典型理论与语言中的类典型性

　山东外语教学1999年第4期(总第77期)　

典型理论与语言中的类典型性

邹智勇

一、典型理论的提出及其主要观点

“典型理论”是关于范畴的理论,范畴的研究已有很长的历史了,从亚里士多德时代到维特根斯坦时期,范畴的“经典理论”或称“亚里士多德理论”一统天下,该理论认为:范畴是由一套必要和充分的条件来界定的;特征是二分的,一个事物或属于或不属于某一范畴,绝没有第三种可能性;范畴有明确的边界;范畴内的所有成员地位相等(Taylor, 1995);判定一个事物是否属于某个范畴,就看它是否具备该范畴的必要和充分的条件。如果有羽毛、有翅膀、飞翔、卵生是确定“鸟”范畴的必要和充分条件,那么任何一个具备这些条件的动物都可列入“鸟”范畴。

然而“经典理论”却受到了来自实用主义哲学和认知科学的有力挑战,因为高度理想化,抽象化的二元划分会给人们带来绝对化的认识方法,使人们习惯于用两极化的思维模式去认识事物,故而不能正确地、全面地反映客观实际。

70年代中期,美国心理学家Rosch以大量实验结果为依据证明了“经典理论”的局限性,首先提出了“典型理论”。根据“典型理论”,人类建立的范畴其实都是典型范畴(Rosch1978);范畴是凭借它的典型特征,而不是什么必要和充分条件建立起来的;一个范畴的成员具有“核心”和“边缘”之分,彼此之间地位并不相同,核心成员具有特殊的地位,被视为范畴的典型成员,边缘成员则根据其与典型成员的相似程度被赋予不同程度的非典型成员地位;范畴的边界是模糊的。“典型理论”对认识科学和语言学最有价值的贡献就在于它把注意力集中在内部结构上,集中在范畴具有“核心”和“边缘”这个事实上。

再以“鸟”范畴为例,从“经典理论”的角度来看,知更鸟、麻雀、燕子无疑属于这一范畴,因为它们均具备上述四个特征。但是,鸵鸟、企鹅、蝙蝠该如何划分?鸵鸟有羽毛、有翅膀、卵生,但不会飞翔,按“经典理论”的“必要且充分条件”这一条,不该列入“鸟”范畴,可是这又有悖于常识,如果凭常识把鸵鸟和企鹅划入“鸟”范畴,那么“飞翔”是否是“必要”特征之一?“经典理论”无法解决这个问题。然而,利用“典型理论”却可以很好地解决这个问题,“典型理论”对此的解释是:“飞翔”是鸟类典型成员的特征之一,鸵鸟不会飞翔,但它具备鸟类其它特征,因而它是鸟类的非典型成员。“典型理论”既肯定范畴界限客观存在,又正视范畴成员之间的隶属度差异,解决了上述进退维谷的逻辑难题。虽然不同的著述对“典型理论”的表述不尽一致,但对范畴的划分与性质已达成以下几点共识:?范畴是凭借其典型特征,而不是什么必要且充分的条件建立起来的;

?范畴成员有典型和非典型之分,彼此之间有隶属程度差异;

?范畴成员之间存在相似性和共性特征,可以构成一个连续体;

?范畴的边界是模糊的。

“典型理论”对范畴的划分和本质提供了全新的视角和方法,而这必然带来语言研究走向的变化。目前,“典型理论”已用于语音、

语法、词义、语用等领域的研究,并取得了可喜的成绩,其影响由此可见一斑。

二、语言中的类典型性

Lakoff(1987)认为典型性普遍存在于语言范畴之中;Jaeger(1980)也认为音位存在着典型性。一个音位就是一个含有类典型性的范畴,其变体中有的具备该音位的理想值,是范畴的典型成员,其余的则为非典型成员,范畴成员之间存在着隶属度差异,譬如英语中的/K/是一个软腭塞音,作为一个范畴,它就有送气的[K h](coop),不送气的[K](scoop),送气、硬腭化的[K′h](key),不送气,硬腭化的[K′](ski),[K]为典型成员,具有典型性,其余的则为非典型成员,彼此之间呈层级状态连续。音位的描写基于典型成员的语音特征,非典型成员与音位的关系则可通过音位规则来描写。

沈家煊(1997)认为语法范畴是人建立的,应该也是典型范畴。拿名词和动词来说,典型的名词具有格、数、性等特征,譬如德语中的der S hn(儿子)一词,不完全具备这些特征的名词是非典型的名词,如die S hne (der Sohn的复数形式);典型的动词具有第三人称单数、现在时、肯定式、主动态等特征,不完全具备这些特征的动词是非典型的动词;典型的主语由“施事”(agent)充当,典型的宾语由“受事”(patient)充当,典型的状语由“处所”(locative)、

“工具”(instrument)等充当;动词的及物性也是一个典型范畴,Hopper 和Thompson(1980)认为及物结构的典型特征有这样一些:动作的参与者在两个以上,动词表示动作(过程)而不是状态,动作是瞬间完成而不是持续的,动作是人为的,有意愿的,动作是现实的而非虚拟的,施事对受事有很强的支配力,参与者有很强的个体性,只要缺乏这些特征中的一个就可能被判为是不及物结构。

“典型理论”对语义的研究最有价值,所

以许多语言学家就把“典型理论”看作是一种语义理论。前文中对“鸟”范畴的探讨实质上就是对词义指称范围的探讨。词义的指称范围,尤其是“系属词”的词义指称范围是具有典型和非典型的语义范畴。Rosch(1975)曾进行过一项实验,她让二百名受试者判断认识对象在何种程度上可被视为是某范畴的典型成员,她选择了家具、车辆、鸟等十个类别。以家具为例,她要求受试者对60种家具做出等级(共设七级)判断。实验结果表明,在60项家具中椅子居首,电话为尾,散在两者之间有桌子、床、书架和电视。这项实验是心理学家所作的实验,却具有重要的语言学意义。因为这证明了当一个词符的指称对象不是一个而是一类事物时,它就是一个具有典型和非典型的语义范畴。虽然有些语言学家认为“典型理论”有其局限性,但人们在给自然类和文化类下定义时的确需要类典型性这一概念,例如,典型的杯子带把,典型的西红柿是红色的。英语动词climb(攀登)的概念包含两个互相独立的语义特征:1)向上移动,2)借助四肢很费劲地移动。但是它的动作范围也是具有典型和非典型的范畴,请看下面4个句子:

(1)The monkey climbed(up)the tree.

(2)The monkey climbed down the tree.

(3)The snail climbed(up)the fence.

