对外汉语教学绪论
第一讲绪论：对外汉语教学及研究的回顾
一、对外汉语教学事业的发展
（一）萌芽
新中国的对外汉语教学肇始于1950年7月。
清华大学“东欧交换生中国语文专修班”，33人。
1952年暑期，清华大学东欧交换生中国语文专修班调到北京大学，改名为北京大学外国留学生中国语文专修班。
（二）稳步发展
1953年9月，桂林“越南留学生中国语文专修班”，257人。
1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室，负责对非洲的留学生汉语教学。
1961年，北京大学外国留学生中国语文专修班与北京外国语学院非洲留学生办公室合并，改名为北京外国语学院外国留学生办公室。
从1950年到1961年，我国共接受60多个国家的留学生3315人，1961年在校留学生总数为471人。
1962年，教育部决定并经国务院批准，北京外国语学院外国留学生办公室和出国留学生部从该院独立出来，成立了外国留学生高等预备学校。
1965年1月，周恩来总理正式批准将外国留学生高等预备学校改名为北京语言学院。
1965年暑期，越南向我国派遣了2000名留学生。承担教学任务的除了北京语言学院以外，还有北京大学等20多所院校，教学点遍布全国。
1965年底在校留学生总数达到3312人，是1961年底在校生总数的7倍多。
（三）挫折
1966年夏，“文革”爆发，高等学校全部停课，也不再招收外国留学生。北京语言学院停课后，于1971年10月被宣布撤销，教职工除了调走的以外，全部合并到北京第二外国语学院。我国对外汉语教学遭受严重挫折。
（四）恢复
1972年，有40多个国家通过外交途径正式要求向我国派遣留学生。
1972年10月，周总理亲自批示恢复北京语言学院，1973年秋季开始招生，当年共接受42个国家留学生383名。
1974年9月9日，毛泽东主席为北京语言学院题写了校名。
从1972年到1977年5年间，我国共接受外国留学生2266名，1977年底在校留学生总数为1217人，尚未恢复到“文革”前的规模。
（五）飞速发展
从1978年开始，我国对外汉语教学事业进入了一个蓬勃发展的新阶段。
从1978年到1988年，在国家计划内共接收130多个国家的长期留学生（学习一年以上的）13126名，短期留学生（学习时间不超过半年的）33812名。
1989年以后，发展更加迅速。
二、五十余年来对外汉语教学研究总体特征
（一）学科的总体框架已经构建起来
十大板块
1.总论
大纲
总体设计
基础理论
教学理论
学科建设
教学法与教学模式
课程与课堂教学
国内外汉语教学概况
教师行为和教师培训
特殊教学类型研究
2.面向对外汉语教学的汉语本体研究
语音研究、词汇和词典研究、语法研究、语篇研究、语义、语用研究、语体研究
3.对外汉语教学研究
（1）分阶段教学研究
初级汉语教学研究
中高级汉语教学研究
（2）分课型教学研究
精读课口语课听力课
阅读课写作课视听说课
报刊课翻译课其他课
（3）分国（族）别教学研究
（4）语言要素教学研究
语音教学研究、词汇教学研究、语法教学研究、汉字教学研究、语篇教学研究、语用教学研究、语体教学研究
4.对外汉语习得研究
基础理论研究、语音习得研究、词汇习得研究、语法习得研究、汉字习得研究、语篇习得研究、语用习得研究、学习策略研究、其他研究
5.汉外对比研究
语音对比研究、词汇对比研究、语法对比研究、文字对比研究、语用对比研究、其他研究
6.对外汉语测试研究
基础理论研究、成绩测试研究、水平测试研究、其他研究
7.对外汉语教材研究
8.对外汉语教学史研究
9.对外汉语教学中的文化研究
10.现代教育技术与对外汉语教学研究
（二）研究领域趋向专门化、精细化
以习得研究为例，上世纪80年代还没有严格意义的习得研究，而90年代以来，习得研究呈现出突飞猛进的发展势头。80年代只有10来篇文章，到2006年已经有了数百篇专题研究论文。这些成果中比较典型的已经被收入专题文集中。专题文集：
甲.《汉语作为第二语言的学习者语言系统研究》，王建勤主编，商务印书馆，2006.（介绍详原书）
乙.《汉语作为第二语言的学习者与汉语认知研究》，王建勤主编，商务印书馆，2006.（介绍详原书）
丙.《汉语作为第二语言的学习者习得过程研究》，王建勤主编，商务印书馆，2006.（介绍详原书）
（三）各领域间呈现不平衡状态
从语言要素的角度看，无论是“面向对外汉语教学的本体研究”还是“语言要素研究”，语音都是一个比较薄弱的领域。虽然语音在第二语言学习过程中占有重要位置，是语言能力评价中一个重要的侧面，但在基础理论的研究和教学实践中，多年来一直没能引起足够的重视。
（四）研究还存在较多的空白点
尽管上述板块的切割有的已经到了三级，但是每一级、每一类中几乎都有许多有待研究的问题。如“语法习得”，还有很多的问题没有涉及。
三、对外汉语教学研究的发展脉络
总的情况是：
20世纪50年代到70年代中后期近30年，对外汉语教学研究的基础极其薄弱，研究的范围很狭窄，研究的成果很少。从数量上看，论文总数只有100篇，多个领域没有研究成果，是空白。
70年代末，文革结束，改革开放开始，对外汉语教学研究迎来了发展的春天。改革开放30年，也是对外汉语教学研究飞速发展的30年。
（一）大纲、教学理论、学科建设等方面的研究
这是学科发展中的重要内容，前30年中，由于历史的原因，基本上还没有学科意识，因此这方面的研究基本上是从上世纪80年代开始起步的。近20多年来发展很快，学科赖以建构的各分支领域都有了一批成果，比如教师行为和教师培训研究虽然起步晚，但发展很好，这和对外汉语教学事业的发展形势紧密相关。（二）面向对外汉语教学的汉语本体研究
这是对外汉语教学研究中起步最早，研究最为充分的领域之一，特别是传统的语音、词汇、语法等要素的研究，一直受到高度重视。王还先生等身处外汉教学第一线的学者在过去的几十年中发表了大量“应用视觉”的汉语本体研究成果。近
十几年来，在陆俭明等先生的倡导下，面向对外汉语教学的汉语本体研究成果日益增多。
（三）分阶段教学研究
这类研究里的中高级汉语教学研究在上世纪80年代不被重视。进入90年代曾出现过一个高潮，召开了专门的研讨会，成果反映在《中高级对外汉语教学论文选》（国家对外汉语教学领导小组办公室教学业务部编，北京语言学院出版社，1991）这本论文集里。此后又呈下降趋势，中高级汉语的教学研究目前依然比较薄弱。（四）分课型教学研究
这类研究，近20年虽然整体发展迅速，但有一些薄弱点，比如写作课的研究很不够，尽管已经出版了写作研究的专著，但总体上看，无论是量还是质都还有很大的努力空间。精读课有其特殊性，某些归到初级或中高级汉语教学研究的实际上也是研究综合技能课的教学，这样算来也不少，但在研究的深度上海存在着差距。视听说课在90年代曾经热过，因此讨论的文章就多些。进入21世纪，对这门课的关注度减小。翻译课的研究一直比较薄弱。
（五）语言要素教学研究
总的特点是起步早，近20多年发展很快。其中值得注意的是汉字教学研究，起步很晚，前30年中只有2篇文章，80年代也只有19篇文章，但进入90年代猛增到135篇，2000年以来的6年间就达到151篇，超过了一只占优势的语法教学研究。这其中的缘由值得研究。同时还应关注的一个问题是，研究的量大幅度增加，研究的角度也日趋多样化，但汉字教学的效果似乎并没有显著的改善。语篇、语用和语体教学的研究，虽然起步晚，总量不多，毕竟已经开始重视。（六）习得研究
前30年基本空白。80年代是起步阶段，偏误分析、中介语理论是这个时期的主要研究内容。近十几年发展很快，汉字习得研究尤其显著，90年代只有8篇，但2000年以来有46篇，这和习得、认知等相关理论的引入有直接关系。语篇和语用的习得也开始得到重视。
（七）汉外对比研究
这是对外汉语教学研究的一个重要领域，也是整个外语教学的重要领域。整体上呈快速增长的趋势。以词汇对比看，90年代要比80年代多出数倍。
（八）对外汉语测试研究
起步于80年代，90年代以来发展迅速，主要体现在汉语水平测试研究上。成绩测试研究非常薄弱，从教学实践的现实要求来看，亟需大力加强。
（九）对外汉语教材研究
起步晚，80年代以来快速发展，仅2000年以来就有165篇文章，这反映了近20年来教材建设快速发展的实际状况，对教材编写理论和实践的研究日趋重视。（十）对外汉语教学史的研究
近些年来才受到关注。尽管起步晚，但已成为对外汉语教学学科建设中一个重要的组成部分，有大量的工作可做。
（十一）文化教学研究
文化教学是对外汉语教学不可或缺的一个组成部分。90年代在对外汉语教学界星期的“文化热”从研究成果的数量上得到了反映，从80年代的8篇猛增到90年代的152篇，2000年至今也已经有125篇。文化教学研究总体上看需要在质上下功夫，特别是从跨文化交际的角度应多做一些实证性的扎实研究，把文化教学的研究做实。
总体看来，经过近20年来的发展，对外汉语教学研究的内容更加丰富了，研究范围更加广泛了，学科建设有了十分可喜的局面。但从体现研究的质的研究专著的出版上看，还存在一些问题。一是概论性的多专论性的少；二是缺少实证性的有深度的专著；三是有很多分支领域还未见到专著。当然，这是学科发展的初级阶段必然会出现的现象，但从另一个角度看，这个年轻的学科还有很多未开垦的处女地，大有可以作为之处。
四、综述文章导读
崔永华《二十年来对外汉语教学研究热点回顾》，《语言文字应用》，2005年第2期
一关于“热点”
（一）本文讨论的热点的范围
（二）热点的确定
（三）对热点的描述方法
二热点简述
（一）构建学科理论框架
（二）国外语言教学流派介绍
（三）文化与文化教学研究
（四）多媒体和网络教学研究
（五）语言习得研究
（六）汉字教学研究
（七）汉语认知研究
（八）研制教学大纲
三从热点中看到的规律
（一）各时期的研究热点，大都与国外语言教学理论发展同步。
（二）这些热点都与当时对外汉语教学实践提出的理论和实践问题密切相关，围绕热点的讨论丰富了学科理论，促进了教学水平和教师业务水平的提高。（三）很多热点在研究中使用的不是单纯的语言学方法，研究成果也常‘常不是以语言学的形式表述，而是心理学的实验报告、计算机软件、数据库(包括题库)、计算机课件、统计或测量分析等。
（四）从总体看，热点过后，研究成果转化为教学实践的比例不足，包括运用到教学设计、教材编写、课堂教学、成绩和水平测试等。
四启示
（一）还是要追踪和关注国内外语言教学理论和实践的新发展。
（二）应当关注理论和实践中存在的问题，特别是在当前大发展的形势下，要发现、正视和研究解决在学科建设和教学实践中存在的问题，不为数字所迷惑。（三）对外汉语教学的问题常常是综合性问题，一些重大的问题，常常需要具备多学科的知识和能力才能解决。
（四）缩小研究跟教学实践的距离，加强成果转化的研究
学界应当珍视我们这份来之不易的家底，它不是很大，但是融入了这支队伍50多年的心血和智慧。开路先贤，功不可没。承先启后，是学科健康发展的正确道路。
第二讲对比分析与偏误分析
引言
对比分析和偏误分析都是第二语言教学中很重要的理论。
对比分析重视“教”的方面，偏误分析重视“学”的方面。
