作的基本组织形式-班级教学

近代教学组织形式:

班级授课制

教育的基本组织形式是班级授课制（捷克夸美纽斯）

▲班级授课制优点:P83

有利于经济有效地、大面积地培养人才

有利于发挥教师的主导作用;

有利于发挥班集体的教育作用.

缺点:不利与照顾学生的个别差异,不利于培养学生的兴趣特长和发展个性.

贝尔-兰卡斯特制（以教年龄大的学生为主，而后由他们中的佼佼者-“导生”去教别人

道尔顿制

学生自学，独立完成作业文纳特卡制

一部分按学科进行，一部分按音乐艺术运动等进行

国外教学组织形式

分组教学，按能力成绩分组

内分组-先按年龄分组再能力

外分组，完全打乱

特普朗制-灵活的课程表大小班个别作业

小队教学多个老师合作施教合作学习，学生积极相互

作用

5) 教学理论及其运用

范例教学论-德施普兰格

掌握学习论美布卢姆

最优教学论-苏巴班斯基

发展教学论-苏赞科夫

6) 了解我国当前教学

改革主要观点

（1）实施素质教育（主

题）

面向结果的教学与面向

过程的教学并重；智力因

素与非智力因素并重；教

师指导与学会学习并重；

一般能力培养与创造品

质形成并重；科学文化基

础形成与品德培养并重；

接受学习与探究学习并

重；理论学习与实践活动

并重；课内与课外并重

（2）坚持整体教学改革

和实验（基本策略）

所谓整体教学改革和实

验是在一个总的统一而

明确的改革目标和实验

假说的指导下而进行的

对教学系统中各种因素、

各门学科的协调统一、互

相渗透的调整和变革，以

实现对教学系统的综合

改观

（3）建立合理的课程结

构（重心）

继续更新课程内容的同

时，把主要精力投向课程

形式的调整和丰富上，并

形成日趋合理的课程结

构

4. 中学生学习心理

1) 中学生心理的认识

过程

感觉和知觉

▲感觉：直接作用于感觉

器官的客观事物的个别

属性在人脑中的反映

▲知觉：人脑对直接作用

于感觉器官的事物的各

种不同属性、各个不同部

分及其相互关系的整体

反映。

▲感觉和知觉的区别与

联系：

（1）感觉是介于心理和

生理之间的活动；知觉的

反映借助人的主观因素

的参与

（2）反映具体内容不同：

感觉反映的是事物个别

属性；知觉反映的是事物

整体属性

（3）感觉是单一分析器

活动的结果；知觉是多种

分析器协同活动的结果

联系：

感觉是知觉的有机组成

部分，是知觉产生的前提

和基础；

同属感性认识阶段；

感觉和知觉密不可分

▲教学上的应用：教学重

点要突出

▲知觉的特质：整体性；

选择性，恒常性；理解性

注意

是心理活动对一定事物

的指向和集中，是机体在

观察一定事物时的定向

活动

▲注意分类：

（1）无意注意（消极注

意）：事先没有预定目的，

不需要任何意志努力的

注意

（2）有意注意（积极注

意）：有预定目的，在必

要时需要作出一定意志

努力的注意

（3）有意后注意：事前

有预定目的，但不需要意

志努力（奇装异服）

▲注意的品质及影响因

素

影响注意力广度的条件：

（1）对象的特点（组合

集中、排列规律）

（2）活动的任务和性质

（任务越复杂，注意的广

度会大大缩小）

（3）个体的知识经验（知

识经验越丰富，注意的广

度会大大增大

影响注意稳定性的条件：

（1）对象的特点（内容

丰富和单调，活动和静

止）；

（2）主体的精神状态（身

体健康与疾病，情绪好

坏）

（3）主体的意志力水平）

影响注意力分配的条件：

（1）同时进行几种活动

至少有一种是高度熟练

的

（2）同时进行的几种活

动必须有内在联系的

影响注意转移的条件：

（1）原来活动的吸引力

（原来活动吸引力越大

转移越困难）

（2）新活动的特点（新

活动意义重大，符合人的

需要和兴趣就能顺利转

移）

（3）人的神经系统的灵

活性

记忆是人脑对经历过的

事物的反映

▲分类

（按内容）形象/逻辑/情

绪/运动

按保持时间: 瞬时/短时/

长时

短时记忆的容量为7±2

个组块

▲记忆过程的三个基本

环节识记/保持/再认与

再现

识记根据目的:无意/有意

识记根据材料:意义/机械

▲暂时神经联系是记忆

的生理机制

▲结合记忆和遗忘规律

如何提高记忆效果？

（1）及时复习，艾宾浩

斯的遗忘曲线：先快后慢

（2）合理分配复习时间：

先多花时间后少花时间

（3）尝试回忆与反复识

记相结合：先把不会的知

识回忆，然后再对这些知

识反复识记

（4）复习的方法要多样

（5）应用多种感觉器官

参与复习：视觉、听觉

（6）分散复习与集中复

习相结合

▲扩大记忆量的最好办

法：加大记忆单位

▲遗忘理论有：干扰理

论：前摄抑制、倒摄抑制

▲衰退理论：艾宾浩斯的

遗忘曲线，先快后慢

线索-依存理论：归类可以

更好地提取

动机遗忘理论（弗洛伊德

学派）

思维

概念：人脑对客观现实间

接的和概括的反映

特点：间接性，概括性

思维的分类

(个体思维的水平)：直观

动作思维；具体形象思

维；抽象逻辑思维

(指向性)：集中思维；发

散思维

(创造性)：常规思维；创

造性思维(人们应用创新

的或程序解决问题的思

维)

创造性思维的特征：创造

性思维就是有创见的思

维

（1）发散思维与集中思

维相统一

（2）多有直觉思维的出

现

（3）创造想象的参与

（4）多有灵感的出现

培养创造性思维

1，创设有利于创造性产

生的适宜环境

a.创设宽松的心理环境

b.给学生充分选择的余地

c.改革考试制度与考试内

容

2，注重创造个性的塑造

a.保护好奇心

b.解除个体对答错问题的

恐惧心理

c.鼓励独立性和创新精神

d.重视非逻辑思维能力

e.提供创造性的榜样

3，开设培养创造性的课

程，教授创造性思维策略

a.发散思维训练

b.推测与假设训练

c.头脑风暴训练

高创造性者的特征

有幽默感

有抱负和强烈的动机

能容忍模糊和错误

喜欢幻想

有强烈的好奇心

具有独立性

问题解决

问题：指个人应用一系列

的认知操作，从问题的起

始状态到达目标状态的

过程

特点：目的性，认知性，

序列性

分类：常规性，创造性

有结构问题与无结构问

题

两者的解决过程并不相

同。前者的解决过程有两

个环节：理解问题和搜寻

解法。

后者解决注重“设计”过

程，而不是在一定的逻辑

结构中进行系统的“解法

搜寻的”

功能附着：从物体的正常

功能的角度考虑问题，难

以看出其它功能

创造性

定义：个体产生新奇独特

的。有社会价值的产品的

能力或特征。

▲以发散思维的基本特

征来代表创造性

▲发散思维特征：流畅性

/变通性/独创性

▲流畅性:在规定时间内

产生不同观念的数量的

多少

▲影响问题解决的主要

因素。

（1）问题的特征。

个体解决有关问题时，常

常受到问题的类型、呈现

的方式等因素的影响。

教师课堂中各种形式的

提问、各种类型的课堂和

课后练习、习题或作业

等，都是学校情境中常见

的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的"文字题"时比较容易，解决需要实际操作的"实际题"时比较困难。

（2）已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著地多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的知识经验是有效解决问题的基础。