(4)?3The snail climbed down the fence.句(1)满足两个条件;句(2)只满足第二个条件;因为蜗牛不可能用手攀登,所以句(3)只满足第一个条件;同理,句(4)一个条件都没有满足,虽然句(2)和(3)只满足一个条件,句子照样成立,可见climb的所指范围具有典型和非典型之分。

Austin(1962)提出言语行为理论,将施为句作为关注的中心。施为句根据自身的特点分为显性施为句、隐性施为句、内嵌施为句、间接施为句。显性施为句的一些特点是:

?主语是说话人;?说话过程意味首实施一个非言语的行为;?句子在形式上都是肯定陈述句;

?句子在语态上都是主动语态;?语法上用的是第一人称单数一般现在时。

Verschuren (1995)探讨了施为句的基本概念并在此基础上区分了典型施为句和非典

型施为句。即,施为句就“施为”而言彼此之间有差异。他以施为句的自指(self 2referen 2tial )特征为基础提出假设:“施为动词完全自指的条件是言语行为和言语陈述可以重叠”。由于不同动词的行为意义和陈述意义之间兼容程度有别,施为句也就存在着典型性差异。从另一个角度来看,显性施为句的基本特征可以视为是施为句的典型特征,具备全部特征的是典型施为句,缺乏其中一部分的则为非典型施为句。下面是按典型性差异排列的5个施为句:

(5)I hereby nominate John Brown for

chairman of the committee.(6)I sentence you to ten years of hard labour.(7)It pleases me that I am able to declare you director of the research institute.

(8)Y ou may go now.

(9)Could you be a little more quiet ?句(5)和(6)是Austin 笔下典型的施为句(主语为第一称单数,动词是一般现在时,可在主谓之间插入hereby )。句(7)～(9)虽然不具备典型施为句的全部特征,但却不同程度地具有“施为”的功能。

三、语言类典型性的认知基础Rosch (1978:27)指出:“人类的类属划分(范畴化)不应被看作是历史事件的偶然性(无理据性)的产物,也不应被看作是某些人一时兴致的产物。”Reed (1980:20)也认为:

“构建知识的途径之一是建立范畴,范畴是由那些在我们看来多少是互相联系,并因此而被我们归成一类的事物或事件组成的。”这两段话显然是在说,在人类的内心深处存在着某些类属划分的心理机制,它们决定了人类建立知识范畴的途径和方式,范畴化就本质而言是一个概念形成的过程,因此它必须满足认知对概念形成的要求,也就是说,它必须使认知得以实现。

范畴化的过程包括识别(perception )或区分、概括和抽象这3种形式。在识别或区分过程中,人们对属于不同类别的刺激进行区分;在概括过程中,人们将具有共同属性的事物归成一类;在抽象过程中,人们将某一个范畴中的物体所具有的共同属性提取出来。范畴化或概念形成过程所依赖的就是这三种认知活动。范畴化完全可以看作是人类心理标记的集合,它存在于心智之中,受直觉和感知的影响,显然,范畴化具有认知实际。

典型范畴、范畴的典型成员与非典型成员的划分以及典型范畴的基本特征都有它们

的认知基础。在范畴过程中,“显著性”

(salience )起着十分重要的作用,范畴的典型成员通常具有认知上的“显著性”,它们最容

易被储存和提取,在形成概念的过程中它们也最接近人们的期待或预料,从典型成员到非典型成员“显著度”等级依次递减,譬如一

提到“蔬菜”这个词语的指称范围,人们首先想到的是“白菜”其次也许是“罗卜、豆角”等。当问及“西红柿”是蔬菜还是水果时,人们会

一时难以断言。这个例子说明在蔬菜类“白菜”具有“显著性”。前文提到。典型的主语由“施事”充当,典型的宾语由“受事”充当,典型的状语由“处所”,“工具”充当,这同样有它们的认知基础,以主语为例,由“施事”充当的主语最符合人们的认知实际,具有“显著性”,大脑对它的储存和提取也最容易。心理学家证明,儿童最先习得的也是由“施事”充当的

主语,其次才是其它类型的主语。Fillmore 曾举过这样的例子:

(10)John broke the window with a ham2 mer.

(11)A hammer broke the window.

(12)The window broke.

从表层结构来看,三句的主语分别是John,A hammar和The window,但从深层结构来看, John是“施事”,A hammar是“工具”,The window则是“受事”。显然,句(10)最符合人们的认知实际,具有显著性,因此句(10)的主语是典型的主语,其它两句的主语则为非典型的主语。

类典型性也与对事物的“熟悉度”有一定的联系,一个范畴的典型成员通常是我们最为熟悉的事物,而那些我们不熟悉,在我们的心理图式中十分模糊的事物就成为该范畴的非典型成员。这进一步说明了类典型性具有经验基础,具有认知实际。就拿形容词来说,典型的形容词是表示性质,起修饰作用的形容词,因为这类形容词出现频率最高,最为人们所熟悉。沈家煊(1997:6)也认为“性质和修饰有自然关联,共同构成一个典型范畴‘形容词’”。如果把英语的句子程序看作是一个范畴的话,那么“主语+谓语+宾语+状语”这个语言传达模式是该语言中基本的词序,是典型的词序,它符合英语民族的思维习惯,最为人们所熟悉。从标记性的角度来看,它也是无标记词序。其它词序,诸如倒装句词序,移位结构词序等为词序范畴的非典型成员,人们对它们的熟悉程度不如基本词序。类典型性与标记性有对位关系,因为判定范畴的某一成员是典型成员还是非典型成员的标准大致和判定无标记项和有标记项的标准是一致的。

语言范畴的典型成员具有认知上的“显著性”,人们对它们的“熟悉度”也较之非典型成员更高一些,这充分说明了类典型完全是建立在认知的基础之上,从这个角度出发,范畴实质上是人类心理标记的集合,范畴化实质上是一种体现人们经验现实的人类行为。

参考文献

Hopper,P.&S. A.Thompson.1980. T ransitivity i n gram m ar and discourse. L anguage.56,251-99.

Jaeger,J.1980.Categorization in Phonol2 ogy:An Experimental Approach.Ph.D.diss. University of California,Berkeley.

Lakoff,G.1987.W omen,Fi re and Dan2 gerous thi ngs;W hat Categories Reveal about the M i nd.Chicago:University of Chicago Press.

Reed,S.K.1982.Cognition.Brooks/Cole Publishing Company.

Rosch,E.1975.Cognitive representations of semantic categories.Journal of Ex peri men2 tal Psychology.G eneral104,92-233.

Rosch,E.1978.Principles of categoriza2 tion.In E.Rosch&B.Lloyd(eds.)Cognition and Categorization.27-48.Hillsdale,N.J.: Erlbaum.

Taylor,J.1995.L i nguistic Categoriz a2 tion.Oxford:Clarendon Press.

Verschuren,J.1995.The Conceptual ba2 sis of performativity.In.M.Shibantani&S. Thompson(eds.),Essays i n Sem antics and Pragm atics.Amsterdam:John Benjarmins.