语言教学界从重视对比分析到重视偏误分析的转变，主要是受到了乔姆斯基语言学理论的影响。
不过两种理论都各有其重要意义和局限。
第一节对比分析
一、对比分析理论简说
1.提出时间、提出者、基本假设
时间：对比分析产生于20世纪50年代，兴盛于60年代。
提出者：美国的Robert Lado和Charles Fries。
基本假设：
先看背景：Fries早在1945年就提出了对比分析的思想，认为最有效的教材应该以学习者母语和目的语的科学描写和仔细对比为基础。
假設：Lado在1957年提出了对比分析的一个基本假设——母语负迁移假说。即：在第二语言习得过程中，学习者会把母语的特征迁移到目的语中，所以对两种语言及文化进行系统对比，可以预测和描写可能引起和不会引起困难的地方。
2.对比分析的理论基础
（1）行为主义心理学
Watson、Skinner的行为主义学习理论认为，言语行为是“刺激—反应—强化”过程中形成的“习惯”。学习第二语言时是用新的习惯代替旧的习惯，旧的习惯会“干扰”新的习惯的形成，从而产生偏误。
（2）结构主义语言学
结构主义语言学的特点是重视结构和分布，强调对语言特征进行客观、静态的科学描写。
对比分析强调对两种语言进行详细的对比，很自然地选择结构语言学理论为依据，从而可以对学习者的母语和目的语进行系统的描写和比较，以预测学习者的难点，并以此作为教学的依据。
二、对比分析的三项内容
1.语言迁移的基本假设
（1）迁移：学习者习得目的语时，会把母语的语言形式、意义及其分布特征乃至文化迁移到目的语系统中去。
（2）正迁移和负迁移：目的语和母语结构特征相似时，产生正迁移，利于学习目的语；目的语和母语结构特征相异时，产生负迁移，不利于学习目的语。
（3）差异=困难：差异越大，困难越大，这种差异构成了语言习得的难度等级。
2.分析方法
方法即对比和分析。即系统地对比学习者的母语和目的语系统，分析其异同。根据Lado的思想，要从音位、语法、书写、文化等方面进行对比分析，但实际研究中，人们对文化的对比关注较少，主要关注的是语言系统中的语音和语法方面。
3.强势说和弱势说
根据对比分析理论，对两种语言进行系统对比可以预测学习的难易之处，也可以对偏误做出解释。预测难易、解释偏误两者相应地引出了对比分析理论中的“强势说”和“弱势说”。
（1）“强势说”基本观点
一种观点认为，母语干扰是造成第二语言学习者学习困难的主要原因，甚至是唯一原因，因此要利用对比分析进行预测。
另一种更为激进的观点认为，学习者的难点等同于学习者母语、文化与学习者目的语、文化之间的差别；找出了差别，在描写差别的基础上编写教材，教这些差别，学这些差别，就可以了。
这些观点比较极端，因为：
第一，母语干扰不是造成学习者偏误的最主要、唯一的原因；
第二，对比分析也很难准确地预测学习者可能出现的难点。
（2）弱势说
不强调预测，将重点放在学习者偏误出现后通过对比分析解释偏误出现的原因上。
三、对比分析的步骤和难度等级
1.对比分析四步骤
描写：对母语和目的语两语言系统进行细致的描写。
选择：结合学习者的偏误找出造成学习者学习困难的语言项目。
比较：对已选择的语言项目进行细致的分析和对比。
预测：在对比的基础上对学习者可能出现的错误进行预测。
2.对比分析强调的二语习得的难度等级
Ellis的难度等级表（难度升序）：
（1）两种语言里成分相同；
（2）母语中两项在目的语中合并为一项；
（3）母语中的某个语言项目在目的语中没有对应的形式
（4）母语中的某个语言项目在目的语中虽有相对应的项目，但在形式和分布上均存在差异；
（5）目的语中的某个语言项目在母语中没有相对应的形式
（6）母语中的一个语言项目在目的语中分成两个以上的语言项目。
3. 对“差异”等同于“难度”的思考
难度等级列表把“差异”等同于“难度”，差异越大难度越大，反之亦然。
但是，有学者对这种假设提出质疑，因为差异是语言学问题，而难度是心理学问
题，不能简单地将二者等同起来。
已有的研究和语言教学实践也证明难度等级存在问题。这也是后来学者们对对比分析提出批评的原因之一。
四、对比分析的局限
第一，对比分析的行为主义心理学基础存在局限，因为习得语言是一个能动的过程。
第二，对比分析所依据的结构主义语言学，在母语和目的语之间不存在共同的语言范畴的情况下，指导作用有限。
第三，对比分析理论中的差异等于难度观点，不合逻辑，差异是语言学问题，难度是心理学问题。
第四，母语的负迁移并不是导致偏误产生的最重要的原因。
五、对比分析的价值
第一，作为一种分析手段，它是分析和观察学习者语言系统的良好起点。
第二，对比分析理论中母语迁移理论，启发学者们对其进行了深入的研究，得出了一系列共识。（见教材p36）
第二节偏误分析
一、偏误分析的产生
由于对比分析忽视了学习者的语言系统研究，偏误分析应运而生，成为第一个关注学习者语言系统的理论。这也成了第二语言习得研究恰当的起点。
1967年，Corder,S.P.发表The significance of learners’ errors，1974年，发表Error Analysis,自此，严格系统的偏误分析方法就建立了。
Corder指出“偏误”不同于“失误”，指出偏误的作用：
（1）教师通过学生的偏误可以了解学生对目的语掌握的程度；
（2）研究者可以通过偏误了解第二语言是如何习得的；
（3）学习者能通过偏误验证他们对第二语言规则的理解正确与否。
二、偏误分析的五大步骤
Corder提出的分析程序包括五个步骤。
1.收集资料
收集第二语言学习者在自然条件下产出的语料。
收集资料要考虑：
（1）收集方式：横向语料收集、纵向语料收集；比较自然的方法、实验的方法（2）收集范围：大规模；特定规模；个案。
（3）影响偏误的因素：学习者母语背景；口语还是书面语的偏误；自由交谈中还是书信中；学习者的语言水平、语言习得环境、学习经历等。
2.鉴别偏误
鉴别偏误要注意四个问题。
（1）偏误的标准问题
（2）偏误和失误问题
（3）隐性偏误和显性偏误问题
（4）得体性问题
3.描写偏误
描写偏误，最要紧的是要做到“以类相从”，即搞好归类。归类的方法：
（1）表层特征分类：是按照目的语范畴对学习者的偏误进行描写和分类。（2）表层策略分类：是根据学习者偏误产生的方式对偏误进行描写和分类。（3）Corder的分类：前系统偏误；系统偏误；后系统偏误
4.解释偏误
解释偏误主要是解释偏误来源或产生的原因。
Richard：干扰偏误；语内偏误；发展偏误
Schachter and Celce-Murcia：迁移偏误（语际偏误）；语内偏误
Ellis对偏误的研究成果做过总结：
（1）语内偏误比语际偏误多；
（2）初级学习者语际偏误多；
（3）中高级学习者语内偏误多；
（4）语际偏误中语音、词汇偏误比语法多；
（5）语际偏误成人比儿童多；
（6）一个偏误可能由语内偏误和语际偏误同时造成。
5.评估偏误
评估偏误，是对偏误分析的标准进行评估。涉及三个方面。
（1）哪类偏误更为严重。目的语为母语者一般认为词汇偏误比语法偏误更为严重，整体偏误比局部偏误更为严重。
（2）目的语为非母语的评价者的评估标准是否相同。一般来说，在语法上非母语者比母语者更为严格；在词汇和语言表达整体上，母语更为严格。
（3）评估的标准问题。Hhalil的三个标准：可理解程度；可接受程度；冒犯程度。
三、偏误分析研究
1.国外：20世纪60年代末到70年代，从开始偏误分析研究发展到高潮。目前，国外的偏误分析研究已不是第二语言习得研究的重心，而是作为一种研究手段。
2.国内：从20世纪80年代起至今，我国一直有不少学者从事偏误分析研究。研究涉及语言、词汇、语法、语篇、汉字五个方面。研究范围不断扩大，研究成果不断丰富。
四、偏误分析的意义和局限
1.意义
（1）偏误分析是第二语言习得研究的起点。
（2）偏误分析证明了母语负迁移不是造成偏误的唯一原因。
（3）偏误分析提出了一套分析偏误的程序和方法，奠定了偏误分析发展的基础。
2.局限
（1）研究方法上
主要是资料收集问题，偏误分析的资料收集常常是通过测试取得，而不是在自然的习得环境中获得的，因而难易准确地反映学习者的习得情况。
（2）研究范围上
第一，偏误分析考察了偏误部分，忽视了正确的部分，对二语习得过程了解不够；第二，纵向的研究上，横向和静态的研究多，难以了解学习者习得过程的全貌；第三，被学习者回避的语言项目，偏误分析很难调查到；
第四，偏误分析的五个步骤，每个步骤都存在一些争议的问题。
Ellis的认为，Corder已经清楚地认识到检验学习者习得全过程的重要性。
因此，人们对偏误分析局限的评价可能有些不当：偏误分析在研究方法和研究范围上的弱点并非偏误分析本身固有的，研究者可以通过研究行为进行调整；偏误分析方法总起来说还是一种有效地分析方法。
第三讲中介语基本理论
70年代，对比分析和偏误分析先后衰落，人们试图寻找一种新的心理语言学理论来研究第二语言学习者的言语行为和习得过程。
但是，要建立这样一种理论，必须明确两个问题：
（1）究竟哪些是与第二语言习得相关的语言现象;
（2）必须建立某种“理论构念”（theoretical construct）作为理论框架。
基于上述原因，Selinker根据对第二语言学习者的言语行为事件的观察，提出了“中介语”这一理论构念，并在1972发表的“中介语”这篇文章中对这一理论假设进行了系统的阐述。
中介语这一理论构念的提出，标志着第二语言习得研究理论的根本改变。第二语言习得研究由此走向科学的发展道路。
“中介语”这个概念最初是Selinker1969年提出的，但是中介语理论并非Selinker 一个人建立的。
在早期的中介语理论建设中，还应提及另两位先驱，即Corder和Nemser。
他们几乎是同时提出了与Selinker的理论相似的理论假设。
第一节早期中介语理论的产生
1.理论背景
行为主义心理学、结构主义语言学影响下的对比分析方法面临挑战。
对比分析的强势说被人们放弃，弱势说逐渐受到重视。
Corder发表《学习者偏误的意义》
Corder认为：
（1）从偏误入手可以观察学习者的语言系统；
（2）偏误反映了学习者对目的语体系的一种判断和推测；
（3）弱势说的对比分析强调学习者母语和目的语的对比，偏误分析强调学习者语言系统与目的语的对比；
（4）偏误分析从心理语言学、社会语言学等多个方面寻找偏误的原因，不限于对比分析的从母语与目的语的差异上找原因；
（5）Corder理论的局限在于，没有顾及学习者语言系统中正确的方面。
2.早期中介语理论
“中介语”的概念是由Selinker提出的，与他同时提出中介语假说的还有Corder 和Nemser。
他们理论的共同之处是：把学习者的语言系统看成一种不同于其母语和目的语的、独立的、完整的系统，并且将它作为研究的核心。
3.对比分析、偏误分析、早期中介语理论之间的区别
（1）理论基础方面的区别：
对比分析：没有看到学习者语言系统的存在；
偏误分析：观察到了学习者语言系统的偏误方面，没有看到正确的方面，因而没有看到学习者语言系统的独立性；
早期中介语理论：把学习者的语言系统看做一个独立的语言系统。