（3）定势与功能固着。当在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时，功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。问题解决和创造力的关系：

联系：创造力的发展要以问题解决为前提，问题解决过程中蕴涵创造力

区别：问题解决是指将已有的知识和经验运用到新情境中，以达到目标状态的一种高级认知加工过程；创造力是在一定的目的和条件下，运用一切已知的信息，产生出某种新颖、独特、有社会价值或个人价值产品的能力。问题解决的主要特征是思维过程的分段性，而创造力的主要特征是流畅性、灵活性和独创性。不是所有问题的解决都需要创造力的参与，如常规性的问题使用现在的方法就能解决。

马斯洛层次需要理论：生理、安全、爱和归属、尊重、自我实现

（1）先低级后高级（2）儿童到成人的发展也按“先低级后高级”的规律发展

（3）把需要分成两类：基本需要（前四种）

成长需要：

2) 学习理论

一、试误说-桑代克

▲p97桑代克实证主义，

开创科学教育心理学，现

代教育心理学之父，饿猫

1）刺激-反应联结实验（试

误说:减少错误反应，巩固

正确反应）

2）联结学习规律：效果

律，练习律，准备律

3）试误说的教育意义

1：老师应该允许学生犯

错误，并鼓励学生多尝

试，从中学习，这样获得

的知识才会更牢固。

2，在识记教育过程中，

老师应努力使学生的学

习能得到自我满足的积

极结果，防止一无所获得

到的消极的后果（效果

律）

3，在学习过程中，应加

强合理的练习，并注意学

习结束后不时地进行练

习（练习律）

4，任何学习都应该在学

生有准备的状态下进行，

不能经常搞“突然袭击”

（准备律）

二、经典条件反射-巴甫洛

夫

其基本规律：获得与消

退，泛化与分化

泛化是对事物相似性的

反应

分化是对事物差异性的

反应

食物是分泌唾液的无条

件刺激

不能引起分泌唾液的铃

声是中性刺激

能引起分泌唾液的铃声

是条件刺激

铃声引起的唾液分泌反

应为条件反应

三、操作条件反射-斯金纳

▲分类：正/负强化

正强化：学习者受到强化

刺激后加大了某种学习

行为发生的概率

负强化：教师对学习者消

除某种讨厌刺激以后，学

习者的某种正确行为发

生的概率

简答：惩罚就是负强化？

错误

▲基本规律：强化/消退

(无强化)/惩罚

▲行为分操作性行为（主

动），应答性行为（被动）

四、社会学习理论-班杜拉

▲班杜拉：强化：外部/

替代/自我

外部：正负强化

替代：向榜样一样成功

自我：自我安排自我鼓励

▲儿童观察学习的过程

注意/保持/复制/动机

习

▲加德纳-多元智能理论

▲美托尔曼

1.一切学习都是有目的的

活动

2．为达到学习目的，必

须对学习条件进行认知。

二、现代认知学习观

1.布鲁纳的认知-结构学

习论

答：学习观：

1）学习的实质是主动地

形成认知结构

2）学习包括获得、转化

和评价三个过程。

教学观：

1）教学的目的在于理解

学科的基本结构2）提倡

发现学习

3）学科基本结构的教学

原则：动机/结构/程序/强

化。

2. 奥苏伯尔有意义接受

学习论

▲有意义学习：就是符号

所代表的新知识与学生

认知结构中已有的适当

知识建立非人为（非任意

的）实质性的（非字面的）

联系的过程。即符号或符

号组合获得心理意义的

过程。

▲学生的学习主要是有

意义的接受学习

▲有意义学习的条件

其产生条件有外部条件

和内部条件

外：有意义学习的材料本

身必须具有逻辑意义，在

学习者是可以理解的，是

在其学习能力范围之内

的。

内：1.学习者认知结构中

必须具有能够同化新知

识的适当的认知结构；

2 学习者必须具有积极

主动地将符号所代表的

新知识与认知结构中的

适当知识加以联系的倾

向性

3 学习者必须积极主动

地使这种具有潜在意义

的新知识与认知结构中

的有关旧知识发生相互

作用，使认知结构或旧知

识得到改善，使新知识获

得实际意义即心理意义

（这是有意义学习的目

的）。

的知识经验中生长出新

的知识经验

▲建构主义学习理论的

主要内容。

答：学生观：应当把学习

者原有的知识经验作为

新知识的生长点，引导学

习者从原有的知识经验

中生长出新的知识经验；

教学不是知识的传递，而

是知识的处理和转换

教师观：教师的角色应该

是学生构建知识的忠实

支持者、学生学习的高级

伙伴和合作者；教师必须

关心学习的实质，以及学

习者学习什么，如何学习

和学习效率如何等问题，

必须明白要求学习者获

得什么学习效果；教师要

成为学生构建知识的积

学习动机是指激发个体

进行学习活动、维持已引

起的学习活动，并致使行

为朝向一定的学习目标

的一种内在过程或内部

心理状态。

功能：

一是激活功能。即动机会

促使人产生某种活动。

二是指向功能，即在动机

的作用下，人的行为将指

向某一目标。

三是强化功能，即当活动

产生以后，动机可以维持

和调整活动。

基本成分：学习需要/学习

期待

分类

内外维度：内部/外部学习

动机

行为与目标的:远景性/近

景性动机

对象的广泛性：普遍型/

特殊型(偏科)

动机意义:合理/不合理

地位作用:主导性/辅助性

奥苏伯尔:认知/自我提高/

附属内驱力

学习动机理论

强化动机理论：联结主

义，正负强化

需要层次理论马洛斯

成就动机理论阿特金森

（个人成就动机分两类：

力求成功/避免失败

成败归因：韦纳

稳定内因：能力，任务难

度

不稳内因：努力

不稳外因：难度，运气

自我效能感：班杜拉

感觉有能力成功时，高水

平自我效能感

▲简述怎样激发中学生

的学习动机？

（1）创设问题情境，实

施启发式教学；

问题情境指具有一定难

度，需要学生努力克服，

而又力所能及的学习情

境

（2）根据作业难度，恰

当控制动机水平；

在学习较容易的课题时，

尽量使学生集中注意力，

紧张一点

（3）充分利用反馈信息，

妥善进行奖惩；

使学生根据反馈信息及

时调整学习活动，改变学

习策略，为取得更好成绩

或避免犯错而增强学习

动机，从而保持学习的主

动性

（4）正确指导结果归因，

促使学生继续努力。

学习动机的作用

1)使个体的学习行为朝向

具体的目标。具有某种动

机的个体经常自己设定

某种目标，并使自己的行

为朝向这些目标。动机促

使个体为达到某一目标

而努力，影响着作出何种

选择，比如是玩游戏还是

做作业。

(2)使个体为达到某一目

标而努力。动机决定了个

体在某一活动中所投入

的努力、热情的多少。动

机越强，努力越大，热情

就越高。

(3)激发和维持某种活动。

研究表明，动机决定了学

生在多大程度上能主动

地从事某种活动并坚持

下去。学生更愿意做他们

想做的事情，并能克服某

些困难坚持完成。

(4)提高信息加工的水平。

根据信息加工理论，动机

影响着加工何种信息以

及怎样加工信息。具有学

习动机的学生注意力更

集中，而注意在获取信息

以进入工作记忆与长时

记忆中起着关键作用。另

外，该类学生在,必要时更

易于通过其他多种途径

来促进对某一任务的完

成。研究还表明，具有学

习动机的学生更倾向于

进行有意义的学习，力求

理解所学的内容，而不是

在机械的水平上进行。(5)决定了何种结果可以得到强化。学生取得学业成就的动机越强，则获得好成绩时的自豪感就越强，而获得不良成绩时的受挫感或厌恶感也越强。学生希望被同辈群体接纳和尊重的动机越强，则属于某一群体会使他们感到欣慰，而被排斥于某一群体之外则会使他们感到痛苦。简言之，具有学习动机的学生因某种结果得到强化而趋向它，因某种结果受到惩罚而避开它。

