高校教师资格考试心理学包过

第一章心理学概述

第一节心理学的研究对象

心理现象也叫心理活动，简称心理，主要包括心理动力、心理过程、心理状态、个性心理特征四个方面。

心理动力:心理动力决定个体对现实世界的认知态度和对活动对象的选择与方向，它主要包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分。心理过程:人的心理过程包括认知过程、情绪（情感）过程和意志过程，三个心理过程从不同的角度能动地反映着客观事物及其相互关系。

心理状态:心理状态是人的心理活动在—定时间里出现的相对稳定的状态，其持续时间可以是几个小时、几天或更长一些时间。它既不同于动态的心理过程，也不同于静态的心理特征。

个性心理特征:个性心理特征是人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳定的心理特性，主要包括能力、气质和性格。

一、心理学的发展简史（理解）

(一)心理学的产生

冯特（Wilhelm Wundt ）1879年德国的莱比锡大学创建了世界上第一个实验室。开始对心理现象进行系统的实验研究，心理学从哲学中脱离出来，成为独立学科。

冯特被誉为心理学之父。具备客观性、可验证性和系统性

（二）著名人物及其对心理学发展的贡献※

1.古希腊哲学家：亚里士多德的《论灵魂》是历史上第一部论述心理现象的著作。

2.冯特：构造心理学

主张：（1）研究人的直接经验或意识；复杂的心理活动是由简单的单元构成的。

（2）开展了民族心理学的研究，这是现代社会心理学的先导。

评价：对研究感觉有贡献；只研究心理内容本身，研究它的实际存在，不去讨论其意义和功用。所以极为狭隘。

3.华生：早期行为主义的代表人物

主张：（1）否认意识，将心理学建立在可以客观观察的事物——人和动物的行为上。

（2）强调在实验操作的基础上研究人和动物的行为。

评价：研究范围限定为外显行为，心理学内涵窄化；行为理论被人们广泛应用于行为治疗和行为矫正中。

4.格式塔心理学派：格式塔（Gestalt）：完型或整体

魏特海默、考夫卡、苛勒（大猩猩“顿悟”实验）

主张：把心理作为一个整体来研究，认为整体大于部分之和

评价：强调整体和综合的观点对以后心理学的发展有益。

5弗洛伊德：精神分析学派代表人物

主张：（1）重视对无意识的研究

（2）重视对异常心理和异常行为的分析

（3）心理“防御机制”的概念

评价：（1）开辟潜意识心理学研究新纪元，突破了传统的意识心理学的研究范畴，肯定了非理性因素在行为中的作用。

（2）开创了人格动力学与变态心理学的新领域，促进了自我心理学与文化心理学的发展。

6.人本主义心理学派：马斯洛、、罗杰斯

主张：（1）强调人的尊严、价值、创造力和自我实现

（2）心理学必须从人的本性出发研究人的心理。

评价：（1）第一次把人的本性与价值提到心理学对象的首位；突出人的动机系统与高级需要的重要作用.

（2）忽视时代条件和社会环境对人的先天潜能的制约和影响也是不对的。

7奈瑟：《认知心理学》，认知心理学成为一个独立的学科。

主张：（1）重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。

（2）重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。

评价：认知心理学是心理学与邻近学科交叉渗透的产物；对传统心理学继承和发展，当代心理学表现出融合趋势

第二节人的心理发展与教育

一、心理发展

心理发展：个体从出生到死亡整个一生的心理变化。教育心理学所关注的心理发展是个体从出生到心理成熟阶段所发生的积极的心理变化。

个体心理发展规律（掌握）：

第一，连续性和阶段性。

第二，方向性和顺序性。

第三，差异性。

第四，不均衡性。

二、心理发展的理论

遗传决定论；环境决定论；综合论

（一）埃里克森的社会心理发展理论（掌握）

埃里克森认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由社会文化环境决定的，所以这个理论被称为“社会心理发展理论”。