（2）研究方法上的区别：
首先，早期中介语理论不排斥对比，但它的对比是建立在母语、目的语、中介语三种语言系统对比框架上的；
其次，早期中介语理论不排斥偏误分析方法，但它的分析手段不限于偏误分析。
二、早期中介语理论介绍
（一）Corder的理论假设
1. 过渡能力过渡方言
Corder认为，学习者的语言系统是一种“过渡能力”系统或者“过渡方言”。
所谓“过渡”是指学习者的语言系统不断地向目的语的方向发展。
“过渡能力”是指学习者现时的心理规则系统，这种规则系统是处于逐渐变化之中的，它是由学习者对目的语规则不断假设、验证、更新所造成的。
“过渡方言”是指，母语相同、学习同一目的语的学习者群体整体表现出的心理规则系统，也叫“特异方言”，“方言”是与目的语相对来说的。
2. 假设检验
学习者过渡能力的不断更新正是由“假设检验”促动的，“假设检验”又是由“系统生成器”完成的。
即：“系统生成器”接受目的语材料，建立一系列“假设”的规则系统，接触了更新的目的语材料后，系统生成器就将其与已经假设的规则进行比较（即“验证”），从而引导“过渡能力”的更新。例“数量+计时词语”。
3.内在大纲
内在大纲是指学习者具有的一种控制学习目的语规则的程序化序列，它控制着学习者的目的语学习过程。
4.输入吸纳
输入指外在的环境提供给学习者语言材料；吸纳指学习者根据内在大纲决定从外
在语言材料中真正吸收所“吸收的东西”。
5. 失误偏误（略）
（二）Nemser的理论假设
1.近似系统
指学习者在试图使用目的语时实际运用的偏离的语言系统。
“近似系统”概念的三层含义：
（1）近似系统是一个独立的系统；
（2）近似系统是一个以目的语为参照的不断靠拢目的语的系统；
（3）近似系统是一个动态的发展的系统。
2.“近似系统”的本质
近似系统的本质就是，学习者的近似系统是一个内部结构化的系统，有其自身内在的规律性和系统性，亦即独立性。
学习者的言语正是这种近似系统在特定时间的“定型产物”：移民语言；个体方言；学习者的洋泾浜。
学习者的近似系统有着既不同于目的语又不同于母语的“自主结构”。
3.稳定的中介系统
又称作“永久的中介系统和次系统”。这种现象主要表现为相同母语背景下的学习者在理解和生成目的语时所产生的带有固定模式的错误（“僵化”）。
（三）Selinker的理论假设
1.“中介语”的含义
Selinker对中介语的描述：
中介语可以用作从语言学上描写的数据，即可观察到的语言输出；
中介语是存在的，而且必须作为一个系统而不是作为一个孤立的错误的集合来看待。
可见，中介语有三层含义：
（1）中介语是可观察到的语言输出；
（2）中介语是高度结构化的；
（3）中介语是独立的语言系统。
2.潜在的心理结构潜在的语言结构
Selinker认为，大部分成年第二语言学习者是依靠一种普通的认知结构来学习第二语言的，这种认知结构叫做“潜在的心理结构”。通过潜在的心理结构学习第二语言往往很难成功。
与之相对的是“潜在的语言结构”，这种结构与乔姆斯基所说的潜在的“语言习得机制”有关，通过激活潜在的语言结构学习第二语言能像儿童母语一样学得很好。
3.僵化
僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习。
4.“潜在的心理结构”的五个“中心过程”
语言迁移
由训练造成的迁移
目的语语言材料的泛化
第二语言学习策略
第二语言交际策略
（四）汉语学习者中介语研究
1.概貌
（1）中国学界对汉语学习者中介语的研究属于学习者语言系统的研究。
（2）这种研究一开始是偏误分析居多。
（3）有中介语理论的支撑。
（4）研究的内容比较广泛，包括语音、词汇、语法、语用以及语篇等各种层次。
2.“语言学习理论研究”座谈会对研究的推动作用（阅读《语言学习理论研究座谈会纪要》）
第四讲中介语语用学理论
一、中介语语用学
学习者在实际交际中运用所学的语言形式？
学习者的语用能力是其语言能力的重要组成部分。
中介语语用学：研究的是非母语者第二语言言语行为的理解和表达，以及与第二语言言语行为相关的知识是如何获得的。
二、中介语语用学经历了一个发展过程
与第二语言习得研究的发展过程一样，中介语语用学一开始也不太关注学习者的第二语言语用能力以及第二语言语用知识是如何获得的，而是将注意力集中在非母语者运用的目的语和母语说话人语言之间的差异上。
自90年代中后期开始，研究的方向才发生改变：
第一，研究范围的变化。包括语用理解、语言行为的产出；语用能力的发展、语用迁移、交际效果、语用教学、中介语语用学研究的方法等。
第二，研究内容的变化。以上研究范围的变化同时也是研究内容的变化。
此外，人们更加重视第二语言语用系统内部的发展变化及影响这些变化的因素。因素：语用教学、语言水平、学习环境、学习者的个体差异等。
三、语用语言能力和社会语用能力
1.要区分语言行为的语用语言层面和社会语用层面。
语言语用：考虑的是语言中形式和功能的映射，即什么样的语言形式可以用来表达特定的语言行为。（请求、建议）
社会语用：特定的语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为，这是得体性问题。（请求、建议）
2.语用语言能力：包括规约性手段、规约性形式的知识以及运用这些知识的能力。规约性手段：人们常常用来表达交际意图的方式。直接策略、规约性间接策略、
非规约性间接策略（暗示）。
规约性的形式：实现规约性手段的语言形式。
语用能力：能表达各种交际意图，能选用各种方式或语言形式表达交际意图。
3.社会语用能力
包括：
（1）关于交际行为与“权势”、“社会距离”以及“强加度”之间关系的知识。
（2）关于交际双方权利义务、禁忌以及规约性行为的知识。
这方面的知识决定了学习者言语行为是否符合社会规范。
四、第二语言语用能力研究概况
1.第二语言语用能力的研究至少涉及了以下几方面的研究：
语用理解能力的发展
语用和语篇能力的发展
实施言语行为能力的发展
语用迁移
2. 第二语言言语行为能力发展方面的研究成果最为丰富。
实施第二语言言语行为的能力发展的研究涉及诸多语言行为，人们比较关注的言语行为有：请求、道歉、建议、拒绝、问候、感谢、抱怨、批评等。
3.第二语言学习者社会语用层面习得的研究。
研究的一般方法是：设置情景变量，考察学习者根据情景变量调整其言语行为的实现方式。
这种研究的一些相关结论：
（1）儿童学习者在社会语用层面的能力发展缓慢；
（2）成人学习者虽有普遍性的语用知识，但并不意味着能在交际中就能有效地运用。
（3）成人学习者即便能根据不同语境调整二语语言行为的实现方式，但这种调整反应了其母语社团的社会文化准则。意即还是会产生语用偏误。
（4）成人学习者即便能根据不同语境调整二语语言行为的实现方式，但这种调整既不同于目的语社团也有别于母语社团。
（5）目的语学习环境对学习者的社会语用能力的发展具有促进作用。
五、第二语言语用能力和第二语言语法能力的关系
1.第一种观点：第二语言语法能力先于语用能力。
证据：
（1）第二语言学习者在明显具备某一特定语法结构知识的情况下并不能很好地运用这种语法知识表达或调整其语用含义。
（2）第二语言学习者能够运用其语法知识表达语用语言含义，但实际生成的言语和母语使用者通常采用的方式显著不同。
（3）学习者具备某个语法形式的知识，同时也知道使用这种形式能够表达何种语用语言功能，但不能恰当地运用这种形式—功能对应关系。即学习者的社会语用能力落后于语用语言能力。
2. 第二种观点：学习者语用能力和语篇能力长足进步，语法能力却处于僵化状态。
Schmidt（1983）的研究。
3.如果考虑到第二语言学习者在不同学习阶段所面临的不同学习任务，以上两种似乎相反的观点并不矛盾：
第二种观点适合成人学习者学习的初级阶段，第一种观点适合发展阶段。
六、语用迁移和第二语言水平
1.语用迁移：指学习者所具有的语用知识对第二语言语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响。
这种语用知识指的是同第二语言以外的语言、文化相联系的语用知识。
Kasper的看法值得注意的有两点：
（1）要关注造成语用迁移的原因；（2）要关注语用学习的过程。
2.语用语言迁移和社会语用迁移。
语用语言迁移：学习者母语某语言形式的言外之义或语用价值对二语形式—功能映射的感知和产出过程的影响。
社会语用迁移：学习者母语的语境对其感知或理解二语语境的影响。
3.关于语用迁移与第二语言水平的相关性问题，学界有正相关、负相关、既无正相关也无负相关等不同观点。
正相关：学习者的二语水平高，更易于迁移第一语言中的文化准则。
负相关：学习者的二语水平低，更易于迁移第一语言中的文化准则。
七、第二语言语用教学
1.“观察性”研究和“介入性”研究。
“观察性”研究，考察真实的语言课堂教学过程，而不是结果，因而其语用教学研究的目的性不强。
“介入性”研究，考察特定的教学处理对学习者习得语用能力的影响，因而是典型的语用教学研究。
2.“介入性”语用教学研究主要探讨的三类问题。
第一，第二语言语用是否可教。
现有研究结果表明，第二语言语用是可教的。零起点学习者通过教学可以学习简短的套语；高水平的学习者可以通过教学学习到一些在自然环境下难以掌握的语言项目；中等水平的学习者的情况较为复杂。
第二，有语用教学是否比无语用教学效果好。
答案基本上是肯定的。
第三，什么样的教学方法对促进二语学习者语用能力发展最为有效。
明晰的教学方法最有效：以请求为例：（1）明确地说明形式与功能的关系；（2）让学生将母语的语用策略与目的语语用策略进行对比；（3）让学生在给定的材料中找出目标结构；（4）听、读相关文本，回答关于意义理解的问题。
八、学习环境与第二语言语用能力发展的关系
这方面研究的三个结论。
第一，目的语环境并不必然地促进第二语言语用能力的发展；
第二，在目的语环境的居留时间的长短并不能准确地预测学习者第二语言语用能力；
第三，课堂教学对于第二语言语用能力的发展具有很大的帮助。
九、国内学者的相关研究
1.总体情况是：
（1）介绍性的成果多，本体研究少；
（2）汉外比较研究多，汉语本体研究少；
（3）第二语言语用习得的研究，硕士论文多，单篇发表的论文少；
（4）第二语言语用教学研究，外语教学研究多，汉语教学研究少；
（5）外语教学研究中，英语教学多，其他语种教学少。
2.论文阅读。
李军，使役方式选择与社会情景制约关系分析，现代外语，2001年第4期
第五讲跨文化交际与对外汉语教学研究
汉语作为第二语言教学，是一种跨文化教学。学习者学习目的语的过程，也是跨越自己的母语文化学习目的语文化的过程。从这个意义上说，教学目的语也是教学目的语文化的过程。教师与学生的教学交际和生活交际是跨文化交际；目的语学习者学习目的语时，自身也在进行跨文化交际；他与目的语说话人进行的交际是典型的跨文化交际。
一、与跨文化交际相关的几个概念
1.文化
我国学界目前同行的有广、狭两义的说法：
（1）狭义的：文化指社会的意识形态、风俗习惯、语用规范以及与之相适应的社会制度和社会组织。着眼于精神方面。