(6)导致学习行为的改善。这是上述各种作用的最终体现，良好的、适当的学习动机最终将促进学习行为的改善，提高学习能力。

影响学生动机形成的因素有哪些？

1）内因：

1学生的自身需要与目标结构

2成熟与年龄特点

3学生的性格特征和个别差异

4学生的志向水平和价值观

5学生的焦虑程度

2)外因

1家庭环境与社会舆论

2老师的榜样作用

简述奥苏伯尔学习情境中的学习动机理论。

奥苏伯尔认为成就动机由三个方面的内驱力组成：一是认知的内驱力，这是一种要求获得知识、技能以及善于发现问题与解决问题的需要，如好奇心、求知欲、探索等；二是自我提高的内驱力，这是一种把学业成就看做赢得相应地位的需要，如自尊心、荣誉感、胜任感等；三是附属的内驱力，这是一种为了获得长者和同伴们的认可而努力的需要，表现为一种依附感。这三种内驱力在学习生活中的作用是不固定的，通常随学生的年龄、性别、个性特征以及社会历史和文化背景等因素的变化而变化。

耶基斯-多德森定律

1.学习动机强度的最佳水平随任务难度的不同而不同

2 学习任务比较简单时，学习动机强度较高可使

学习成效达到最佳水平

3学习任务比较困难时，

学习动机强度较低可使

学习成效达到最佳水平

4 学习动机强度与学习

成效之间的关系成倒U

型

4) 学习迁移

▲含义：一种学习对另一

种学习的影响。这一定义

既包括先前学习对后继

学习的影响，也包括后继

学习对先前学习的影响

▲分类：

按影响效果：正迁移（一

种学习对另外一种学习

起积极作用）和负迁移

（两种学习之间互相干

扰）

按抽象和概括水平：水平

迁移和垂直迁移

按内容：一般迁移和具体

迁移

按心理机制：同化性迁

移、顺应性迁移、重组性

迁移

按方向：顺向迁移（先前

学习对后续学习的影响）

和逆向迁移

▲迁移的作用

1.对提高解决问题的能力

具有直接的促进作用

2.是习得的经验得以概括

化、系统化的有效途径，

是能力与品德形成的关

键环节

3.对学习者、教育工作者

以及有关的培训人员具

有重要的指导作用。

▲学习迁移的基本理论

▲学习迁移的促进

（一）合理地安排课程与

组织教材；

（二）提高概括水平，强

调理解；

（三）课内和课外练习相

配合，提供应用机会；

（四）提供学习方法的指

导；

（五）培养良好的心理准

备状态。

1. 早期

形式训练说：沃尔夫迁

移是无条件的，自动发生

的，进行官能训练时关键

不在于训练的内容，而在

于训练的形式

相同要素说：桑代克一

种学习之所以能够对另

外一种学习产生影响是

因为两者有相同的要素

概括化（经验类化）理论：

贾德概括化的原理和经

验是迁移得以产生的关

键，迁移依赖于对一般原

理的理解记忆在新旧情

境的相互关系中的作用

关系转换理论：苛勒迁

移产生的实质是个体对

事物间关系的理解，习得

的经验能否迁移取决于

能否理解各个要素之间

形成的整体关系，能否理

解原理和实际事物之间

的关系

2. 现代

奥苏伯尔认知结构理论

有意义学习

▲迁移的实质：新旧经验

的整合过程

▲影响学习迁移的因素

的有：

(1)学习任务的相似性；

(2)原有认知结构

(3)学习的心向与定势

(4)学习的指导

▲促进学习迁移：p122

1)精选材料

使学生在有限时间内掌

握大量有用的经验

2)合理编制教学内容

使教材结构化，一体化，

网络化

3)合理安排教学程序

使有效的教材发挥功效

4)创设与应用情境相似的

学习内容和学习情境

学习内容与日后运用所

学知识的实际情境最好

相似，有助于学习的迁移

5)传授学习策略，提高迁

移意识性

教授各种学习方法，同时

把教师的指导与学生自

己的总结结合起来

▲从迁移的性质来看，倒

摄抵制属于逆向负迁移。

倒摄抑制是后学习的内

容对先学习的内容的阻

碍和干扰作用。

按影响效果：正迁移（一

种学习对另外一种学习

起积极作用）和负迁移

（两种学习之间互相干

扰）

按方向：顺向迁移（先前

学习对后续学习的影响）

和逆向迁移。

倒摄抑制既符合时间上

的倒序性，又符合消极影

响，因此属于逆向负迁

移。

5) 学习策略

▲含义：为提高学习效率

和学习质量，有目的、有

意识地制定的有关学习

过程的复杂方案。

▲分类：

根据作用-丹瑟：主/辅策

略系统

涵盖成分-麦其奇: 认知

策略、元认知策略、资源

管理策略

▲认知策略包括

复述策略

精细加工策略：位置记忆

法首字联词法限定词法

关键词法视觉想象内在

联系联系实际生活充分

利用背景知识

组织策略。提纲图形、表

格

▲元认知策略包括计划

策略、监视策略、调节策

略。

▲资源管理策略包括时

间管理策略、努力管理策

略、学习环境管理策略、

工具利用策略、社会性人

力资源利用策略等。

学习策略的特征

1.主动性，学习策略是学

习者为了完成学习目标

而积极主动的使用的。

2.有效性，是有效学习所

需的。

3.过程性，是有关学习过

程的。

4。程序性，是由学习者

制定的学习计划、规则和

技能构成的

▲简述学习策略训练的

原则。

1．主体性原则

任何学习策略的使用都

倚赖于学生主动性和能

动性的充分发挥

2．内化性原则

训练学生不断实践各种

学习策略，逐步将其内化

成自己的学习能力，并能

在新的情境中加以灵活

应用

3．特定性原则

学习策略一定要适于学

习目标和学生的类型。同

样一个策略，年长和年幼

的，成绩好的和成绩差

的，用起来的效果就不一

样。同时，教师还要考虑

学习策略的层次，必须给

学生各种各样的策略，不

仅有一般的策略，而且还

要有非常具体的策略。

4．生成性原则

学习者要利用学习策略

对学习材料进行重新加

工，生成某种新的东西，

这需要高度的心理加工

5．控制性原则

教学生何时、何地与为何

使用策略是非常重要的

6．激励性原则

一定要给学生一些机会

使他们感觉到策略的效

力。学生应当清楚地意识

到一份努力一份收获。

▲简述学习策略训练的

方法

指导教学模式，程序化训

练模式，完形训练模式，

交互式教学模式，合作学

习模式。

5. 中学生发展心理

1) 中学生的心理发展

基本特征：连续与阶段/

定向与顺序/不平衡/差异

中学生主要的心理特点

有哪些？

1依据识记，抽象逻辑思

维开始占绝对优势

2开始探索和发现自我

3开始意识到性别角色

4情感内容日渐丰富但肤

浅

5信赖中求独立，出现了

对成人的反抗，半成熟半

幼稚的心理

青少年心理发展的阶段

特征

1）少年期：

11、12岁到14、15岁，

是个体从相童年期向少

年期过渡的时期，大致当

于初中阶段.