沈家煊,1997,类型学中的标记模式,《外语教学与研究》第1期,1—10页。

沈家煊,1999,语法研究的分析和综合,

《外语教学与研究》第2期,1—7页。

杨　忠、张绍杰,1995,《语言理论与应用研究》长春:东北师范大学出版社。

《语言教学原理》教学大纲

《语言教学原理》教学大纲 课程编码：010536 课程名称：语言教学原理 学时/学分：18/2 先修课程：无 适用专业：对外汉语 开课教研室：汉语教研室 一、课程性质与任务 1．课程性质：本课程对外汉语专业的专业课 2．课程任务：《语言教学原理》是面向国际汉语教育专业学生开展的关于对外汉语教学的基本语言理论课程，这门课系统的论述了第二语言教学，特别是对外汉语教学的基本理论、主要概念、总体设计中的主要环节和教学过程中的重要问题，探索了第二语言教学发展的方向。 二、课程教学基本要求 本课程是探索语言教学的理论基础，语言教学的规律、原则、方法、技巧和手段，目的在于建立一个比较完整的语言教学理论体系，从理论上说明语言教学是一门独立的学科。本课的重点是阐述基本理论和基本概念，帮助学生形成自己的语言教学法。 成绩考核形式：课程成绩=期终成绩（70%）＋平时成绩（期中考核、作业、课堂提问等）（30%）。成绩评定采用百分制，60分为及格。 三、课程教学内容 从对外汉语教学到汉语国际推广（代序） 综述 一、教学基本要求 让学生了解本学科的研究现状与学科定位，以及未来展望；激发学生对专业学习的兴趣和将要从事本专业工作的责任感和自豪感。 二、要求学生掌握的基本概念、理论、技能 通过本章教学使学生汉语作为第二语言教学有一个基本的了解，主要是本学科的研究领

域、现状、进展、特点与有待改进的问题；掌握汉语作为第二语言教学的基本情况和特点。 三、教学重点和难点 教学重点是汉语作为第二语言教学的的基本情况和特点。教学难点是汉语作为第二语言的教学研究。 四、教学内容 1.汉语作为第二语言教学的理论研究 2.关于学科研究领域 3.关于汉语作为第二语言研究 4.关于汉语作为第二语言教学研究 5.关于汉语作为第二语言的学习研究 6.汉语习得过程研究的新进展、新特点 7.有待改进的问题、展望 第一章第二语言习得研究综述 一、教学基本要求 让学生了解本学科的研究现状和研究成果；加深学生对专业学习和将要从事本专业工作的了解，为后续学习打下基础。 二、要求学生掌握的基本概念、理论、技能 本章主要介绍国内外关于第二语言习得的研究综述。通过本章教学使学生对汉语作为第二语言教学有一个基本的了解，主要是本学科的研究现状、成果。 三、教学重点和难点 教学重点是对外汉语教学概论的基本性质和任务。教学难点是对外汉语教学的性质。 四、教学内容 1.国外第二语言习得研究回顾 2.美国汉语习得研究述评 3.国内第二语言习得研究概述 4.第二语言习得研究方法 第二章语言迁移研究

语言符号任意性与非任意性研究两问

语言符号任意性与非任意性研究两问 李二占1,张文鹏2 (1 盐城师范学院外语系,江苏盐城 224000;2 电子科技大学外语学院,四川成都 610000) 摘 要:术语内涵的不同解释是语言任意性和非任意性之争的缘由之一,因此,必须对它们进行本源性的、语篇分析式的清理和阐释。分析表明,任意性最根本的意思是我们无法从物理、生理等自然方面找出施指与所指结合成语言符号的理由。同时,任意性也体现在语言符号和外界实体、语音和语义、语法结构和语义结构等两两相对的构件之间。和任意性对举的是非任意性,包括象似性和理据性。理据是语言系统自组织过程中促动某一语言现象产生、发展或消亡的动因。象似性则主要涉及语法形式和语义结构之间的可论证性。从我们给出的关于任意性和非任意性构成的层级体系示意图来看,任意性是受非任意性制约的任意性,而非任意性是以任意性为生存条件的非任意性,二者互补共存、相辅相成,在语言的各个层面上共同成为语言组织中的两大功能性原则。 关键词:语言符号;任意性;非任意性;象似性;理据 中图分类号:H0-06 文献标识码:A 文章编号:1008-7729(2005)02-0058-04 一、引 言 从索绪尔重申任意性是语言符号头等重要的原则开始[1],这一问题得到大量讨论,主要表现在三方面。其一,赞同任意性的学者进行了支持性的后续研究,例如,萨丕尔认为语言研究是 讨论所谓语言这个任意性符号系统的功能和形式 [2];霍凯特说任意性是语言的基本属性之一[3];乔姆斯基把语言结构任意性推到了极点,认为语言这一自治的表征系统 来自心智的结构 ,而象似性则是动物语言的特性[4] 。其二,主张非任意性的学者日益增多,有鲍林杰(1981)、海曼(1985)、齐翁(1979,1990,1995)、西蒙尼(1995)、安德森(1998)等人;雷可夫和约翰逊甚至说语言的可论证性多于任意性[5]。该派别当然也包括持任意性和非任意性为辩证统一观点的学者,如我国的朱永生(1999)、王艾录(2002)和王寅(2003)等。其三,任意性和非任意性话题不仅仅局限于语言系统本身。例如,符号学认为象似记号是重要的符号类别之一,哲学研究更是追寻语言切分世界的任意或非任意关系,它们的介入使问题进一步复杂化。 然而,所用术语的不同,研究目的差异,认识上的偏颇以及非学术话语的参与使得本来就有争议的研究话题变得更加扑朔迷离。这种看似百家争鸣的局面并不真正有利于问题的澄清,因此有必要对相关理论问题进行本源性的再思考,从而为未来的研究指出可行方向。二、如何理解语言符号的任意性和非任意性 术语内涵的差异是导致谬误流传的一个主要原因。王艾录和司富珍指出,像 施指 和 所指 这样的术语常为别的术语所替代,同时人们又往往根据自己的研究取向、范围、对象、方式而加以不同的阐发[6]。这种阐发的目的似乎是要建立自己的体系,但渗透其间的非纯粹学术话语成分遂使得很多讨论都得首先清理概念[7]。 收稿日期:2005-01-20 作者简介:李二占(1972-),男,陕西榆林人,盐城师范学院外语系讲师,电子科技大学外语学院在读硕士研究生, 研究方向为普通语言学和语用学。第7卷第2期 2005年4月北京邮电大学学报(社会科学版)Journal of BUPT (Social Sciences Edition)Vol 7,No 2April,2005

浅谈计算机课堂教学中语言的艺术性

浅谈计算机课堂教学中语言的艺术性 教学语言是课堂教学中师生之间进行交流思想的重要工具。教师通过教学语言，把知识传授给学生。教师的教学语言水平，是课堂教学能否取得高效的关键。教学语言更是一门独特的艺术，教师要会运用语言艺术，捕捉最佳的教学时机，达到完美的教育学生的目的和高效的教学质量。 1 使用悬念手法，可激发学生学习兴趣 职教类学生在学习计算机时，往往喜欢上上机操作课，对课堂理论性教学则感到单调，尤其是在学习高级语言进行程序设计时表现较突出。此时，如果教师只是单纯地强调理论知识的重要性，或采取简单批评指责的方法要求学生注意听讲和积极思考，效果不会很好。如果采用电视节目预告中使用的“悬念”手法，来抓住学生的注意力，激发他们的学习兴趣，会收到较好的教学效果。例如，在讲循环语句时，笔者手举一张纸，设其纸厚0.5mm，接着提问世界最高峰珠穆朗玛峰的高度是多少？此时学生会异口同声回答出来。这时学生已经产生了一个疑问，一张纸和珠穆朗玛峰有什么联系呢？接下来话锋一转说道，就用这样的纸（足够大），对折若干次后，就可以达到或超过世界最高峰的高度！学生马上会瞪大眼睛、张开嘴发出惊讶的声音。此时悬念已