（2）广义的：文化即人类在历史发展中所创造的物质财富和精神财富的总和。着眼于精神和物质两个方面。
一种语言本身就是一种文化产品，语言中蕴含着该民族文化的丰富信息，可以这么说，以上所提到的文化的诸多内涵在语言中都有表现。因此，第二语言教学与该语言的文化紧密相关，不了解语言中丰富的文化信息，教学就是不深入的。
2.文化定势
文化定势是一种整体式的文化取向，人们往往倾向于把某一文化群体中每一个成员的行为当作其所属文化的代表或整体文化形象。
在对外汉语教学中，我们常常有一些文化定势。认为美国学生性格外向、个性鲜明，因而学习积极主动；日本学生性格内向，寡言少语，学习上暗暗用功。同时，我们也应该注意到，即便是某一文化群体中的个体，也会因教育经历、家庭环境、所处地域等各种因素的影响而彼此有别。东西方人也因为文化间的交流，会彼此
吸收对方的某些文化因素，从而表现出文化的一种动态可变性。这些在教学中都要引起注意。
3.跨文化交际
（1）定义：跨文化交际，在特定的交际情境中，具有不同文化背景的交际者使用同一种语言（交际者的母语或目的语）进行的口语交际。
（2）几个含义：
a.交际者来自不同的文化背景；
b.交际者使用同一种语言交际；
c.进行的是实时的口语交际；
d.进行的是直接的言语交际。
（3）跨文化交际的学科背景
a.文化语言学。文化语言学研究语言与文化的关系，认为语言就是构成民族文化的符号系统，语言中隐藏着文化内涵。
b.社会语言学。社会语言学研究语言与社会的关系，重点考察语言在不同社会条件下的变异。
c.言语交际学。交际学研究言语交际现象及其规律，重点考察语言用于交际时的动态变化，以及各种交际技巧影响言语交际效果的具体情况
了解跨文化交际的概念，于对外汉语教学很有价值。教学中如何组织师生交流、生生交流，是教师要考虑的重要问题。如果是不同国别混合编班的话，无论是师生、还是生生交流，都具有跨文化交际的性质。此外，教师要着力从跨文化交际这个方面入手，适当导入中华文化因素的教学。
二、影响跨文化交际的重要因素：文化因素
文化因素，从不同的角度进行切分，汇总起来，大致有这样一些：价值观念、民族性格、自然环境；思维方式、隐私观。等等。
1.价值观念
（1）群体取向与个人取向：“取向”即“趋向”，群体取向就是突出群体的重要性，个人取向即突出个人的重要性。一般认为，中国文化的特征是群体取向，美国文化的特征是个人取向。
（2）求稳与求变：中国人求稳，美国人求变。
（3）性本善与性本恶：中国人认为性本善，美国人人认为性本恶。
2.民族性格
安贫乐道；家庭至上，崇拜权威；具象思维、整体把握。
美国人：自我奋斗、不信天命；相互独立、尊重隐私；讲究效率、勇于创新；不拘礼节、坦率真诚；平等、民主自由；好动、善变、求异。
3.自然环境
（1）地理环境
a.亚洲大陆文化特征：如中国，内陆封闭、农耕社会、重农轻商（重本轻末）——鸡犬之声相闻，老死不相往来；三亩农田一头牛，老婆孩子热炕头；男耕女织，自给自足——经济小农化，国家家庭化，社会等级化，礼仪规范化
b.欧洲岛国文化特征：如希腊，男人出海探险，家庭模式瓦解；同舟共济，形成契约；航海业促成了商业经济；商人聚居城市，形成民主、平等的契约社会。（2）建筑风格
a.空间界限：中国围墙文化，“国”“园”，围墙隔离，界限可见；美国空间隔离，界限在人们心里。
b.文化内涵：北京的四合院、巷道；纽约是个现代化大都市，高楼林立，街巷基本上都是以数字标记。
4.思维方式
（1）整体思维特征与分析思维特征：中医与西医；中国画与油画；整体到局部与局部到整体
（2）具象思维与抽象思维
5.隐私观
（1）中国文化的群体隐私观：“家”的文化；国家、宗族、家庭；隐私在群体与群体之间；个人隐私在群体隐私前处于次要位置；“家丑不可外扬”。
优点：集体主义、爱国主义。
（2）西方文化的个体隐私观：社会上个人独立，单位里个人独立，家庭里个人独立；个人空间（心理的、物理的：工作空间、居室、卫生间、医院、排队、取款、乘电梯、坐车……保持空间成为公德）
三、与跨文化交际相关的几个理论
1．角色关系
（1）角色
角色，本为戏剧术语，被引入社会学领域，社会语言学家又据此认为“角色”和“情景”是社会赖以建筑的基石。意思是：“角色”和“情景”揭示出人们在这个大舞台上是如何演戏的。在社会中，每一个社会成员都承担了某种社会角色，并通过语言和行为来扮演和完成各自的社会角色，同时通过角色来预测别人的行为。（儿子、丈夫、父亲、教师、学生、领导、下属、同事、顾客、主人、客人、前辈、后辈……）
在跨文化交际中，不同文化背景、不同社会背景的群体对某种社会角色表现的评价可能不同。这就引发了跨文化交际的冲突。
（2）角色关系
a.权势关系：指上下、尊卑关系，也指长幼、职业、受教育程度之间的差别关系。
b.一致性关系：指人与人之间的平等关系。
语言学家已证明，语言就是“权势”和“一致性”关系的标志。
正式的语体：标志交际双方社会地位可能不平等（正式会谈除外，这受到特殊交际形式和目的的制约）；
随便的语体：标志着双方可能比较亲密、志趣相投。
c.角色关系的文化差异：角色关系对交际的影响可能因文化差异而不同，即相同的角色关系可能要求不同的行为。
东方文化偏向权势关系，西方文化偏向一致性关系。
例：称谓
中国：头衔官衔称“老师”“大夫”的泛化权势关系中下称上不能直呼其名
西方：直呼其名可也
d.分析角色关系差异的几个角度
第一，交际的正式程度：中国人重视交际的正式程度，因而角色关系正式化，言语行为程序化；美国人不太重视交际的正式程度，所以角色关系随便化，言语行为不拘泥于形式。如师生关系。
第二，个性化的表现程度：指环境和情感因素在角色关系中的表现程度。东方人个性化表现程度高，美国人低。如中国、日本商人和美国商人之间的区别。
第三，偏离角色行为的允许程度：中国社会允许程度低，美国高。
2.言语行为
（1）言语行为的分类
英国哲学家奥斯汀（Austin）的言语行为“三分法”，把言语行为三种：言内行为（locutionary act）、言外行为（illocutionary act）、言后行为（perlocutionary act）。言语行为：意思是话语是用来实施某种行为的，说话就是用言语做事。如I promise……I warn…… I apologize…… I welcome……
言内行为：指说话行为本身。这种行为只做了一件事，就是说了话。如：我请你中午吃饭。行为是说出了“wo qing ni zhongwu chi fan”这句话。
言外行为：指说话所实施的行为。如”我请你中午吃饭“就实施了”邀请“的行为。言后行为：指说话带来的后果。如”我请你中午吃饭“的后果是：你中午来吃饭。我们主要分析言外行为。
（2）言语行为（指言外行为）的文化差异
问候、告别、致谢、答谢、道歉、恭维、请求、同意、批准、拒绝、建议、劝告、邀请、介绍、承诺、批评、祝贺、说服、命令、指示、推荐、威胁、禁止……都是言语行为。
具体分析问候、告别、致谢、答谢、道歉、恭维等言语行为的文化差异。
四、研究案例
薛秋宁，《留学生实施汉语请求言语行为调查及习得研究》，暨南大学硕士学位论文，2005年。
该文通过问卷调查的方式，考察了初、中、高二个水平阶段的留学生实施汉语请求言语行为的情况，并将其与中国人实施的请求进行了对比。
研究结果表明：
第一，各个语言水平的学习者都能够根据情景正确表达请求内容；
第二，随着学习者汉语水平的提高，他们选择的请求策略、礼貌词语、辅助语和醒示语都逐渐接近地道的汉语请求。
另一方面，由于受到学习者的母语负迁移、汉语语用知识缺乏、教材中的语言不够真实准确等因素的影响，留学生的清求又呈现出明显的学习者特征：直接请求策略的使用频率不高；“可以/能……吗、可以不可以/能不能……？”类一般疑问方式是主要的请求策略；礼貌词语使用过多；话语啰嗦。
总之，在学习者汉语语用能力的发展过程中，对已经获得的语言语用知识和社会语用知识的选择、调控在其中起重要作用;学习者的汉语水平对语用能力有很大限制。
根据学习者实施汉语请求的语用特点，作者认为：
首先，教材应该给学习者提供真实、准确的语言输入，这是一切学习活动的根本。
其次，对外汉语教师可以充分利用成年第二语言学习者成熟的认知能力，在教学中结合语言知识的学习简洁明了地介绍汉语语用知识，帮助学习者建立起汉语的语用规则系统。
最后，我们要鼓励留学生充分利用自然的目的语学习环境，积极和中国人交流，扩大非正规语言接触，同时辅以教师的指导，以提高语言交际能力的培养效果与速度。
第六讲克拉申的语言监控模式
第一节语言监控模式的五个假说
克拉申的语言监控模式包括五个假说，即：习得与学习假说；自然习得顺序假说；监控假说；输入假说；情感过滤假说。
一、“习得”与“学习”假说
1.“习得”与“学习”是学习者在第二语言习得过程中经历的两种不同的心理过程。
2.“习得”的特点：下意识的学习，在自然语言环境中学习，内隐的学习，掌握的是“习得的知识”。
3.“学习”的特点：有意识的学习，在教学环境中学习，外显的学习，掌握的是“学习的知识”。
4.习得的知识：是学习者下意识获得的第二语言规则的知识，是不可言说的“程序性知识”。
5.学习的知识：是学习者有意识获得的第二语言规则的知识，包括元语言知识，是可以明确陈述的“陈述性知识”。
“习得的知识”与“学习的知识”的储存方式
（1）都储存于人的大脑左半球，“习得的知识”在左半球的“语言区”，“学习的知识”不一定在左半球的“语言区”。
（2）“习得的知识”用于“自动加工”，“学习的知识”用于“控制性加工”。即：“习得的知识”主要用于语言的理解与生成，“学习的知识”仅用于语言输出地监控和调整。
（3）“习得的知识”和“学习的知识”之间“无接口”。
这两种知识是互相独立的，二者之间是无法转换的。
7.有关争议
（1）有人认为，克拉申将“习得”与“学习”看成两个互不干涉的学习过程这种看法过于绝对。
（2）克拉申并没有明确指出，哪种情况属于习得状态，哪种情况属于学习状态，让人无从讨论。
（3）“习得的知识”和“学习的知识”之间是可以转换的，有接口。
（4）吕必松不赞成用“有意识”和“无意识”区分“习得”和“学习”。（《概》222）
（5）李宇明提出所有的语言获得都是“学习”，都是获得，提倡用“习得”指儿童母语的获得，用“学得”指成人第二语言学习。（《概》222）
二、自然习得顺序假说
1.自然习得顺序：指儿童在习得母语规则和语言项目时的自然的先后顺序，儿童
对外汉语教育学引论重点