具有半成熟、半幼稚的特

点。独立性和依赖性、自

觉性和幼稚型错综交杂。

抽象逻辑占主导地位，并

出现反思思维。同时，思

维的独立性和批判性也

有所发展，但仍带有片面

性和主观性。少年心理活

动的随意性显著增长，能

随意调节自己的行动。独

立意识强烈。社会高级情

感迅速发展。道德行为更

加自觉。

2）青年初期：

14、15岁到17、18岁，

相当于高中阶段。

这一时期是个体在生理

上、心理上和社会性方面

向成人接近的时期。智力

接近成熟，抽象逻辑思维

向“理论性”转化，开始

出现辩证思维。占主要地

位的情感是与人生观相

联系的情感，道德感、理

智感与美感都有了深刻

的发展，形成了理智的自

我意识，但理想的自我与

现实的自我仍面临着分

裂的危机。意志也会出现

与生活相脱节的幻想。

2) 中学生的认知发展

皮亚杰认知发展理论:同化,顺化,平衡化

皮亚杰认知发展阶段理论：

（1）感知运动阶段（0-2岁）：感觉和动作的分化（2）前运算阶段（2-7岁）：各种感知运动图示开始内化为表象或形象模式

（3）具体运算阶段（7-11）：有了抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。儿童已有长度，体积，重量和面积的守恒关系。

（4）形式运算阶段（11-15）：已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段该理论是划分学制的基础

▲维果斯基：最近发展区概念

中学生情绪和情感的发展

情绪种类:激情/心境/应激/热情

心境-人逢喜事精神爽

情感种类:道德感/理智感/美感

学生认知方式的差异表现在哪些方面：

①场独立型与场依存型场独立型的人对客观事物作判断时，常利用自己的内部参照，不易受外来的因素影响和干扰；

场依存型的人对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据；他们的态度和自我知觉更易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。

②沉思型与冲动型

沉思型：倾向于深思熟虑且错误较少。，冲动型：倾向于很快地检验假设，且常常出错。

③辐合型与发散型

辐合型：个体在解决问题过程中表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。

发散型：认个体在解决问题过程中表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯

一正确的答案，因而容易

产生有创见的新颖观念。

▲简述认知差异的教育

意义

认知方式没有优劣好坏

之分，只是表现为学生对

信息加工方式的某种偏

爱，主要影响学生的学习

方式

1.创设适应学生认知差异

的教学组织形式

2.采用适应认知差异的教

学方式，努力使教学方式

个别化

3.运用适应认知差异的教

学手段

▲中学生情感发展的特

点：

（1）情绪和情感丰富热

烈：昂扬向上是中学生情

绪体验的主旋律，他们需

要宣泄和表达，情绪活动

强烈，一点小事就可以让

他们燃气激情，也可能因

为一点小小的挫折备受

打击

（2）情绪和情感容

易起伏波动，心境转换明

显

（3）情绪和情感的

心境化和纹饰现象：表现

为情绪的表里不一

（4）情绪和情感体

验的深刻性和稳定性不

断发展：集体荣誉感、社

会责任感

中学生情绪的两极性：容

易冲动爆发，但是还是逐

渐趋于稳定和成熟

中学生情感发展特点

初中：

1.随着自我意识的发展，

产生了与社会评价和自

我评价相关的情感

2.自相矛盾的情感

3.少年的热情与冲动

4.选择性友谊的建立

5.情感的社会性更加明朗

高中

1.个性化的情感

2.浪漫主义的热情

3) 中学生情人格发展

特征：整体性/稳定性/独

特性/社会性：社会化把人

这样的动物变成了社会

成员，人格是社会的人所

特有的

神经活动类型(巴甫洛

夫):