产生，兴趣也调动起来了，学生会怀着极大的好奇心要编出程序来验证一下这个问题，教师这时恰当地点出编这个程序的几个主要环节，引导学生操作，预期的教学效果就达到了。 2 富有哲理的幽默语言，让学生轻松愉快掌握知识 教育家斯维特洛夫说过：“教育家最主要的，也是第一位的助手是幽默。”教师富有哲理和情趣的幽默，能深深地感染和吸引学生，使自己教得轻松，学生学得愉快。教师的幽默是赢得学生喜爱、信赖和敬佩的重要条件。 在计算机课的教学中，基本概念和理论性的教学内容，往往使教师感到棘手，使学生感到抽象、枯燥，记忆较困难。在讲授时，如果教师运用风趣的语言、适当的比喻或与众不同的思维，就能将繁杂化为简洁，沉闷化为轻松，使学生在轻松愉快的气氛中掌握知识。在讲到数据库文件记录的删除时，有三个命令：逻辑删除，物理删除，恢复删除。可巧当时正是6月份，天气已热，又是下午课，有个别同学扒在桌子上昏昏欲睡。笔者说，被逻辑删除的记录并没有从数据库文件中消失，仍然占有物理位置，只是不能参加集体活动了，就像现在我们全班同学大多数都在听老师讲课，而个别同学在睡觉，老师讲的课不能听了，同学们回答的问题也听不到了，他自己已经把自己DELETE了，我们是将他PACK 呢还是RECALL呢？此时同学们都笑了起来，大声说：“RECALL 吧。”与睡觉学生相邻的人已将其捅醒了，醒来的学生不知

H.H.Stern 语言教学的基本概念总结资料

语言教学的基本概念总结资料 第一部分扫除障碍clearing the ground Chapter one L1 L1 terms are used to indicate, first of all, that a person has acquired the language in infancy and early childhood and generally within the family. Secondly, the L1 terms signal a characteristic level of proficiency in the language. A person's first language is a basis for sociolinguistic identity. L1 language is also called the native language or primary language, consequently, it would be best to reserve the term “native language” for the language of early-childhood acquisition and “primary language” for the language of dominant or preferred use when the distinction has to be made, with the terms first language to cover both uses, allowing the context to make clear the distinction. L2 The term second language has two meanings. First, it refers to the chronology of language learning. A second language is any language acquired later than the native language. This definition deliberately leaves open how much later second languages are acquired. At one extreme the second language learning process takes place at an early age when the native language command is still rudimentary. At the other, it may take place in adult life when the L1 acquisition process is virtually completed or slowed down. Or, it may take place at any stage between these two extremes. Secondly, the term second language is used to refer to the level of language command in comparison with a primary or dominant language. In this sense, second language indicates a lower level of actual or believed proficiency. Hence second means also …weaker?or …secondary?. Bilingualism Bilingualism can be used in two situations. When we say “ Canada is a bilingual country”, we are making a statement about the objectivity or legal status of two languages in that country. It does not necessarily mean that every individual in that country is bilingual. It may mean no more than that some people in Canada are native speakers of one language and other people are native speakers of the other language. The second use of the term, namely that of personal bilingualism, implies (a) notions of manner of language acquisition and (b) level of proficiency in the two languages. With regard to (a), it suggests a simultaneous language learning process in two languages which is analogous to first or native language acquisition in one language. With reference to the level of command, being bilingualism is usually understood to mean a high level of proficiency in two languages. In more technical discussions the use of the concept of bilingualism in this respect has changed. It has tended to be more broadly defined so that any proficiency level in more than one language can be referred to as bilingualism. Second versus foreign language In contrasting second and foreign language there is today consensus that a necessary distinction is to be made between a non-native language learnt and used within one country to which the term second language has been applied, and a non-native language learnt and used with reference to a speech community outside national or territorial boundaries to which the term

语言符号的任意性和线条性

语言符号的任意性和线条性，是20世纪初瑞士的语言学家索绪尔作为语言符号的基本性质提出的。语言符号的这两个性质和语言符号的系统性密切相关。 符号的任意性就是指，作为符号系统的成员，单个语言符号的语音形式和意义之间没有自然属性上的必然联系，只有社会约定的关系。语言符号的最大侍点是它的音与义的结合是任意的，由社会约定俗成。外国人学汉语碰到一个新词，无法从读音推知意义，也无法从意义推知读音。这说明音与义之间没有必然的联系。音义结合的任意性是形成人类语言多样性的一个重要原因。不同语言可以用不同的音来表示相同的事物（如汉语的“shu”和英语的“book”），也可以用相同的、类似的音来表示不同的事物（如汉语的“哀”和英语的“I”）。这些都是符号任意性的表现。可是符号的任意性只是就创制符号时的情形说的。符号一旦进入交际，也就是某一语音形式与某一意义结合起来，表示某一特定的现实现象以后，它对使用的人来说就有强制性。如果不经过重新约定而擅自变更，就必然会受到社会的拒绝。战争期间夜间通行的口令是司令部规定以后颁发的。口令的制定是任意的，但既经颁发，大家都得遵守，不能更改。口令可以一天一换，语言的符号却是社会全体成员无时无刻不在使用的，不能随便乱改，否则就会乱套。而且符号本来就是约定的，只要大家接受，无所谓好坏，因而也没有变更的必要。所以虽说符号有任意性的特点，但每个人从出生的那天起，就落入一套现成的语言符号的网子里，只能被动地接受，没有要求更改的权利。 符号的线条性是指语言符号在使用中是以符号序列的形式出现，符号只能一个跟着一个依次出现，在时间的线条上绵延，不能在空间的面上铺开。 符号的任意性是就单个符号的音与义之间的相互关系来说的，符号的线条性使符号能够一个挨着一个进行组合，构成不同的结构。符号与符号的组合和单个符号中音义的结合有很大的区别，它不是任意的，而是有条件的，即可以论证和解释的。符号和符号的组合条件就是语言里的各种结构规则。比方“香菜”“香肠”“香瓜”“香油”等，都由两个最小的符号组合而成。“香”“菜”“肠”“瓜”“油”这些都是音义任意结合的符号，但它们之所以能组成“香菜”“香肠”“香瓜”“香油”却不是任意的，而是有道理可说的，可以从它们的组成中了解结合的条件。例如“香瓜”和“瓜香”就不一样，我们能够说出这种不一样的道理。这样，以任意性为基础的符号处于有条件、有规则的联系之中，使语言具备有条理、可理解的性质。所以，线条性是语言符号系统分析的基础。

论课堂教学语言的艺术性

论课堂教学语言的艺术性 南海电大戴国梁 本文摘要：课堂教学语言决定着整个教学活动的成败。在教学过程中，知识是前提，表达是关键。教学语言艺术其运用之妙就在于----教师根据不同的教学内容、不同的教学环节及不同的教学对象而采取相宜的讲授方式及语言表达方法。 关键词：开讲、课眼、收课 （一） 在神圣的讲坛上，古往今来有大量的明星闪耀着光彩。外国的如苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、培根、霍布斯、黑格尔、苏霍姆林斯基等；在中国，如孔丘、孟轲、荀况、朱熹、王国维、蔡元培、鲁迅、毛泽东、华罗庚、斯霞等。还有大量活跃在教学岗位上的优秀教师。他们娴熟地驾驭着教学的语言艺术，培育着芸芸学子。 千百年来的课堂教学实践证明，优秀教师的课堂教学语言虽然风格各异，但也有一些共同的鲜明特征： 第一，思维的逻辑性。出色的教师其教学语言都具有严密的思维逻辑。课堂教学是传授科学知识的，而“任何科学都是使用逻辑的”（黑格尔语）。也就是说，每门学科都是由“逻辑思维的链条”构成的，有自己内在的层次和条理性。要把这种具备内在固有层次和条理的知识传授给学生，教学