第一章 对外汉语教育就是一门专门得学科 第一节 对外汉语教育得学科名称 一、语言教学中有关语言得几个基本概念 1、第一语言与第二语言——这就是按人们获得语言得先后顺序来区分得两个概念。 2、母语与外语——这就是按国家得界限来划分得。 3、本族语与非本族语——这就是按言语社团,通常就是按民族得界限来分得。 4、目得语——这就是指人们正在学习并希望掌握得语言。 二、学科名称得讨论 1、对外汉语教学 2、汉语教学 3、汉语作为第二语言得教学 4、应用语言学 5、外语教学法 6、外语教育学 7、第二语言教学 三 “对外汉语教育学科”得提出(P7、8) 第二节 对外汉语教育得学科任务与学科体系 一、对外汉语教育得学科任务 ? 对外汉语教育得学科任务就是研 究汉语作为第二语言得教育原 理、教育过程与教育方法,并用来 指导教育实践,从而更好地实现学 习者德智体美全面发展得教育目 得。 ? 对外汉语教育学科研究得核心内 容就是对外汉语教学。 ? 内部因素: 学习与教学活动得主体——学习者与教师,包括学习者心理、生理策略等个体因素与教师得基本素质。 学习与教学活动得客体——所教得目得语,即作为第二语言得汉语。 学习与教学活动得本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学与测试评估四大环节得理论与实践。 ? 外部因素: 首先就是一些基础学科,其次就是语言环境,包括社会语言环境与教学语言环境,及其对学习者所产生得影响,还包括国家得方针政策,教育资源、条件对教学实践所产生得影响。 二、对外汉语教育得学科体系 1、国内外学者提出得各种语言教育体系模式(P10) 2、对外汉语教学学科体系(三个层次) ? 第一层次:理论基础。七个基础学科:语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断 学科、哲学。 ? 第二层次:学科理论——属于本学科范围内得学科理论体系包括:基础理论与应用研究。 基础理论:对外汉语语言学、汉语习得理论、对外汉语教学理论、学科研究方法学。 应用研究:总体设计研究、教材编写、课堂教学、测试评估、教学管理、师资培训研究(P18) ? 第三层次:教育实践。 第三节 对外汉语教育得学科性质与学科特点 一、对外汉语教学得性质与特点 1、对外汉语教学得性质:对外汉语教学就是一种第二语言教学,也就是一种外语教学。 对外汉语教育学引论 刘珣
对外汉语教学概论复习提纲
对外汉语教学概论复习提纲 第一章；绪论 1、对外汉语教学名称的由来及其发展 新中国的对外汉语教学创始于1950年，记住对外汉语教学的重大事件： 1978年在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，与会学者提出了对外汉语教学时一门学科的看法。 专业出版社：北京语言大学出版社。 专业刊物：《语言教学与研究》 《世界汉语教学》(世界汉语教学学会的会刊) 领导机构：国家汉办（汉语国际推广领导小组办公室）（国家对外汉语教学领导小组办公室）。 汉语教学机构的建设：（1）海外孔子学院建设（Confucius Institute），（2）中国国内对外汉语教学基地的建设 1983年成立中国教育学会对外汉语教学研究会，标志着对外汉语教学学科的正式诞生。 1984年教育部部长何东昌：“多年的事实证明，对外汉语教学已发展成为一门新的学科。”这标志着对外汉语教学作为一门专门的学科，其学科地位及其命名已得到我国政府的正式确认。 1994年12月在北京召开的对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会指出：“语言教学和文化教学在教学目的、教学内容、教学原则和教学方法等方面都有根本的区别，是两种不同性质的教学，教学规律也没有足够的共同点，所以它们不可能属于同一学科。” 国家对外汉语教学领导小组办公室于1997年末，在广西南宁召开“语言教育问题座谈会”。会上有人提出对外汉语教学是一门交叉学科，属于狭义的应用语言学这一传统提法。 元末明初供朝鲜人学汉语的有名的教材是老乞大和朴通事 2、对外汉语教学的四大环节是什么？教学大纲如何分类？ 我们把对外汉语教学的全过程和全部教学活动分为四大环节，即：总体设计、教材编写，课堂教学和测试， 3、对外汉语教学的两属性三要素是什么？具体内容要记住 4、对外汉语教学的教学类型和教学模式，我国对外汉语教学特色教学模式是什么（名称及适用阶段） 汉语言专业教育 性质：兼有专业教育和第二语言教学两种属性。 教学内容： 言语技能教学和研究交际技能教学
对外汉语教学概论习题 (2)
对外汉语教学理论和语言学试卷 一、填空（每空1分，共1０分） 1.语言能力和语言交际能力一般分为理解和表达两种，表达能力指的是说和写的能力。 2.练习是语言学习的重要一环，练习的种类有理解性练习、模仿性练习和交际性练习等等。 3. 根据阅读方法的不同，阅读可以分为略读、跳读、精读和泛读等几种。 4. 直接法是作为语法-翻译法的对立物在西欧出现的，代表人物是贝力兹。 5. 功能法产生于７０年代的西欧，创始人是英国语言学家威尔金斯。 6. 许多学者区分学习和习得。按照一般的看法，儿童掌握母语的过程和方法是习得。 7.瑞士著名心理学家皮亚杰对儿童认知发展理论和儿童语言发展理论做出了重要贡献。 8. 有一种假说认为，存在着语言学习的最佳年龄或时期，过了这段时期，语言学习成功的可能性就大大减低了。这种假说称为临界期假说。 9.典型的对比分析包括描写、选择、对比和预测四个步骤。 10. 在目的语国家学习时，文化接受过程一般分为四个阶段：观光期、挫折期、逐渐适应期、接受或完全复原期。 三、解释术语（每小题2分，共8分） 1. ＨＳＫ——是“汉语水平考试”的简称，是专为测试外国人和非汉族人的汉语水平而设计的一种考试，由基础、初中等、高等三个平行的考试组成，（初中等）考试内容分为听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空四部分，主要形式是多选题，设计依据是《汉语水平等级标准和考试大纲》。 2. 教学评估——是对教学过程中所有因素进行的评价。评估分两种：一种是教学过程中的评估，目的是为了得到学生对教学的反馈，以便改进教学；一种是总体性评估，目的是为了评价整个教学计划的价值。 3. “语言习得机制（ＬＡＤ）”假说————“语言习得机制”假说是内在主义（或心灵主义）的代表人物乔姆斯基在研究第一语言习得时提出来的，这种假说认为，人类有一种先天的语言习得机制。 4. （第二语言）学习动机——学习动机是激励人们学习的内在动力。学习动机属于学习者的情感因素（或个体因素），对第二语言习得有十分重要的影响。一般将学习第二语言的动机分成两种，持工具动机的学习者把语言作为一种工具来学习，持结合动机的学习者是想成为目的语社团的一个成员。 一、填空题 8.现代汉语教学理论在教师的“教”和学生的“学”之间，更加强调____________
《对外汉语教育学引论》知识点整理
《对外汉语教育学引论》 知识点目录 绪论篇 第一章 1. 什么是第一语言？什么是第二语言？什么是母语？什么是外语？什么是目的语？ 第一语言是人出生以后首先接触并获得的语言。第二语言是人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。这里所说的第一语言和第二语言完全是从学习者学习语言的时间先后来区分的。母语是指本国、本民族的语言。外语是指外国的语言。一般情况下母语是人们的第一语言，但是两者不能等同。目的语是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以成为目的语。 （1）一个在美国出生的香港孩子首先学会了英语，他掌握的这种语言是他的（）。 A第一语言 B第二语言 C外语 （2）李明学习汉语之后，又继续掌握了法语。法语是他的（）。 A第一语言 B第二语言 C母语 （3）华侨小明熟练掌握汉语和英语，汉语是他的（）。 A母语 B外语 C目的语 （4）华侨小明熟练掌握汉语和英语，英语是他掌握的（）。 A母语 B外语 C第一语言 （5）人们正在学习并且希望掌握的语言被称为（）。 A母语 B外语 C目的语 答案： (1) A (2) B (3) A (4) B (5) C 2. 什么是对外汉语教学？这个称呼的优点是什么，有什么局限性？ 对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，它只适用于中国。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人的进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，在国外也产生了广泛的影响，而且简洁上口、符合汉语习惯，从1982年提出后一直使用至今。但是这一名称也有一定的局限性：它只突出了主要教学对象，未能全面、准确地反映学科性质—第二语言教学。（1）中国对外国人进行的汉语教学被称为（）。 A中国语教学 B对外汉语教学 C华文教学 （2）对外汉语的教学对象除外国人外，还包括（）。 A第一语言不是汉语的海外华人B外国人
对外汉语教学理论笔记整理
【汉语国际教育】对外汉语教学概论复习资料 对外汉语教学理论笔记整理 一、总论 1.对外汉语教学的性质和任务 （1）性质：是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。第二语言教学与对外汉语教学（96年解释；99、02、03年填空）（2）任务：研究—— ①汉语作为第二语言教学的原理； ②教学的全过程； ③教学体系中各种因素的相互关系和相互作用； ④教学规律和学习规律。 并由此制订出对外汉语教学的差不多原则和方法，用以指导教学实践，提高教学效率和教学水平。 （3）目的：培养学习者运用汉语进行交际的能力。（99年填空）2.建国以后对外汉语教学的进展概况 （1）对外汉语教学事业的进展 ①初创时期（20C 50’s初—60’s初） 汉语预备教育：
a. 1950年，清华大学成立东欧交换生中国语文专修班（是我国第一个从事对外汉语教学的专门机构）。周培元、吕叔湘负责业务工作；邓懿、王还等6人授课。 b. 1952年，由于全国高校院系调整，该班调到北大，更名为北京大学外国留学生中国语文专修班。 c. 1960年9月，北京外国语学院成立了非洲留学生办公室。什么缘故讲对外汉语教学的差不多目的是培养学习者运用汉语进行交际的能力？（96年问答） ②巩固和进展时期（60’s初—60’s中） a. 1962年，北京外国语学院外国留学生部独立，成立了外国留学生高等预备学校（是我国第一因此对外汉语教学为要紧任务的高校）。 b. 1964年，改名为北京语言学院。 c. 1964年暑假，越南政府派来2000名留学生，从事对外汉语教学的单位扩展到23所。 d. 1965年暑假，北语为新从事对外汉语教学的22所院校举办了对外汉语教师培训班。 e. 1965年下半年，北语创办《外国留学生基础汉语教学通讯》（是我国第一份对外汉语教学的专业刊物）。
对外汉语教育学引论 大题