胆汁/多血/黏液/抑郁=

兴奋/活泼/安静/抑制

影响人格发展的因素：

（1）生物遗传因素：人

格的发展是遗传和环境

两种因素交互作用的结

果

（2）社会文化因素

（3）家庭环境因素

（4）早期童年经验

（5）自然物理因素

影响人格发展的社会因

素

1. 家庭教养模式

曾根据控制、成熟的要

求、父母与儿童的交往、

父母的教养水平四个指

标，父母的教养行为分为

专制型、放纵型和民主型

三种教养模式。

2. 学校教育

学校教育在学生社会化

中的作用主要是通过教

师与学生的相互影响来

实现的。

3. 同辈群体

同父母的关系相比，中学

生与同龄伙伴的交往更

加自由和平等。

弗洛伊德的人格发展阶

段理论：

人格由本我、自我、超我

构成

本我：是人格结构中最原

始部分，构成本我的成分

是人类的基本需求

自我：在现实环境中由本

我分化发展而产生的,遵

循现实原则行动

超我：人格结构中最高部

分，接受社会文化道德规

范的教养而逐渐形成的

人格的发展分为五个时

期：

（1）口腔期（0-1岁）

（2）肛门期（1-3岁）

（3）性器期（3-6岁）

（4）潜伏期（6-青春期）

（5）两性期（青春期以

后

埃里克森的社会性发展

阶段理论：

（1）信任感对不信任感

（母亲）0-1.5岁

（2）自主感对羞涩感（父

母）1.5-3岁

（3）主动感对内疚感（家

庭）3-6岁

（4）勤奋感对自卑感（学

校、邻居）6-12岁（小学

阶段）

（5）自主同一感对角色

混乱（同伴）12-19岁（中

学阶段）

（6）亲密感对孤独感（朋

友、配偶）成年期

（7）繁殖感对停滞感（同

事、家庭）中年期

（8）走我整合感对绝望

感（全人类）老年期

气质在教育工作中该如

何利用？

（1）扬长避短

（2）不同气质类型的学

生采用不同的教育方式

（3）进行不同的职业指

导

（4）教师正确认识自己

气质的优缺点，加强自身

的行为修养

6. 中学生心理辅导

1) 心理健康

含义，就是一种良好的、

持续的心理状态与过程，

表现为个人具有生命的

活力，积极的内心体验，

良好的社会适应，能够有

效地发挥个人的身心潜

力以及作为社会一员的

积极的社会功能。

心理健康标准：

1对自己有信心

2对学校生活有兴趣

3喜欢与人交往，有良好

的人际关系

4具有良好的心理适应能

力

常见心理健康问题

焦虑症/抑郁/强迫症/恐惧

/网络成瘾

判断一个人的心理健康

状况应兼顾内部协调与

对外适应良好两方面

正确，心理健康就是一种

良好的、持续的心理状态

与过程，表现为个人具有

生命的活力、积极的内心

体验、良好的社会适应，

能够有效地发挥个人的

身心潜力以及作为社会

一员的积极的社会功能。

归纳起来，心理健康就是

个体内部协调与外部适

应相统一的良好的心理

状态

2) 心理辅导

1学习辅导

增强学习动机

培养学习兴趣

端正学习态度

掌握学习方法

调整应试心态

形成正确的学习信念

学习会学习过程的自我

监控

2情绪与人际关系辅导

3职业选择辅导

心理辅导方法

强化法—行为-刺激—行

为改变法

系统脱敏-不想看什么就

多看—沃尔帕

认知疗法

来访者中心-罗杰斯人本

主义

理性情绪-艾里斯

青少年心理健康的标准

(1)现实地认识自我、承认

自我、接受自我

(2)对现实合乎常理地认

识与反应，有效地控制自

己的观念与行为。

(3)对挫折有较高的承受

力，具有正常的自我防御

机制。

简述心理辅导中常用的

行为改变方法

1．强化法

强化法用来培养新的适

应行为。其根据是：一个

行为发生后。如果紧跟着

一个强化刺激，这个行为

就会再一次发生。

2．代币奖励法

可使奖励的数量与学生

良好行为的数量、质量相

适应，代币不会像原始强

化物那样产生“饱”现象

而使强化失效。

3．行为塑造法

不断强化逐渐趋近目标

的反应，来形成某种较复

杂的行为。

4．示范法

观察、模仿教师呈示的范

例(榜样)，是学生社会行

为学习的重要方式。

5．惩罚法

惩罚的作用是消除不良

行为。处罚有两种：一是

在不良行为出现后，呈现

一个厌恶刺激；二是在不

良行为出现后，撤销一个

愉快刺激。

6．自我控制法

自我控制则是让当事人

自己运用学习原理，进行

自我分析、自我监督、自

我强化、自我惩罚，以改

善自身行为。

心理健康教育的意义。

（1）预防精神疾病、保

障学生心理健康的需要；

通过心理健康教育，使受

教育者强烈地意识到现

代人的健康不仅是躯体

无病，体格健壮，更应该

有良好的心理素质。学校

是学生心理健康教育的

主要场所，教师应开展各

种形式的心理健康教育，

帮助学生克服各种心理

障碍，预防精神疾病的发

生。

（2）提高学生心理素质，

促进其人格健全发展的

需要；

心理健康教育更关注如

何塑造健全人格，提高社会适应力，充分发挥人的潜能和创造性，提高人的心理健康水平。学生在成为一名独立的社会成员之前，会经历一系列发展中的矛盾与人生课题，因此他们迫切需要教师在尊重他们独立性的前提下，给予他们真诚的指导和帮助。

（3）对学校日常教育教学工作的配合与补充。通过心理健康教育，改善学生心理素质，可以为有效实施道德教育提供良好的心理背景。心理健康教育有别于学校其他教育活动，有其自身的特殊性，他是帮助学生成长发展的自我教育活动。

在学校开展心理健康教育的途径。

（1）开设心理健康教育有关课程。

（2）开设心理辅导活动课。

（3）在学科教学中渗透心理健康教育的内容。（4）结合班级、团队活动开展心理健康教育。（5）个别心理辅导或咨询。

（6）小组辅导。

7. 中学教育

1) 德育概述

在青少年的全面发展教育中起定向作用

中学德育的基本途径是教学

德育又叫思想品德教育，是教育者有目的、有意识地把一定社会要求的政治规范、思想规范和道德规范转化为受教育者个体品德的教育过程

品德的心理结构

道德认识/道德情感/道德意志/道德行为

主要构成：道德动机，道德行为

思想品德基本因素.知,情,意,行是构成的四个知是基础,行是关键

德育内容：爱国主义/理想/集体/劳动/自觉纪律/民主和法制/科学世界观和人生观/人道主义和社会公德

中学生德育的构成

政治教育：对学生进行政治方向、政治立场、政治态度的教育

思想教育：培养学生具有正确的思想观点的教育（世界观、人生观、价值

观）

道德教育：培养学生逐渐

形成

品德影响因素:遗传/环境/

德育(主导)

促进中学生形成良好品

德的方法

1 丰富道德知识,提高道

德认识

2 培养道德评价能力

3 激发和培养中学生的

道德情感

4 锻炼道德意志,增强抗

诱惑力

5 训练道德行为和习惯

2) 道德发展理论

皮亚杰道德认知发展理

论：

前道德阶段0-3岁

他律道德或道德实在3-7

岁

自律或合作道德7-12岁

公正阶段12-

柯尔伯格：三水平六阶段

水平1（前习俗）：

即根据行为的具体结果

及其与自身的利害关系

判断好坏是非，认为道德

的价值不是取决于人或

准则，而是取决于外在的

要求。

习俗水平：着眼于社会

的希望与要求，从社会成

员的角度思考道德问题，

开始意识到个体的行为

必须符合社会的准则，能

够了解和认识社会，并遵

守和执行社会的规范

后习俗水平：以普遍的道

德原则作为自己行为的

基本准则，能从人类正

义、良心、尊严等角度判

断行为的对错，并不完全

受外在的法律和权威的

约束，而是力图寻求更恰

当的社会规范。

中学生道德品质的发展

及其培养

中学生道德品质的发展

1道德认识发展：道德思

维水平，道德观念程度

2道德情感发展：道德情

感形式，道德情感的社会

性

3 道德意识行为的发展：

意志行动水平和言行关

系

培养良好的品德：

理论与实践相统一；遵循

全面性的原则；集体教育

与个别教育相结合；身教

胜于言教

途径：丰富道德知识，提

高道德认识；培养道德评

价能力；激发和培养中学

生的道德情感；锻炼道德

意志，增强抗诱惑力；道

德行为和习惯的训练

3) 德育过程

构成：教育者/受教育者/

德育内容/德育方法

德育过程的规律：

1）培养和发展学生知情

意行的过程：

道德行为是衡量一个人

觉悟高低和道德好坏的

重要标志，是其在一定道

德认识、情感、意志支配

下所采取的行动

2）促进学生思想内部矛

盾斗争的发展过程，具有

多样性：

德育过程的基本矛盾是

德育要求与受教育者现

有的道德发展水平之间

的矛盾，这种内部的矛盾

运动构成了思想品德发

展的根本动力。

3）在活动和交往中接受

各方面影响的过程，具有

实践性的特征：

活动和同伴交往是道德

发展的主要环境，儿童只

有通过活动和实践，才能

全面而深刻地获得道德

认识，调节道德行为，并

在活动中培养尊重、关

心、合作等品质

4）渐进性与反复性

辨析：德育过程就是思想

品德的形成过程？

错误，是知情意行的培养

提高过程

4) 中学德育的原则、方

法和途径

中学德育原则：

（1）言行一致原则：理

论联系实际原则

（2）正面说服、积极引

导原则（发扬积极因素，

克服消极因素原则，长善

救失）

陶行知“四块糖的故事”，

引导学生自觉评价自己，

进行自我修养

（3）严格要求与尊重信

任相结合原则

（4）集体教育原则

中学德育的方法：

（1）说服教育法（明示）：

摆事实、讲道理，谈话，

报告，讨论

（2）榜样示范法（暗示）：

借助榜样人物的优秀品

质、模范行为或英勇事例

来教育学生，感染学生

（3）情感陶冶法：

创设和利用一定的情境，

通过有教育意义的文艺

作品对学生进行感化和

熏陶，使学生在直观感受

中潜移默化地形成思想

品德的一种方法，良好的

环境、气氛对人的身心发

展、品德发展有着重要的

作用（人格感化、环境陶

冶、艺术陶冶，隐形课程，

潜在课程）

苏活姆林斯：“让每一面

墙壁说话”