的语言表达应有相应的严格的逻辑思维结构。因此，教师在课堂上，无论是讲述、讲解，还是分析、论证，其语言表达都要板有眼、有条有理、脉络清晰。先讲什么，后讲什么；主讲什么，次讲什么都需环环入扣，井然有序。不能“眉毛胡子一把抓”或“天女散花”式地进行教学。 第二，用词的精确性。如果说逻辑性是课堂教学语言思维结构上的宏观特征，那么，精确性就是课堂教学语言遣词造句上的微观特性。 用词精确同样基于教学内容的知识性和科学性。所谓精确，一是准确，二是精练。无论是人文社会科学还是自然科学，知识传授的第一要求就是准确，否则就会谬种流传，误人子弟。特别是对于那些重要的概念、观点、定律和原理等的表述，更来不得半点失真和含糊。要反复掂量所用词汇、句式的意义内涵甚至感情色彩，保证传情达意恰如其分、准确得当。“精练”，则是指教学语言的显豁凝练，明朗爽快和言简意赅。拖泥带水、哼哼唧唧、重复罗嗦的语言，一则问题讲不清，二则容易产生歧义，严重的时候还会使学生产生抑制、封闭、厌烦等种种不良心理反应，直接影响教学的效率和效果。 第三，阐述的生动性。美国密执安大学教学研究中心专家罗伯特说过：“讲课最主要的缺点就在于从本质上说它是一种单向性的思想交流方式。”而这个缺点所带来的直接后果就是容易使学生精神疲塌。因此，成功的教学语言就必须具有吸引力，必须具有生动性。 所谓“生动性”，就是具有感染力，就是能促使学生精

课堂上的语言艺术

课堂上的语言艺术 语言是传递信息，课堂上师生交流和沟通的桥梁。一节教学环节条理紧凑，引人入胜的好课，教师的富于启发引导性的语言是关键，所以，要拓宽学生的学习空间，最大限度挖掘学生的潜能，构建和谐的师生关系，教师一定要重视课堂教学中语言的运用，课堂语言本身就是一门艺术。 一位优秀的教师在课堂上。用饱含着浓郁情感的语言，往往会对学生产生极强的感染力。 现在的小学课本，里面插入了大量精美、有趣、鲜活的图画，不但符合现阶段学生的认知特点，还非常贴近学生的现实生活，这为我们创设情境，让学生进行小组合作学习提供了非常丰富而生动的素材。因此，在教学中根据教学内容和学生的实际情况，充分利用好课文中的插图。教师可根据插图内容提问：如“在这幅图中你看到了什么？”“你想到了什么？”“你发现了什么？”“你能根据这幅图讲一个故事吗？”与自己小组内的同学说一说，要求在自己编的故事中融入自己想到的数学问题。这样的语言既开启了学生丰富的想象力，还锻炼了他们的口头表达能力，从中发现或提出自己的数学问题，而另一面也让其他学生学会倾听和交流。 教师在课堂上，应该经常用一些鼓励性的语言，使学生能够自觉主动的学习，鼓励性的语言对学生的学习积极性是很大的鼓舞和推动，而且师生的情感得到发展。教师要善于表扬学生，尤其是对学习没有兴趣的学生和学习有困难的学生。对于学习有困难的学生或不爱发言的学生来说，老师能表扬他、鼓励他，他当然非常高兴，甚至非常自豪，由此他会对学习产生兴趣，会认真的听课，积极的发言，这样他的学习成绩会很快地提高。 批评的幽默化既能调动学生学习的积极性，又能提醒他上课要认真听讲，真

是一举两得。避免了学生的抵抗情绪的产生。例如：有时刚过完节假日，学生上课不专心，课堂纪律不好，直接影响教学效果。在这种情况下，教师可用幽默风趣的语言，指出学生存在的问题，唤起学生注意力，达到婉转批评，促其改正缺点的目的。例如，在有学生讲话时，可说"今天同学们真安静啊！看哪一小组保持得最久。”如此一来，学生的注意力自然也就集中了。老师达到了批评的目的，学生又不会反感，可谓两全其美。 总而言之，在整个课堂教学过程中，教师的语言科学、深刻、生动、形象、幽默、风趣、亲切、自然，充满情和意，学生会在潜移默化中受到陶冶、激励和鼓舞。教师要善于将教学语言的科学性和教育性，用艺术化的优美形式和方法付诸学生的感官，使之入耳、入脑、入心，才能轻松愉快地完成教学任务，最终达到优化我们的课堂教学。

课堂教学语言的艺术性

课堂教学语言的艺术性 摘要：教学语言是教学信息的载体，是教师完成教学的主要工具。教师只有对课堂教学语文的特点有比较全面深刻的认识，才能自觉加强语言艺术修养，提高教学表达能力，从而提高课堂教学效率。 关键词：教学；提高；语言 一、生动性 生动性是指教师在导入新课或讲解时，使用的语言生动活泼，形象感人，要有趣味。每一句都充满着感情和力量，才能激发起学生思维的火花，对所学的知识产生浓厚的兴趣。课堂教学中教师要善于运用形象的描绘，贴切的比喻，恰当的语句，准确而简明地表达出教学内容，使枯燥的内容形象而具体，这样的语言才能吸引学生的注意，启发思维，调动起学生的积极性，更好地探求新的知识。 二、科学性 科学的语言是教学内容科学准确的重要保证。教师在进行课堂教学时，用词要准确，语句要合乎逻辑。特别是数学概念、定义的表述、公式、定律推导时，语言要准确简练，使学生完整准确地理解、掌握所学知识，培养学生科学严谨的求索精神。 三、逻辑性

逻辑性是指教师的语言要符合客观规律，符合思维定律。即准确地使用概念，恰当地进行判断，严密地进行推理。要做到这一点，备课时，教师可根据学科内容、学生特点、教学设备等，精心设计，巧妙安排。讲课时条理清晰、准确严密、由浅入深，才能使学生由此及彼，由表及里地去推理，才能温故而知新，引起联想，正确掌握新课内容；否则，就会自相矛盾，难以自圆其说。 四、透僻性 透僻性是指教师对所讲内容阐述的透彻、尖锐，引导得玲珑剔透、清澈见底，语言简练，深刻精炼的教学语言是教师将庞杂的知识信息经过筛选、过滤凝结成的“精品”，教师只有居高临下地驾驭教材，把握住教学重点和难点，才能在解决关键问题时言简意赅、一语中的，使学生茅塞顿开、心领神会，收到事半功倍的效果。 五、平实性 平实性是指语言的质朴、严谨、实在。课堂教学语言是教师教学艺术与风格的集中展示。而简洁精练的教学语言多是教师归纳总结教学内容时所用，以一切促使学生提纲挈领地领会问题的主旨为中心，朴实无华，通俗易懂的教学语言更容易为学生接纳和消化，切不可渲染点燃和烘托；否则，将画蛇添足。 课堂教学语言的艺术是教师的基本功和必要素养，是