中介语的特点：（三大特点：可渗透性，动态性，系统性）P169 1.中介语在其发展的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特语言系统。中介语具有人类其他语言所有的特点和功能，可以作为交际工具。 2.中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统，随着学习者语言水平的替工，中介语不断发展并呈一定的阶段性。简单到复杂，低级到高级逐渐向目的语靠拢。 3.赛克林把中介语的产生原因归纳为语言迁移，目的语规则的过度概括，训练造成的迁移，学习者的学习策略和交际策略五个方面。也可以说中介语是学习者在未完全掌握目的语情况下所做的推论而产生的语言系统。 4.中介语存在一定的偏误并且有反复性。中介语曲折发展并靠向目的语，已经纠正了的偏误还有可能规律的重现。 5.中介语的偏误具有顽固性，语言中的一部分会停滞不前甚至产生僵化，特别在语音方面。大部分学习者可能一辈子使用的都是中介语。 第二语言习得研究：（不完整，不知道具体考啥） 起点：1957《跨文化语言学》为标志的对比分析研究。 目的：在一般的语言习得规律之外探讨第二语言的习得规律，建立有关第二语言习得的理论体系， 对比分析：（P185-191完整版） 1、目的：将两种语言的系统进行共时比较，揭示其相同点和不同点的语言分析方法。 2、理论基础：其语言学理论基础是结构主义语言学其心理学基础是行为主义心理学和迁移理论 3、步骤： ○1描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比基础 ○2选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构。 ○3对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出相同点和不同点 ○4预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。 4、意义&局限： 意义：通过目的语与学习者第一语言的对比，从两种语言差异中发现第一语言给第二语言教学带来的干扰，给第二语言教学提供了重要信息。 发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制订大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。在老一辈的倡导下我国对外汉语教学工作者一直坚持汉语与外语的对比研究并运用到教学中去。 局限： 1.对比分析的主要观点是两种语言的相同之处产生正迁移，不同之处产生负迁移；两种语言差异越大，干扰越大，学习的困难越大。但其实并非如此，两种语言差别虽大但干扰小，学的准确（举例子） 2.对比分析只研究第一语言对目的语学习的迁移作用而第二语言学习者所遇到的困难和错误并不只来自第一语言干扰 3.对比分析在结构主义语言学影响下只对语言的表层结构进行对比，且集中于语音、词汇、语法几个方面，没有语义、语用等方面的比较，因此这种对比不全面。
对外汉语教育学引论名词解释+简答论述
名词解释： 1、对外汉语教学：对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，是一种外语教学。它的任务是 训练、培养学生正确使用汉语进行社会交际；对以汉语教学、研究和翻译为终身职业的学生则要求掌握必要的基础理论知识。对外汉语教学的对象多半是成年人。 2、中介语：是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基 础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展想目的语逐渐过度的动态的语言系统。 3、语用文化：语用文化是指语言用于交际中的文化规则和文化规约,是由不同民族的文化, 特别是习俗文化所决定的。语用文化是培养语言交际能力的主要内容。 4、语法翻译法：语法翻译法是“用母语翻译教授外语书面语的一种传统外语教学法，即用 语法讲解加翻译练习的方式来教学外语的方法”语法翻译法又称传统法, . 【流程：［教学流程］ [1] 复习：默写单词；背诵课文段落。 [2] 教授新词：在黑板上列出本课新词的单词、音标及母语解释，并逐字讲解。学生跟 教师朗读单词。教师说出母语意思，学生说了英语单词。 [3] 讲授语法：讲解语法意义及相关规则，在黑板上列出课文中的相关词汇，学生按语 法规则进行转换等。 [4] 讲解课文：教师逐句念课文，学生分析语法与译成母语。教师随时纠正错误。 — [5] 巩固新课：学生跟教师逐句朗读课文。教师依课文提问，学生按课文回答。 [6] 布置作业：拼写单词；语法填空；背诵课文。】 5、语构文化：指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理 模式和思维方式。 6、语义文化：指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的 心理模式和思维方式。 【对外汉语教学中的语言文化因素 1、语构文化 · 指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维方式。（P133） 2、语义文化（P135） 指语言的语义系统，主要指词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维方式。 3、语用文化（p136）：A称呼、B问候和道别、C道歉和道谢、D敬语与谦称、E褒 奖与辞让、F宴请与送礼、G隐私与禁忌】 7、暗示法：这是一种强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并 创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动相结合，让学习者在放松而又注意力高度集中的心理状态下进行有效学习的教学方法。 由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺于与60年代中期创立的。 ~ 所谓暗示，是指建议或诱导，正确的暗示主要有两种手段：威信和稚化。 8、跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际行为是通过语言来进 行的，称为跨文化语言交际
第二语言教学概论
第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners ）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。 （3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics ）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages ）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A 、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B 、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A 、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B 、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资教什么（教学内 容— 语言学） 如何学（习得理论和认知心理—心理学） 怎么教（教学理论 和方法— 教育学）
刘珣_对外汉语教育学引论笔记(精华)
第一章对外汉语教育是一门专门的学科 第一节对外汉语教育的学科名称 对外汉语教育，或称其核心部分——对外汉语教学，是汉语作为第二语言的教学。 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。 第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时习得两种语言甚至更多，称为双语或多语现象。 2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。 母语指本国、本民族的语言。外语是指外国的语言。（注意：不能把第一语言与母语完全等同起来，第二语言也不一定就是外语，如移民国外的子女，学习的第二语言倒可能是自己的母语。）3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。 本族语是指本民族的语言，非本族语可能是外语，也可能是本国其他民族的语言。但相对于汉族而言，其他少数民族的语言不能叫做外语，只能叫非本族语。 4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。 第二语言与外语的关系是包容的关系。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学（现在在我们国内，其正式名称是“对外汉语教学”） 2、汉语教学 3、汉语作为第二语言的教学（英文缩写TCSL） 以下是关于“第二语言教学”的名称 4、应用语言学 5、外语教学法 6、外语教育学 7、第二语言教学（有取代外语教学这一名称的趋向） 三“对外汉语教育学科”的提出（P7、8） 教育与教学的关系： 教学指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识与技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动，它只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常以教学过程及其规律为对象。而教育的内涵则丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动。 我们应当把本学科的研究提升到教育层面上。 第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系 一、对外汉语教育的学科任务 对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。 任务二：以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。 对外汉语教育学科研究的核心内容是对外汉语教学。 内部因素： 学习与教学活动的主体——学习者和教师，包括学习者心理、生理、策略等个体因素和教师的基本素质。 学习与教学活动的客体——所教的目的语，即作为第二语言的汉语。
《对外汉语教学概论》第一章复习题