运用陶冶法注意的事项：

（1）创设良好的情境

（2）与启发说服相结合

（3）引导学生参与情境

的创设

（4）自我教育法：自我

教育是学生思想进步的

内部动力，是一种自我修

养的方法

（5）道德体验法（实践

锻炼法）：教师有计划、

有目的地指导中学生参

加实际活动，形成良好的

思想品质和行为习惯

中学德育的途径：

（1）教学：学校德育最

基本、最常用、最实用的

形式，在传授和学习文化

科学知识的同时，使学生

受到科学精神、人文精神

的熏陶，形成良好的品德

（2）共青团、少先队，

学生会组织的活动

（3）课外和校外活动：

参加社会劳动，参加社会

政治活动，班主任工作

试述发扬积极因素、克服

消极因素的德育原则的

含义以及在实践中贯彻

该原则的基本要求

发扬积极因素、克服消极

因素原则是指进行德育

要调动学生自我教育的

积极性，依靠和发扬他们

自身的积极因素去克服

他们品德上的消极因素，

实现品德发展内部矛盾

的转化

贯彻发扬积极因素、克服

消极因素原则的基本要

求如下：

①“一分为二”看待学生。

正确了解和评价学生是

正确教育学生的前提。有

的教师不能有效地教育

学生，往往是因为不能以

“一分为二”和发展的观

点看待学生。

②长善就失，通过发扬优

点来克服缺点。全面而深

入地了解学生，为教育学

生打下了良好的基础，但

要促进他们的品德发展，

根本的一点在于调动其

积极性，引导他们自觉地

巩固发扬自身的优点来

抑制和克服自身的缺点，

才能养成良好的品德，获

得长足的进步。

③引导学生自觉评价自

己、进行自我修养。学生

的进步，固然需要教师起

主导作用，引导他们长善

救失，但主要靠他们自我

教育、自觉发扬优点来克

服缺点。

8. 中学班级管理与教

师心理

1) 课堂管理

通过协调课堂中的各种

关系以建立一个有效的

学习环境，促进学生积极

地参与课堂活动，从而实

现预定的教学目标的过

程。

班级管理的模式:常规管

理,平行管理,民主管理,目

标管理

课堂管理原则：

1，了解学生需求

2，建立积极的师生关

系和同伴关系

3，实施有效的教学措

施

4，建立教室常规

简述影响课堂管理的因

素

(一)教师的领导风格

教师的领导风格对课堂

管理有直接的影响。参与

式领导注意创造自由空

气，鼓励自由发表意见，

不把自己的意见强加于

人。而监督式领导则待人

冷淡，只注重于集体讨论

的进程，经常监督人的行

为有无越轨。

(二)班级规模

班级的大小是影响课堂

管理的一个重要因素。首

先，班级的大小会影响成

员间的情感联系。班级越

大，情感纽带的力量就越

弱。其次，班内的学生越

多，学生间的个别差异就

越大，课堂管理所遇到的

阻力也可能越大。再次，

班级的大小也会影响交

往模式。班级越大，成员

间相互交往的频率就越

低，对课堂管理技能的要

求也就越高。最后，班级

越大，内部越容易形成各

种非正式小群体，而这些

小群体又会影响课堂教

学目标的实现。

(三)班级的性质

不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，良好的班级可以形成一种融洽、和睦、积极向上的群体心理气氛，这有利于课堂管理。

简述课堂气氛及其影响因素

答：课堂气氛通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。

教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态是影响课堂气氛的主要因素。

2) 课堂纪律

为了维持正常的教学秩序，协调学生的行为，保证课堂目标的实现而制定的要求学生共同遵守的课堂行为规范。

类型：教师促成的纪律，集体/任务/自我

课堂结构：学生/学习过程/学习情境组合

主要包括课堂情境结构与课堂教学结构

课堂问题行为的影响因素：

学生/教师/环境

课堂问题行为产生的主要原因

(1)学生方面的因素，主要包括适应不良、厌烦情绪、挫折与紧张、困扰情绪的宣泄、寻求注意与地位、过度活动以及性别差异等。

(2)教师方面的因素，主要包括教师的教学技能、教师的管理方式、教师的威信等。

(3)环境方面的因素，主要包括大众传播媒介、家庭环境、课堂座位的编排方式、课堂的物理环境等。

课堂问题行为的预防和矫正

1.制定合适的教学计

划

2.帮助学生调整学习

的认知结构

3.对课业给予精确的

指导

4.建立良好的教学秩

序

5.协调同伴间的人际

关系

6.建立家庭联系

7.行为矫正与心理辅

导

3) 中学班主任工作

工作内容：（1）了解学生：开展教

育工作的前提，包括思想

品德，学业成绩，兴趣爱

好，才能特长，性格特征，

成长经历，家庭状况，生

活环境，健康状况

（2）组织和培养班集体：

班主任工作的中心环节，

建立班委会，培养正确的

舆论和良好的班风

（3）建立学生档案：收

集-整理-鉴定-保管

（4）个别教育

（5）班会活动

（6）协调各种教育影响：

统一科任教师的影响；统

一学校各部门的教育影

响；统一家庭和社会的教

育影响

（7）操行评定：对学生

在学习、劳动、生活、品

行等方面的小结和评价

（8）班主任工作计划和

总结：基本情况；班级工

作内容、要求、措施；主

要活动和安排

班集体的培养方法：

（1）确定班集体的共同

目标：是集体先前发展的

动力，形成强大的凝聚力

（2）制定班级规章制度：

是班集体的学习和各种

活动顺利进行的保证

（3）充分发挥班委

会的作用：要培养和树立

班干部在集体中得威信，

培养他们的服务意识，充

分发挥他们的积极示范

作用

（4）发挥集体活动

的教育作用

（5）培养正确的舆

论和良好的班风：正确的

班级舆论是一种巨大的

教育力量，对班集体每个

成员都具有约束、感染和

激励作用

4) 优秀班集体的培养

通过班主任等各种主要

的教育力量的教育和培

养而形成的班级群体

优秀班集体的标准：

（1）共同的班级奋斗目

标

（2）健全的组织形式

（3）严格的规章制度与

纪律

（4）平等、民主的班级

氛围

班集体的发展阶段

（1）班集体的形成期：

班级的奋斗目标和行为

规范尚未完全变成学生

的自觉行动

（2）班集体的巩固期：

开始稳定发展的时期，特

征鲜明地展示出来，稳定

下来

（3）班集体的成熟期：

班集体的特征得到充分

而完全的体现，并为集体

成员所内化

班集体形成的条件是什

么？

（1）确定班级发展目标

（2）建立班集体的核心

队伍；

（3）建立班集体的规则

和秩序；

（4）组织多种多样的活

动；

（5）培养集体舆论和班

风

营造班集体良好心理氛

围的措施有哪些

答：营造班集体良好心理

氛围的途径是通过三原

性的。即：主导作用的师

源性，主体作用的生源

性、双向作用的师生性、

具营造班集体良好心理

氛围的举措是：

一、培养教师良好的心理

素质和教育意识是营造

班集体良好心理氛围的

先决条件。在教学活动

中，教师的教学态度，与

教学艺术，师生之间的关

系。教师应重视自己的情

感对学生的积极影响都

对营造班集体心理氛围

起着至关重要的作用。

二、提高教师心理教育理

论修养是营造班集体良

好心理氛围的关键。

三、建设班集体文化。是

营造班集体良好心理氛

围的根本。

四、发展学生个性是营造

班集体良好心理氛围的

宗旨。

班集体对学生的教育作

用表现在哪些方面

（1）有利于形成学生的

群体意识；

（2）有利于培养学生的

社会交往与适应能力；

（3）有利于训练学生的

自我教育能力。

5) 课外活动

课堂教学以外由学生自

愿参加的多种教育活动

的总称

特点:自愿参加,自主活动,

形式多样,内容开放

课外活动的组织形式:

群众性：看电影,参观,访

问,游览,表演

小组(主要)：科技艺术书

画

个人

6) 教师角色心理和教

师心理特征

教师角色:由教师的社会

地位决定的,并为社会所

期望的行为模式

教师的认知特征：

（1）观察力特征：

观察学生

（2）思维特征：思

维能力是教师职业素养

的重要的标志，逻辑性；

创造性

（3）注意力特征：

集中表现在注意力的分

配上

教师的人格特征：

（1）情感特征：优

秀教师的情感特征有爱

岗敬业，积极进取，热爱

学生，情绪稳定，充满自

信，品德高尚

（2）意志特征：目

标明确，执着追求，明辨

是非，坚定果断，处事沉

稳

（3）领导方式：民

主型的领导方式对学生

发展的促进作用最大，是

比较理想的领导方式

如何培养学生的观察力

1、观察前必须向学生明

确观察的目的和任务。

2、在观察过程中，要认

真培养学生观察的技能

和方法。

3、观察后要求学生做记

录或报告。4、启发学生

观察的主动性。

5、在观察中要尽可能让

学生多种感觉器官参加。

6、在观察教程中要有言

语活动参加

7) 教师的成长

三阶段:关注生存/情境/学

生

教师成熟的标志:自觉地

关注学生

教师成长与发展的基本

途径

主要有两个方面，一方面

是通过师范教育培养新

教师作为教师队伍的补

充，另一方面是通过实践

训练提高在职教师。（1）

观摩和分析优秀教师的

教学活动；（2）开展微格

教学；（3）进行专门训练；

（4）反思教学经验

波斯纳:经验+反思=成长

8) 教师的心理健康

教师心理健康的标准

（1）能积极地悦纳自己：

允许自己不如别人

（2）有良好的教育认知

水平：敏锐的观察力和客

观了解学生的能力

（3）热爱教师职业，积

极地爱学生

（4）具有稳定而积极的

教育心境：乐观，积极

（5）能自我控制各种情

绪与情感

（6）和谐的教育人际关

系

（7）能适应和改造教育

环境

教师压力的应对策略：

1）教师自身减轻职业压

力：

采取主动的，积极的应对

方式来缓解自身沉重的

压力，锻炼身体以发泄不

良情绪，向自己的亲友倾

诉，听取别人劝告和安慰

2）从学校管理角度为教

师构造和谐的心理时空：

抓住“优势需要”，；发挥

雅量效应（学校领导要有

容人的雅量，善于谅解对

方，化解矛盾）；丰富多

彩的业余生活

3）从社会角度促进教师

的心理健康：

改革教育体制，为教师成

长创造良好的氛围；提高

教师待遇，免除教师的后

顾之忧

如何维护老师的心理健

康

1 正确认识自己，接纳自

己

2 努力工作，学会休闲

3 建立良好的人际关系

4 培养乐观的人生态度

5 培养良好的意志品质

6 保持健康的身体

7 学会调控职业压力

8 避免职业倦怠的消极

影响

9. 补

加涅的学习结果分类

(1)心智技能，表现为使用

符号与环境相互作用的

能力。

(2)认知策略，表现为调

节和控制自己的注意、学

习、记忆、思维和问题解

决过程的内部组织能力。

(3)言语信息，表现为学会

陈述观念的能力。

(4)动作技能，表现为平稳

而流畅、精确而适时的动

作操作能力。

(5)态度，表现为影响着个

体对人、对物或对某些事

件的选择倾向。加涅认

为，

心智技能不必通过外部语言表达出来

心智技能具有内隐性和简缩性.心智技能是借助内部言语进行的,不必像操作技能那样把每一个动作实际外显出来.不必用外部语言将每个动作展现出来

如何培养学生的心智技能

⑴确立合理的心智技能原型。由于形成了的心智技能一般存在于有着丰富经验的专家头脑中，由此模拟确立模型的过程实际上是把专家头脑中观念的、内潜的、简缩的经验，“外化”为物质的、外显的、展开的活动模式的过程。探索专家的心智活动模型的方法有两种：分析专家的口语报告；进行“心理模拟”。用模拟法建立心智活动的实践模式，一般分为两步进行：创拟确立模型和检验修正模型。

⑵有效进行分阶段练习。由于心智技能是按一定的阶段逐步形成的。因此在培训方面必须分阶段进行练习才能获得良好的教学成效。为提高分阶段练习的成效性，必须充分依据心智技能的形成规律，采取有效措施。①激发学习的积极性和主动性。②注意原型的完备性、独立性和概括性。③适应培养的阶段特征，正确使用语言。④注意学生的个别差异。

知识获得的首要环节是知识直观

知识直观是领会和理解学科知识的起点，是学生由不知要知的开端，是知识获得的首要环节

陈述性知识回答“做什么”和“怎么做”