小学语文课堂评价语言的艺术性

小学语文课堂评价语言的艺术性 在新课程标准下，我们固然认识到评价语言的重要性，但如果对我们在教学过程中自己的评价语言进行反思，就不难发现我们的评价语言过于单一、我 们可以在口头语言的评价上机智多变，最好能广泛搜集，加强积累，使评价语 言定期更换、常用常新、层出不穷，让评价语言更生动，更幽默，多给孩子一 些欣赏和鼓励，时时给学生以因时因情因景因文因人而异的新鲜评语，最好能 让学生学而不厌，听而不倦。 一、评价语言的幽默艺术 幽默是一种课堂教学的语言艺术。课堂上教师幽默风趣的语言，能让学生 在开怀一笑中，受到智慧的启迪。一次语文课上，教学《火烧云》当学生们看 到火烧云那千变万化的姿态时，我让学生想象火烧云还会变成什么？一位同学 站起来就说：“突然，天空出现了一头牛，后面还有一堆堆的牛粪。”同学们听了，哈哈大笑，他也对自己的回答洋洋得意。我顺势引导说：“火烧云，那么美，突然出现了牛粪感觉恶心吗？”“真恶心！”“赶快把天空变得美丽洁净一些吧！” 我追问。“突然，天空中出现了一位清洁工，拿起扫帚把牛粪扫走了。天空又恢 复了它的美丽、洁净。”学生的回答令大家会心的笑起来。幽默的语言化解了课 堂上的尴尬，让学生们在笑声中受到教育。 对于不同的情形，教师应做出灵活有效的评价。对于非此即彼，有唯一答 案的这类问题，教师一定要加强评价的针对性、诊断性，以总结性评价澄清正误，明确是非。有位老师在一堂作文指导课上（看图作文：农贸市场），看到 一位同学写他用五元钱买了两只大公鸡。于是，指导老师就在作文点评课上说；“同学们，我告诉大家一件新鲜事，今天我去农贸市场，看见市场内新开了一家 鸡店，那位老板在吆喝‘快来买呀，膘肥体壮的大公鸡五元两只喽’……”还没等 老师说完，同学们就已经在下面小声议论其中的问题了，用这种带有幽默性的 明确评语，使学生明白了说话、写作要符合实际，否则会闹笑话的道理，这样 有针对性的评语无疑给学生留下深刻印象。而对于解读见仁见智的问题，更要 采用导向性评语，这将直接影响学生思考的方向和思维的深度、广度乃至教学 的效果。 二、评价语言的生动性 生动形象的语言最富感染力。课堂评价要注意语言的生动形象。恰当的使 用比喻、拟人、排比等多种修辞方法，能使评价更富感染力。

试析语言符号的任意性和象似性的关系

２００７年９月号中旬刊 摘 要：语言符号的任意性和象似性目前仍然是语 言学界争议的话题。随着对象似性研究的日益关注，一些学者以象似性的普遍存在对任意性原则提出质疑甚至否认语言符号的这一特性。笔者认为，这样不利于全面揭示语言符号特性的多样性和复杂性。本文通过对任意性和象似性的内涵和理论发展的分析，得出的结论是：任意性依然是语言符号不可动摇的本质特性，象似性是对任意性理论的补充和发展，二者相辅相成，共同作用于语言系统的不同层面上。任意性是对符号内部二因素能指和所指关系的描述，主要体现在单个符号中，象似性是对符号之间关系或符号与外部世界的描述，主要体现在符号组合之间。 关键词：语言符号任意性 象似性 引言 自从《普通语言学教程》于１９１６年问世以来，索绪尔提出的语言符号的任意性特征几乎对后来的每一个语言学派都产生了很大的影响。围绕语言符号任意性这一话题，包括功能主义语言学家、 转换生成语言学家以及认知语言学家在内的许多人都发表了自己的见解，可谓见仁见智，争持不下。尤其在最近一二十年，随着认知语言学家对语言象似性的关注和研究的深入，象似性的观点似乎日益占据优势，索绪尔的任意性原则受到前所未有的挑战。一些语言学家以语言的每一层面（语音、 词形、句法）都存在着大量的象似性现象而怀疑甚至排斥任意性。为了弄清二者的关系，增进对语言符号性质的认识，本文从索绪尔的语言符号任意性原则的定义内涵以及象似性的理论发展渊源和内涵来分析二者的关系。 一、索绪尔语言符号任意性（ａｒｂｉｔｒａｒｉｎｅｓｓ）的内涵 １．任意性原则的定义 索绪尔（１９１６：６７）在论述语言符号的性质时指出： “ 能指和所指之间的关系是任意的，……语言符号是任意的。”他认为所指和能指不是指事物和名称，而是概念和音响形象，即现代语言学家一般认为的语义和语音两个层面。在作了定义之后，他（１９１６：６９）又进一步解释说：“ 能指是没有理据的，即对于实际上与它无任何自然联系的所指来说是任意的。”也就是说语音和语义之间的关系是任意的。如汉语中用“ｓｈｕ”与它所指的对象“书”之间没有必然的联系，是任意的。 此外，语言符号的能指和所指本身也是任意的。能指的任意性指的是不同的语言可以用不同的符号来指 代同一概念，如：汉语中的“天”，在英语中叫“ｓｋｙ”，在法语中叫“ｃｉｅｌ”，在德语中叫“Ｈｉｍｍｅｌ”，在西班牙语中叫“ｃｉｅｌｏ”。这种不同的符号形式对应于同一内容的现象是无法解释的，这些最初的符号能指一经产生便经久不衰，保持了永远的不可论证性。因此语言中大部分词是无法论证的，是没有理据的。所指的任意性表现在语言中概念不是一一对应这一现象上，不同的语言对概念的划分不尽相同，这种划分是没有理据的，任意的。如：英语可以用ｕｎｃｌｅ表示汉语中的“叔叔”、“舅舅”等概念，汉语中的“ 山”这一概念英语却同时可以用ｍｏｕｎｔａｉｎ和ｈｉｌｌ来表示。从这个意义上讲，索绪尔的任意 性是绝对的。 索绪尔（１９１６：６８）强调语言符号任意性原则是“头等重要的”，指出这一原则“支配着整个语言的语言学”。他还指出：“事实上，一个社会所接受的任何表达手段，原则上都是以集体习惯，或者同样可以说，以约定俗成为基础的。”这意味着，虽然能指和所指之间的关系是任意的，但这种任意的关系并不是任何个人所能随心所欲自行决定的，它需要集体的认可，并经过时间的检验而得到固定。如：我们无法解释为什么称这为“书”，称那为“笔”，在最初形成这种指称是任意的，但一旦形成并为某个民族共同体所接受和使用，便对全体成员具有规约性，任何个人是不能随意改变的。因此，语言符号的任意性受到社会性的制约，即语言符号最初形成时具有普遍的任意性，一旦得以认可和使用后，便有了社会制约性，具有特定的使用规则，但这些规则不是由符号本身内在的价值所决定的，语言符号从其内在价值和本质上讲是任意的。 索绪尔（１９１６：６９）在强调任意性的同时，也注意到例外情况，如拟声词和感叹词。他认为这类词不是语言系统的有机组成部分，而且这些词的数量是极其有限的，因而不能以此否定任意性原则的正确性和普遍性。 ２．任意性原则的相对性 索绪尔虽然强调语言符号任意性原则，但他还是注意到，并非所有的符号都是任意的。他一方面用“绝对任意性”的概念来界定符号内部能指和所指之间的关系，另一方面又用“相对任意性”的概念来表征语言符号的系统性。他（１９１６：１８１）认为任意性具有绝对性和相对性。绝对任意是指符号的创造和使用没有任何理据，相对任意是指符号具有一定的理据。他指出：“符号任意性的基本原则并不妨碍我们在每种语言中把根本任意的，即不能论证的，同相对任意的区别开来。只 试析语言符号的任意性和象似性的关系 （重庆大学外国语学院，重庆 ４０００３０） 周道凤 ○文学语言学研究２８