《对外汉语教学概论》第一章复习题《对外汉语教学概论》第一章复习题一、名词解释 1( 第一语言和第二语言母语和外国语 第一语言:指人出生以后首先接触并获得的语言。第二语言:指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。 外国语:指外国的语言 2( 本族语和非本族语 本族语:指本民族的语言，这一术语与“母语”可以通用。非本民族语:指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。 3( 目的语 目的语:指人们正在学习并希望掌握的语言。二、判断正误 1. 母语就是第一语言。错 2. 对我校的英语系的学生来说，英语是他们的第二语言。对 3. 中国移民在英国学习英语，英语是他们的外语。错 4. 对正在学习汉语的维吾尔族学生来说，汉语是他们的目的语。对 5. 汉族的孩子出生后，他的第一语言是汉语，入学后，他学习蒙语或者藏语，那么蒙语或者藏语是他的第二语言。对三、问答题 1( 对外汉语专业的理论基础(支撑理论)有哪些, 理论基础包括与本学科发展关系最紧密的7个基础学科，即语言学、心理学、教育学、文化学、社会学、横断学科及哲学。这七个学科本身是独立学科，其理论不能直接应用于本学科的语言教学，但是他们从语言的本质、语言学习的本质、语言运用的本质和教育的本质四个主要方面对本学科产生影响，当然本学科的理论研究成果也对这些学科发展起到积极作用。这一部分可以看做是本学科的理论基础或者叫做支撑理论。
2( 对外汉语专业的基础理论有哪些, 对外汉语专业的基础理论包括对外汉语语言学、对外汉语教学理论、汉语习得理论、学科研究方法学。作为本学科的基础理论对以后研究及运用影响深远。 3( 对外汉语语言学和汉语语言学有何区别, 对外汉语语言学是对对外汉语教学内容的研究，也是对对外汉语教学的客体的研究。而汉语语言学因为已经有丰硕的研究成果，这将对对外汉语语言学研究有指导作用，但不能替代，因为对外汉语语言学需要从第二语言学习和教学这一新角度描写研究汉语。 不同对外汉语语言学汉语语言学 1.研究目的培养运用汉语交际对语言规则系统的 的能力理性的认识 2.研究内容通过与学习者母语追求理论知识的系 对比得出的汉语特统性与完整性 殊规律，并研究如 何将这些规律、知 识转化为学习者的 技能 3.研究的侧重点从意义表达出发，单纯从语言结构出 突出用法和功能研发，集中于描写、 究，多讲句子条件，分析语言现象 建立汉语组装规则 体系 4.研究的角度从语言学、汉外对从语言学角度 比、跨文化交际、 语言习得、学习者
第二语言教学概论
第二语言教学概论 第一章绪论 一、学科性质 1、学科定位 （1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。 （2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。 （4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。 2、对外汉语教学的3个含义 （1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。 （2）学科 A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。 B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。 （3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。） B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资
对外汉语教学笔记
第一章 对外汉语教育是一门专门的学科 第一节 对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言——这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。 第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2、母语和外语——这是按国家的界限来划分的。 母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。 3、本族语和非本族语——这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。 本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言” 4、目的语——这是指人们正在学习并希望掌握的语言。 ? “第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 ? 西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学 《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。 2、汉语教学 “对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚） 3、汉语作为第二语言的教学 从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”
刘珣对外汉语教育学引论练习题 配答案
对外汉语教育学引论 一、填空 1、一个在香港出生的美国孩子首先学会了粤语，他掌握的这种语言是他的__第一语言_。 2、第二语言教学的根本目的是培养学习者运用目的语进行__交际_____能力。 3、第二语言教学的四大环节是总体设计、教材编写（或选择）、____课堂教学_______和语言测试。 4、来华留学生第一个学期的学习就要结束了，老师根据学生学过的教材对学生进行测试，这样的测试叫___成绩测试______。 5、有一种观点认为，根据大脑发育过程确定的语言习得的最佳年龄段被称为____临界期__。 6、如果一个人不太善于从整体中发现个别事物，而善于从整体上把握事物，我们则说他是属于____场独立性___型认知风格的人。 7、美国语言学家拉多1957年提出了对比分析假说，______行为主义心理学_____是其理论的心理学基础。 8、先天论的代表人物乔姆斯基认为人类先天具有一种习得语言的能力，这种能力就是__语言习得机制__。 9、___交际法__法产生于上世纪70年代的西欧，创始人有英国语言学家威尔金斯。 10、目前有许多学者建议区分学习和习得。一般认为，成人在学校里通过课堂教学掌握目的语的过程和方法是_____学习_____. 都是资格证上的原题 二.判断： 1.《基础汉语课本》是第一部结合功能法的对外汉语教材 2.听说法是以句型操练为中心的外语教学法对 3.瑞士心理学家皮亚杰不仅…… 三、名词解释 1.（第二语言）学习动机 学习动机：动机是激励个体从事某种行为的内在动力，通常表现为为达到目的而付出努力的愿望，学习动机则是推动学习者学习并在学习上达到某种学习目标的强烈愿望，包括目的，要达到目的的愿望、学习的态度、努力行动四个方面 2.中介语 在第二语言学习过程中，在目的语语言输入的基础上，学习者通过自身学习策略而创造出来的一种既不同于第一语言又不同于第二语言，并随着学习进度的发展，不断向目的语过渡的独立的、动态语言系统 3.失误——偏误 是错误的两种形式，失误就是偶然发生的笔误或者口误，这种错误没有什么规律可循，说话者一旦发现，可以自行改正，而且相同的错误一般不会再发生第二次，即使是母语学习者也会犯类似的错误，这种错误不反应说话者的语言水平；偏误是由于目的语掌握得不好，经常性的、规律性的错误，这种错误偏移了目的语的语言轨道，说话者不能不行更改，甚至无法察觉错误的存在，它反映了说话者的语言水平。 4.迁移 是过去学习的的知识、技能、方法、态度对新学习的知识与技能的影响，如果这种影响起积极推动作用的，那么就是正迁移，如果起阻碍作用，那么就是负迁移。 四、大题 谈谈对"结构—功能—文化三位一体"教学原则的看法
对外汉语教育学引论的期末重点
一、名词解释。 第一语言：人来到世界获得的第一种语言。 第一语言习得：通常指的是儿童不自觉地自然地掌握和获得第一语言（通常是母语或本族语）的过程和方法。 第二语言习得：通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式。 第二语言：是在获得第一语言之后学习或使用的其他语言。 语言学习：是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握，如成人在学校学习第二语言。 语言习得：是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉地获得一种语言，如儿童获得第一语言。 中介语：是第二语言学习者特有的一种目的语语言系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。 语言能力：一个人掌握语言要素和语用规则的能力，是一种内在的能力，属于语言的范畴。语言要素包括：语音、词汇、语法、文字。语用规则：语言的使用规则，根据一定的语境对谈话的内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。语言要素+语用规则=语言知识。 语言交际能力：一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力，是一种外在的能力，属于言语范畴。语言交际能力=言语技能+言语交际
技能。） 语言水平测试：测量测试对象的第二语言水平。有专门的大纲、统一的试题和统一客观的评分标准。有效测量测试对象的实际语言水平。 语言测试：第二语言测试可分水平测试、成绩测试、诊断测试和潜能测试四大类。 语言成绩测试：检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况。跟教学过程和教学对象紧密相关，可以测定受试者的学习成绩，但不一定能反 映受试者的语言水平。例如：期中、期末考试，结业考试、毕业考试。 语言潜能测试：了解受试者学习第二语言的潜在能力。测试内容：模仿能力；记忆能力；理解能力。 文化：是人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和。 二、简答题。 语言教学和语言学教学的异同： (1)目的不同：语言教学重点是培养学生的语言技能，不是讲授语言学知识。 后面这四点都是语言教学的：(2)教学内容A. 学习语言四要素：语音、词汇、语法、汉字的规则，保证正确性。 B. 学习语言在一定的语言环境下的使用规则——语用规则，以保证语言的得体性。 C. 学习言语技能：听、说、读、写。 D. 学习相关文化知识：和语言使用相关的文化要素。 (3)教学原则：语言教学应生动、有条理，理论联系实际。 (4)教学方法：语言教学应以学生为中心，课堂教学以技能训练为主，教师适当总结、归纳规则。 (5)教学技巧：注重与忽略的问题。
对外汉语教学概论