错，它是人有意识地提取线索，能用言语直接陈述的知识。它主要用来回答“是什么，为什么和怎么样的”的问题

卢梭是一位自然教育思想家

正确，卢梭是最有影响力的启蒙教育家，主张以培养自然人为教育目的，主张教育顺应儿童的自然天性

教育现代化就是指学校设施的现代化错，不但包括学校设施的

现代化，还包括教育观

念，教育目标，教育内容，

教育方法手段，老师队

伍，教育制度等方面的现

代化。

同父母的关系相比，中学

生与同龄伙伴的交往更

加自由和平等。

格式塔学派的主要观点

答：认知学习理论包括格

式塔心理学的早期研究

和现代认知心理学的研

究。格式塔心理学是产生

于德国的一种心理学流

派，被誉为现代认知心理

学的先驱，格式塔心理学

又称完形心理学，诞生于

1912年，苛勒、考夫卡、

魏特海墨是其重要的代

表人物。完形—顿悟说是

由德国的格式塔心理学

派提出的一种学习的理

论。苛勒在德国对黑猩猩

学习和解决问题进行研

究后提出的。

（1）苛勒的实验

在苛勒的实验中，著名的

有“叠箱实验”、“接竹竿

实验”。在接竹竿实验中，

苛勒将黑猩猩关在一个

笼子里面，黑猩猩要想得

到香蕉，偶然地使两根竹

竿接了起来，它就会很快

地用接起来的竹竿去得

到食物。黑猩猩很高兴自

己的“发明”，不断重复

着这一获得香蕉的方式。

（2）完形－顿悟说的主

要观点

①学习是通过顿悟实现

的

苛勒认为，学习是一个顿

悟的过程，是个体利用自

身的智慧与理解力对情

景与自身关系的顿悟，而

不是尝试错误的过程。顿

悟的过程也是一个知觉

的重新组织过程，从模糊

的、无组织状态到有意

义、有结构、有组织的状

态，这就是知觉的重组，

也是顿悟产生的基础。

②学习的实质在于构造

完形

在关于学习的看法上，强

调学习在于构造一种完

形，认为人心对环境提供

着一种组织或完形作用，

而这种完形和组织作用

就是学习。

③刺激与反应之间的联

系不是直接的，而需以意

识为中介

作为现代认知心理学先

驱的格式塔心理学是在

批判构造主义、行为主义

的过程中发展起来的，他

们看到了这些学派的还

原主义、机械主义的不

足，从而把研究的对象确

定为知觉、思维等心理现

象上，主张研究意识，这

在当时是难能可贵的，为

现代认知心理学的研究

提供了心理学的来源。

格式塔学派关于学习的

研究主要是针对桑代克

和行为主义的观点提出

来的，在某种程度上纠正

了他们的简单化、机械化

的错误，并选用灵长类动

物作为主要实验研究对

象，这更接近于人类的学

习，但它们企图用顿悟说

完全解说人类的学习，也

是不妥当的。同样，他们

否认尝试错误的学习形

式，过分夸大顿悟学习的

作用与意义，也不符合学

习的实际。

1．简述桑代克的学习理

论。

答：桑代克是联结学习理

论的代表人物之一，其学

习理论被称为“联结—试

误说”。

桑代克最初研究学习问

题是从各种动物实验开

始，其中最著名的就是饿

猫打开迷箱的实验。箱子

内的饿猫因碰巧的正确

反应的逐渐巩固，最终形

成了稳定的刺激—反应

联结，学会打开迷箱。因

此，桑代克认为，学习即

联结，学习即试误。

桑代克认为，学习的实质

在于形成刺激—反应联

结；他认为，人和动物遵

循同样的学习律；学习的

过程是盲目的尝试与错

误的渐进过程；学习遵循

三条重要的学习原则：

（1）准备律：指学

习者在学习开始时的预

备定势。学习者有准备而

又给以活动就感到满意，

有准备而不活动则感到

烦恼，学习者无准备而强

制以活动也感到烦恼。

（2）练习律：指一

个学会了的反应的重复

将增加刺激反应之间的

联结。也就是Ｓ-Ｒ联结受

到练习和使用的越多，就

变得越来越强，反之，变

得越弱。在他后来的著作

中，他修改了这一规律，

因为，他发现没有奖励的

练习是无效的，联结只有

通过有奖励的练习才能

增强。

（3）效果律：桑代

克的效果律表明，如果一

个动作跟随着情境中一

个满意的变化，在类似的

情境中这个动作重复的

可能性将增加，但是，如

果跟随的是一个不满意

的变化，这个行为重复的

可能性将减少。可见一个

人当前行为的后果对决

定他未来的行为起着关

键的作用。（这个观点是

他超越巴甫洛夫的地

方）。据此，桑代克得出：

奖励是影响学习的主要

因素。奖励就是感到愉快

的或可能进行强化的物

品、刺激或后果，在桑代

克后来的著作中，他取消

效果律中消极的或令人

烦恼的部分。因为他发现

惩罚并不一定削弱联结，

其效果并非与奖励相对。

桑代克的学习理论

指导了大量的教育实践。

效果律指导人们用一些

具体奖励如小红花、口头

表扬等对所有学生进行

大量的重复，练习和操

练。他对教师的总的劝告

是“集中并练习那些应结

合的联结，并且奖励所想

要的联结。”桑代克举了

数学中的一个刺激—反

应的联结。不停地重复乘

法表，并且老是提供奖

励，形成了刺激（7×7=？）

和反应（49）的联结。这

就桑代克的联结—试误

说。

2．简述班杜拉的观察学

习理论。

答：人的许多知识、技能、

社会规范等的学习都来

自间接经验。人们可以通

过观察他人的行为以及

行为的后果而间接地产

生学习，班杜拉称这种学

习为观察学习。

1．班杜拉的观察学

理论是基于下面的实验

提出的:

在早期的一项研究中，班

杜拉及其合作者首先让

儿童观察成人榜样对一

个充气娃娃拳打脚踢，然

后儿童带到一个放有充

气娃娃的实验室，让其自

由活动，并观察他们的行

为表现。结果发现，儿童

在实验室里对充气娃娃

也会拳打脚踢。这说明，

成人榜样对儿童行为有

明显影响，儿童可以通过

观察成人榜样的行为而

习得新行为。

在后来的一项实验中，他

们对早期的实验作了进

一步的延伸，把儿童分为

三组，首先让儿童看到电

影中的成年男子的攻击

性行为。在影片结束后，

第一组儿童看到成人被

表扬，第二组看到成人被

批评，第三组既不表扬也

不批评。然后，再把儿童

带到实验室，里面有成人

攻击过的对象。结果发吸

纳，榜样受奖组儿童的攻

击性行为最多，受罚组最

少，控制组句中。这说明，

榜样攻击性行为所导致

的后果是儿童是否自发

模仿这种行为的决定因

素。

但这是不是表示受奖组

儿童就习得了攻击性行

为，受罚组的儿童就没有

呢？为此实验人员又以

糖果为奖励，让儿童尽量

回忆刚才成人是怎么做

的，并表现出来。结果发

现，三组儿童的攻击性行

为几乎一致。这说明，榜

样行为所导致的后果，只

影响到儿童攻击性行为

的表现，而对攻击性行为

的学习几乎没有影响。只

不过，儿童看到榜样受罚

把习得的行为隐藏起来，

不敢表现出来。

2．据此，班杜拉总结出

学习的基本过程和条件

班杜拉认为，人类大多数

的行为都是通过观察习

得的，这个学习过程受注

意、保持、动作再现和动

机四个子过程的影响。

（1）注意过程：调节者

观察者对示范活动的探

索与知觉

注意过程是观察学习的

首要阶段，决定着大量的

榜样中选择什么作为观

察对象，影响注意的因素

有：①榜样行为的特性；

②榜样的特征；③观察者

的特点。

（2）保持过程：使得学

习者把瞬间的经验转变

为符号概念，形成内部表

征，这一过程有赖于表象

系统、语言系统，有时还

有动作演练。

（3）动作再现过程：以

内部表征为指导，作出反

应

观察学习的第三个过程是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。

（4）动机过程：决定所习得的行为中哪一种将被表现出来。

班杜拉把习得与行为表现相区分，认为行为表现是由动机变量控制的。动机过程包括外部强化、替代强化和自我强化。

如果按照榜样行为行动会导致有价值的结果，而不会导致无奖励或惩罚的后果，人们倾向于展现这一行为。这是一种外部强化。

其次，观察到榜样行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的，即学习者的行为表现是受替代强化影响的。自我强化是指人们能够自发地预测自己行为的结果，并依靠信息反馈进行自我评价和调节。

这就是班杜拉的观察学习理论，该理论在实际德育工作中有很多启发意义，例如:教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对良好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育，适时强化。简述知识掌握过程中模像直观的优点和局限性模象即是模拟性形象。模象直观就是对事物的模象进行直接感知的一种直观方式。

优点：根据需要突出本质;突破局限提高直观效果局限：可能与实际脱节，应该与相关实物直观相结合

能力与知识、技能的区别1 知识是人脑对客观事物的主观表征，包含陈述性和程序性两种形式。

2 技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统，活动方式有时表现为操作活动，有时表现为心智活动。

与能力的关系

3知识和技能是能力的基

础

知识、技能不等于能力，

但有密切的关系。表现

在：一是能力的形成与发

展依赖于知识、技能的获

得；二是能力的高低又会

影响到掌握知识、技能的

水平。

智力差异有哪些类型

由于智力是个体先天禀

赋和后天环境相互作用

的结果，个体智力的发展

存在明显的差异，包括个

体差异和群体差异。

1）智力的个体差异反映

在个体间和个体内，个体

间的差异指个人与其同

龄团体的常模比较表现

出来的差异。大量的研究

表明，人们的智力水平呈

常态分布，绝大多数人的

聪明程度属于中等。而智

力的个体内差异，就是个

人智商分数的构成成分

的差异。一般的智力测量

都是由许多分测验构成

的。研究表明，两个IQ

分数相同的儿童，她们的

智商分数的构成可能有

很大的差异。

2）群体差异，是指不同

群体之间的智力差异，包

括智力的性别差异、年龄

差异、种族差异等。目前

研究的基本结论如下：1、

男女智力的总体水平大

致相等，但男性智力分布

的离散程度比女性大。2、

男女的智力结构存在差

异，各具有自己的优势领

域。

思维品质主要包括哪些

方面

思维品质反映了每个个

体智力或思维水平的差

异，主要包括深刻性、灵

活性、独创性、批判性和

敏捷性五个方面。

学生管理的基本原则

1科学性原则。管理学生

一定要有科学的理论和

依据，不得违背教育规律

和学生的身心发展规律。

2 全面发展原则。全面发

展包括身心健康的发展、

知识技能的发展、道德伦

理的发展、审美素质的发

展和价值实现的发展等。

全面发展的的原则意味

着教师应当让学生的每

个方面都得到发展

3 集体性原则。集体性原

则是指班主任在对学生

进行管理和教育时，要依

靠集体、培养集体、教育

集体，并通过集体进行教

育，充分发挥集体在教育

中的作用。

4主客体统一原则。在教

育管理的实践中，为顺利

实现学生管理的目标，在

客观上要求教育管理的

主体与客体在思想上、行

动上统一起来，协调一致

地投入到教育管理中，共

同投身到教育事业的发

展中。