《英语教学法》讲义

《英语教学法》讲义 SYLLABUS CONTENTS 一、外语学习论 6课时 二、外语教学法流派介绍 6课时 三、《新课标》解读 3课时 四、任务型教学理论与实践 3课时 五、英语教师应具备的素质 2课时 Course Requirements: 1.attendance (30%) 2.class performance(10%) 3.final exam(60%) 主要参考资料： 1、张正东：《外语教育学》。科学出版社，1999年。 2、张正东、李少伶：《英语教学论》。陕西师范大学出版社，2003年。 3、张正东、杜培俸：《外语立体化教学法的原理与模式》。科学出版社，1998年。 4、胡春洞：《英语教学法》。高等教育出版社，1990年。 5、王才仁：《英语教学交际论》。广西教育出版社，1996年。 6、胡春洞、戴忠信：《英语阅读论》。广西教育出版社，1998年。 7、高兰生、陈辉岳：《英语测试论》。广西教育出版社，1996年。 8、聂希庸、曹宝健：《中学英语教学》。光明日报出版社，1998年。 9、程晓堂：《任务型语言教学》。高等教育出版社，2004年。 10、田式国：《英语教学理论与实践》。高等教育出版社，2001年。 11、宋桂月、金莺：《英语课程标准教师读本》。华中师范大学出版社，2002年。 12、鲁子问：《中小学英语真实任务教学实践论》。外语教学与研究出版社，2003年。 13、梁祝、卢福波：《小学英语新课程课堂教学案例》。广东高等教育出版社，2003年。 14、程可拉、刘津开：《中学英语任务型教学理念与教学示例》。华南理工大学出版社，2005 年。 15、张玲棣：《高中英语课堂教学设计与案例》。高等教育出版社，2004年。 16、于勇：《中小学课堂教学技能训练》。当代世界出版社，2001年 17、顾曰国：《英语教学法》（上下）。外语教学与研究出版社，1998年。 18、王蔷：《英语教学法教程》。高等教育出版社，2005年。 19、王蔷：《小学英语教学法教程》。高等教育出版社，2003年。 20、肖惜：《英语教师职业技能训练简明教程》。高等教育出版社。1999年。 21、罗少茜：《英语课堂教学形成性评价研究》。外语教学与研究出版社。2003年。

浅议语言符号的任意性和强制性

浅议语言符号的任意性和强制性 2012级汉语言文字学专业马真真 摘要： 索绪尔认为，“语言符号是一种两面的心理实体”，就像是一张纸的正反面，任何一面都不能离开另一面而独立存在，而语言符号的这两面并不是指事物和名称，而是概念和音响形象，也就是说，符号的两个部分都是心理的，这就否定了前人把语词符号的性质归结为一种分类命名集的观点，即否定了先前的学者把符号问题和语言问题等同于命名问题的认识，索绪尔从概念和音响形象这两种心理的东西中提炼出两个更为抽象、更具有系统特性的成分—“所指”和“能指”。语言符号的能指和所指之间的关系是任意的，是社会约定俗成的，索绪尔认为，符号的任意性广义上是包括绝对任意性和相对任意性两点的，但是语言符号一旦进入交际，也就是能指和所指一旦相结合起来指称事物，对使用它的成员就具有了强制性，任意性和强制性既是矛盾的又是相联系的，我们不能把两者割裂开来。 关键词： 能指所指任意性强制性 正文： “所指”和“能指”这两个词在索绪尔的《普通语言学教程》中用得非常普遍，我们在读《教程》中遇到“所指”和“能指”二词时要明确索绪尔指的是抽象化、心理化了的概念和音响形象，而不是单

纯的事物和名称。关于能指和所指的关系问题，古希腊即有“按规定”和“按本质”的争论（只不过当时争论的是“词与物”的关系问题，其实问题的本质和焦点都是一样的）。 1、语言符号能指和所指结合的任意性 （1）、从不同语言对同一事物的命名上看语言符号的任意性。 语言符号的能指和所指之间的关系是任意的，同一个事物，不同的语言用不同的名称去指称就是最好的例证，比如，“书”，英语中称之为book，汉语中称之为shū，日语中称之为ほん，我们看不出“书”的本质即“装订成册的著作”与哪个声音形象有内在的、本质的联系，是与book有联系，与shū有联系，还是与ほん有联系，还是与其他某种语言里的名称有联系？我们完全看不出。这足以证明语言符号的能指和所指之间的联系不是必然的、本质的，而完全是偶然的、任意的、社会共同约定俗成的，索绪尔又把这种任意性称之为不可论证性。但有人反驳，“索绪尔说语言符号的能指和所指之间的关系是任意的，那‘飞机’一词不就可以解释为‘飞行的机器’吗，难道这还是任意的吗？”我们应该明确一点，索绪尔指的符号的任意性广义上是包括绝对任意性和相对任意性两点的，所谓的绝对任意性是指一个单纯符号的所指/能指关系是具有不可论证性的，而相对任意性是指一个合成符号的所指/能指关系是可以通过它的次级单位的组合、聚合关系能够相对地论证的，上述以“飞机”为例对索绪尔观点的反驳并没有看到索绪尔论述合成符号时所阐述的可论证性即理据性的观点，而只是把索绪尔的任意性狭义地理解为绝对任意性而已。