<<对外汉语教学概论>>笔记赵金铭 第一章绪论 第一节“对外汉语教学”名称之由来及发展 1、对外汉语教学：是指对外国人的汉语教学。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。 2、新中国的对外汉语教学创始于1950年。1978年3月，中国社会科学院在北京召开北京地区语言学科规划座谈会，根据国外第二语言教学学科提点和规律的研究以及我国对外汉语教学理论研究和教学实践的发展，提出了对外汉语教学是一门学科的看法。《北京地区语言学科规划座谈会简况》提出：“要把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科来研究，成立专门的研究机构，培养专门的人才。”此后，对外汉语教学作为一个专门的学科建设工程正式启动。创刊刊物：《语言教学与研究》（1979），《世界汉语教学》（1987）专业出版社：北京语言学院出版社（1985）、华语教学出版社（1986）；成立专门的研究机构——北京语言学院语言教学研究所（1984）。专家言论：王力：“对外汉语教学是一门科学”；朱德熙：“实际上，这是一门学问。在国外已经变成了一门学问，这需要研究。”；王还：“如果教外语是一门科学，我们教汉语就是作为一种外语来教，自然也是一门学问。”1983年又成立了全国性的学术团体“中国教育学会对外汉语教学研究会”，这标志着对外汉语教学学科的正式诞生。 第二节对外汉语教学的学科地位和学科属性 对外汉语教学是一门独立的学科，有独特的研究对象，研究方法和研究成果。 学科归属：中国语言文学为一级学科，对外汉语教学下属于语言学与应用语言学。 研究对象：对外汉语教学的研究对象就是对外国人的汉语教学。对外汉语教学的学科性质是一种第二语言教学，又是一种外语教学，它与少数民族的汉语教学一样，都归属于应用语言学。（杨庆华，1995）出于汉语的习惯，我国学者把汉语作为第二语言教学定名为：“对外汉语教学”（崔永华，1997） 19世纪初，语言理论方面的研究和语言应用方面的研究开始分化。语言教学，是应用语言学中最老的一个分支。狭义的应用语言学是以语言教学为对象的应用学科。 “两属性，三要素”说：学科以汉语为主，以对外教学为用。汉语是学科的本体属性，是学科构成的第一要素。对外教学是学科的应用属性，“对外”是学科构成的第二属性，“教学”是学科构成的第三要素。（邢福义） 第三节对外汉语教学的学科框架 对外汉语教学的理论基础是语言学、心理学、教育学理论。从根本上说，它是一门新兴的边缘交叉学科。研究对外汉语的目的：在于让学习者掌握汉语的语音与韵律，了解汉语词语用法与搭配习惯，明白造句原理与句子的组装规则以及正确得体的汉语表达方法，从而养成新的语言习惯，培养学习者的汉语交际能力。陆俭明论及对外汉语研究的建议：“研究工作应仅仅围绕…怎样在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语?这么一个问题。首先需做基础研究，其次需要加强汉外对比研究和外国学生偏误分析研究，以便有针对性地进行对外汉语教学。再其次，在上述研究的基础上编订出各种门类的高质量教材。最后，要进一步研究和改进教学法”（陆俭明，1999） 综观全局，对外汉语研究的四个层面研究： 第一层面——本体论：从事汉语本体研究，其理论基础为语言学。 第二层面——认识论：从事汉语习得与认知研究，其理论基础为心理学。 第三层面——方法论：从事教学理论与方法研究，其理论基础为教育学。 第四层面——工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习研究，其理论基础为计算语言学和现代教育技术。
精心整理打印版-刘询对外汉语教育学引论笔记
刘珣对外汉语教育学引论笔记（一） 第一章对外汉语教育是一门专门的学科 第一节对外汉语教育的学科名称 一、语言教学中有关语言的几个基本概念 1、第一语言和第二语言 这是按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。有的幼儿出生以后同时获得两种或两种以上的语言叫双语或多语现象。 2、母语和外语 这是按国家的界限来划分的。母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。一般情况下，母语是指人们的第一语言，但不能等同。 3、本族语和非本族语 这是按言语社团，通常是按民族的界限来分的。本族语就是本民族的语言，这一术语可以与“母语”通用。非本族语是指本族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。从对语言的掌握程度及运用情况来看，母语、本族语和第一语言通常是一个人的“主要语言” 4、目的语 这是指人们正在学习并希望掌握的语言。“第二语言”和“外语”这两个概念的区分是一个比较复杂的问题。一般来说，第二语言是指母语之外的、本国通用语或本国其他民族的语言，而外语是指别国家的语言。但是近年来出现一种用“第二语言”取代“外语”的趋向。这是因为，各国间交流与合作加强，世界正越来越小，在这种情况下，称“外国人”和“外语”就显得见外了；另一方面“第二语言”就学习时间先后这层意义上说，确实可以说包括外语、非本
族语，特殊情况下甚至包括母语。广义地说，第二语言与外语的关系是包容的关系。 西方学者还从有无语言学习环境的角度，对“第二语言”和“外语”做了区分：凡是在该语言使用的环境中学习的目的语成为第二语言；而不在其使用环境中学习的目的语成为外语。综上所述，广义的“第二语言”是指任何一种在第一语言获得以后学习和使用的语言，包括外语。狭义的“第二语言”有两种情况：一种是指第一语言以外的本国通用语或本国其他民族的语言，不包括外语；另一种情况是指在该语言的使用环境中学习的目的语，包括一部分外语。 二、学科名称的讨论 1、对外汉语教学 《中国大百科全书-语言文字》中写到：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学”。实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，简洁上口、符合汉语习惯。局限：只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。 2、汉语教学 “对外汉语教学”原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。“对外”二字无法为国外从事汉语教学的同行使用，因此它只适用于中国。海外同行有的叫“中文教学”（美国），有的叫“中国语教学”（日本），也有的叫“华文/语教学”（东南亚） 3、汉语作为第二语言的教学 从学术上较精确地指称这一学科内涵和性质的，应该是“汉语作为第二语言的教学”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）这一名称能统指以上各名称，但名称太长不上口。
对外汉语教学概论模拟试卷与答案
对外汉语教学概论模拟试卷与答案 北京语言大学网络教育学院 《对外汉语教学概论》模拟试卷一 注意： 1.试卷保密，考生不得将试卷带出考场或撕页，否则成绩作废。请监考老师负责监督。 2.请各位考生注意考试纪律，考试作弊全部成绩以零分计算。 3.本试卷满分100分，答题时间为90分钟。 4.本试卷分为试题卷和答题卷，所有答案必须答在答题卷上，答在试题卷上不给分。 一、【单项选择题】(本大题共8小题，每小题2分，共16分) 在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在答题卷相应题号处。 1、“听、说、读、写”既是课堂语言教学的手段也是第二语言教学的( )之一。（）。 [A] 方法[B]目的[C]技巧[D]内容 2、把汉语课分为会话课、阅读课、听力课，是根据（）来划分的。 [A]语言材料的性质[B]语言材料的内容 [C]语体风格[D]语言技能 3、我国正式出版的第一部对外汉语教材是（）。 [A] 《基础汉语课本》[B] 《基础汉语》 [C] 《汉语教科书》[D] 《实用汉语课本》 4、（）是第二语言教学的中心环节和基本方式，是语言教师的根本任务。 [A] 口语训练[B]技能操练[C] 教材编写[D] 课堂教学 5、第二语言教学的基本形式是（）。 [A] 语法讲解[B]课堂教学[C] 听说训练[D] 教材编写 6、直接法的“直接”是指（）。 [A] 不用书本，直接听说目的语[B] 直接用目的语教授目的语 [C] 直接翻译目的语的意思[D] 直接去目的语国家学习 7、文化休克主要出现在对目的语文化适应过程的（）。 [A] 观光期[B]挫折期[C] 逐渐适应期[D] 完全复原期 8、第一部称作以结构和功能相结合的原则编写的对外汉语教材是（）。 [A] 《初级汉语课本》[B] 《基础汉语课本》 [C] 《汉语教科书》[D] 《实用汉语课本》 二、【多项选择题】(本大题共8小题，每小题3分，共24分)在每小题列出的四个选项中有二至四个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在答题卷相应题号处。多选、少选、错选均无分。 1 / 11
(完整版)对外汉语教育学引论(刘珣)
《绪论篇》 第一章对外汉语教育是一门专门的学科 第一节对外汉语教育的学科名称 对外汉语教学的不足：只突出了主要的教学对象，未能全面、准确地反映学科性质——第二语言教学。而且对象也不只外国人，还包括第一语言不是汉语的海外华人。“对外”二字也无法对国外从事汉语教学的同行所使用。P4 教学与教育P8 第二节对外汉语教育的学科任务和学科体系 对外汉语教育学科的任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。P9（任务=研究什么，目的是什么） 对外汉语教学系统的内部因素：学习与教学活动的主体——学习者和教师；学习与教学活动的客体——所教的目的语；学习与教学活动本身——包括总体设计、教材编写、课堂教学和测试评估。P9 学科体系P15 重要 第三节对外汉语教育的学科性质和学科特点 一、对外汉语教学的性质和特点 对外汉语教学的性质是汉语作为第二语言的教学，它是第二语言教学的分支学科。P21 对外汉语教学的特点：以培养汉语交际能力为目标；以技能训练为中心，将语言知识转化为技能；以基础阶段为重点；以语言对比为基础；与文化因素紧密结合；集中、强化的教学。（共6点）P21—P22 二、对外汉语教育的学科特点 对外汉语教育史一门专门的学科，是综合的学科，又是一门应用的学科。 第四节对外汉语教育的学科定位与争论 三个争论： “小儿科”论（学科否定论） “对外汉语文化教学学科”论 “应用语言学学科”论：首先，第二语言教学所“应用”的理论不仅是语言学，还有心理学、教育学、文化学、社会学等，单单应用语言学理论解决不了语言教学的所有问题。第二，语言学与语言教学之间的关系决不仅仅是“应用”，而是“应用和启示”的关系；第三，“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确地表示出本学科的内容。 学科定位：对外汉语教育学学科的性质是汉语作为第二语言的教育。 第二章汉语作为第二语言教学的发展与现状 第一节我国对外汉语教学的发展回顾