初中英语课堂教学语言的艺术性研究

初中英语课堂教学语言的艺术性研究 文登初级实验中学/殷玉林 教学语言艺术正如一位著名教育专家说的：它是专业语言，它集哲学语言的深刻，逻辑语言的严谨，语言学的规范，数学语言的精确，文学语言的生动，相声语言的幽默，群众语言的通俗于一身，是科学性，艺术性和思想性的统一，它向我们揭示了作为课堂教学这一特定时间，特定环境中的教学。课堂教学由于其语言环境的特殊性更需要科学的艺术性，就要求教师是一个集演员，编剧，导演于一身的全才，不仅要对“文学编著”（教材）有深刻的体验和理解，而且要根据“舞台艺术”的特点设计曲折动人的“剧情”（教学过程的设计），更要有“演员”（有学生参与）精湛的表演（课堂活动的实施）。因此，教师要取得理想的教学效果，就必须孜孜不倦的追求课堂语言的艺术性，使每一课堂都有精彩的导入，引人入胜的讲授，各种各样的课堂活动以及很完美的结尾，这就要求教师做到以下几点： 一．语言要严谨，简练，富于逻辑性。讲课的艺术在一定程度上表现为语言的艺术。要提高课堂教学的艺术性就需精心修炼课堂语言的艺术特色，像一位教师在进行课堂提问后，让回答一对一错的两位同学坐下时，分别用了“Sit down,please.”和“Sit down。”两句口语，一词之差含义不同，恰到好处，反映出该教师课堂语言的精练和准确。此外，课堂教学中语调的抑扬顿挫，富于变化能使语言有声有色，增强感染力；合适的停顿能起到叙述清晰，引起思考的作用；关键词的重读能起到引起注意，促进思考和重点记忆的作用；语言准确无误，不绕圈子，可以以最短的时间传递最多的信息。为了发挥学生的主体地位，使学生主动发展，教师在使用语言时一定要言简意赅，千方百计引导学生积极思考，善于发现问题，提出问题，从而达到解决问题，提高能力的目的。 二．语言要有幽默感，富于情趣性。课堂教学语言的风趣幽默是教师综合素质的反映，是一种对事物高超把握，对知识随心所欲的驾驭，是对教材透彻的认识，它充分体现了教师高度智慧和极高的审美内涵。英语是记忆性较强的学科，教师要善于用幽默的艺术进行教学，消除学生的厌倦情绪，帮助学生理解和记忆，保持课堂活力，提高课堂教学效果。具体讲，语言的幽默感能起到以下作用，1，他能活跃课堂气氛，调节学生情趣，激励大脑皮层活动，深化记忆。欢乐的气氛能使学生心情舒畅，有利于师生之间的沟通。2，它能提高批评效果，让违纪的学生心悦诚服。如果一味的训斥批评，可能会造成学生的逆返心理，对于脾气倔强的学生也许回起到相反的作用乃至影响一节课的教学和该生的学习。但用幽默的语言来处理，其作用和效果就大不一样了。3，它有利于开发学生的智力，提高思维质量。教师在运用幽默语言时，必伴随其深刻的见解和最新的知识，能促进学生深刻思维，从而拓宽学生的思路。但幽默语言要与耍贫嘴区别开来。 三．言行结合，以理服人，以情感人，在此基础上的语言才有分量。平时我们常遇到这样的情况，学生愿意学习他们喜欢的老师所教授的科目，而抵触学习他们厌恶的老师所教授的学科；学生因获得老师的赞扬而努力学习，因受责备，奚落挫伤了积极性和自尊心而影响学习；学生因与老师的友好合作而增进自身学习的责任感，因与老师的僵化关系而逃避学习。因此，成功的教学总是以融洽的师生情感，民主平等的师生关系为后盾的。所以，要提高课堂教学的艺术性，就必须蓄意运筹师生情感交流的方法和途径。首先，教师要对自己的教学工作充满激情，用自己对教育事业的热爱，对渴求知识的学生的热爱，对所教英语学科知识的热爱，创造一个有情感的学习氛围。尽管教师的工作很忙，心理压力大，情绪很容易紧张，但在教学过程中要调整好自己的心态，以积极乐观的心态投入到教学过程中，而不把不良的情绪发泄给学生。其次，要取得师生情感的良好效应，还必须密切注视学生的情绪变化，知他们之所想，释他们之所疑，一切为了学生，尤其是“落后生”，我们不应该歧视他们，而应对他们启发和扶持，使用鼓励性的语言激发学生积极向上的求知欲望，充分发挥甚至夸张其闪光点，及时给予肯定和表扬。对学习暂时落后者给予加油鼓励，相信他们只要继续努力就会成功。过去有过挫折和失败的学生容易产生焦虑感，增加学生的自信新就可以消除他们的焦虑感。教师在课堂上纠正学生的语言错误的方式要适当，有些错误可以不必纠正，如学生在复述课文时，或对老师的提问做较长较复杂的回答时，由于紧张口误或马虎而出现的错误，教师应该采取宽容的态度，尤其不要当即指出而打断学生的思路以致加剧其紧张程度。有些错误是不熟练造成的，老师可以稍加提示，由学生自己改正，改正后应给予鼓励。对那些必须纠正的错误，如严重的语法错

语言符号的任意性 (2)

12语12 12371039 徐小晴普通语言学期中作业 对符号任意性的总结和辨析 摘要：长期以来，国内外的语言学家对索绪尔提出的符号任意性持有不同的观点，主要观点是从象似性的角度对任意性提出质疑与挑战。本文主要在简介索绪尔任意性及其他语言学家的观点的基础上，认同索绪尔的任意性观点是正确的。 关键词：符号；任意性；象似性 一、索绪尔对任意性的论述 索绪尔提出符号的二分理论，即符号由能指和所指构成，符号的能指和所指之间的联系是任意的，它们的关系由社会约定俗成。例如，法语中的s-?-r 与它所指的对象“sister”之间没有必然的联系，而不同的语言又可以用不同的符号指代同一个人或物，如法语用b-o-f指代“ox”，而英语却用o-k-s 指代该种动物。 索绪尔在对任意性下定义的时候，指的是语言单个符号所含的能指和所指之间的关系。他所说的任意性除了不包括虽具有一定相似性，但在整个语言符号系统中地位并不重要、且为数不多的象声词和感叹词外，也不包括复合词和派生词。这就意味着，索绪尔是从单个符号的角度而不是从符号组合或符号结构的角度来论述任意性的。 索绪尔的任意性观点可以概括为以下几点： ①符号任意性是符号学和语言学的普遍现象，是符号学和语言学的第一原则。 ②任意性并不是任意选择，而是说由社会集团约定俗成的。 ③语言符号的完全任意性，使语言能成为符号系统中最重要的一个分支。 ④即使某些符号具有理据性，但就整个符号系统来讲，仍然是任意性的。 二、国内外学者的不同观点 1.自从皮尔斯提出象似符号、标志符号和规约符号这一符号的分类之后，人们更关注符号的理据性，发现不仅许多符号和自然有着象似关系，而且语言结构的各个层面都与自然及人类的认知能力存在惊人的相似。Haiman对这一象似现象做了系统的分类，Givon, Halliday等均对象似性做了深入研究。这些观点对我国部分学者产生明显影响。 索绪尔曾明确承认：符号的特征之一是非完全任意性，能指与所指之间存在一定的自然联系的残余。他以天平这个符号与其所象征的司法公正之间的关系为例。我们不能用马车来取代天平，因为马车和公正之间不存在任何必然联系。 2.国外强调语言具有象似性的语言学家都从语言的形式层和意义层之间的关系来看待语言符号的任意性。具体而言，是从词法（合成词和派生词）及句法（一是小句内部语义结构的象似性；二是小句与小句之间语义结构的象似性）两个层面与意义的关系来讨论，得出的结论基本都是语言符号具有高度的象似性，从而对任意性原则是否具有普遍性持怀疑的态度。更有甚者主张把象似性看作是语言符号的本质。 但是索绪尔的任意性观点是从单个语言符号而非语言组合或语言结构的角度论述的。他关注的是单个语言符号中能指与所指之间的关系。此外，索绪尔明确提出符号任意性并不包括象声词和拟声词，因为它们并不是语言符号的有机组成部分且数量很少，也不包括合成词（如apple-tree）和派生词（如friendship）。 3.大量符号的来源是可考证的、可追溯的，具有象似性和理据性。但无论音