主张：（1）强调自我成长在心理发展中的作用，认为个体出生后在与社会环境的互动过程中，个体自我成长的需求希望能在环境中得到满足，但又不得不受到社会的要求与限制。

（2）在每一个心理社会发展阶段中，解决了核心问题之后所产生的人格特质，都包括了积极与消极两方面的品质，如果各个阶段都保持向积极品质发展，就算完成了这阶段的任务，逐渐实现了健全的人格。

八个阶段：

1. 婴儿期（0～1.5岁）：基本信任与不信任的心理冲突

2. 儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞、怀疑的冲突

3. 学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突

4. 学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突

5. 青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突

6. 成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突

7. 成年期（25～65岁）：生育对停滞的冲突

8. 成熟期（65岁以上）：自我完整与绝望期的冲突

第二章高等教育心理学及其研究方法

第一节高等教育心理学

一、教育心理学与高等教育心理学

教育心理学是教育科学和心理科学的交叉学科，是研究学校教育条件下教与学的心理现象及其规律的科学。

高等教育心理学是为高等教育服务的，是研究高等学校教育和教学条件下教与学的心理现象及其规律的科学。

二、高等教育心理学的特点

1.高等教育心理学也要反映高等教育的特色，并为高等教育服务。

2.高等教育培养高层次专门人才，就要遵循个专业人才成长的规律性，从基础教育的基础知识和基本技能教学转为专业知识的学习，专业能力、自学能力、研究能力和解决实际问题能力的培养。

3.高等教育心理学研究的主要内容不再是知识的记忆和在掌握，而是为知识的理解与应用、学习能力的提高和促进知识向能力转化提供可以借鉴的学习指导和教学指导，以促进学生的专业成长。

三、高等教育心理学的发展历史

（一）教育心理学的萌芽时期

教育心理学思想起源最早可以追溯到我国的春秋战国时期和西方的

古希腊古罗马时期。

（二）教育心理学的诞生及初创时期（20世纪初——上世纪20年

代左右）（掌握）

掌握桑代克的贡献

（1）1903年出版的《教育心理学》，教育心理学诞生的标志。

（2）桑代克又出版了三卷本《教育心理学》

（3）发表《双生子的测量》，出版《教育原理》和《智力测量》

桑代克为教育心理学学科的创立和发展进行了大量理论构建和实证

研究工作，也为行为主义统治教育心理学奠定了理论基础。

（三）纷争阶段（上世纪20年代——上世纪50年代）

行为主义教育心理学思想和认知主义的教育心理学思想相互碰撞，

出现了流派林立，百家争鸣的局势。

（四）兼容阶段（上世纪60年代——上世纪80年代）

人本主义教育思想逐渐渗透到教育心理学

（五）成熟阶段（上世纪80年代至今）

20世纪80年代以后，各种理论纷争趋于缓和，学者们汇集百家之

长，将行为主义、认知学派、社会文化学派、人本学派几大理论学

派的合理内核融为一体，提出建构主义学习理论。

四、高等教育心理学研究的未来趋势

1.综合化

2.本土化

3.情景化

五、学习高等教育心理学的意义（理解）

1.帮助教师建构科学的教育理念

2.有助于教师运用高等教育心理学原理提高教学质量

3.有助于教师有效开展品德教育工作

4.有助于教师结合教学实际进行高等教育科学研究

第二节高等教育心理学研究的基本原则与基本程序

一、高等教育心理学研究的基本原则

1.伦理性原则

2.实事求是的原则

3.系统性原则

4.发展性原则

二、心理学研究的基本程序

（一）研究前的准备工作

1. 选择研究问题

2. 选择研究设计

3. 确定并选取研究对象

4. 制订研究方案

（二）心理研究进行中的工作

1．挑选被试和被试分组

2. 研究变量的控制

3．注意研究中的真实性

4．建立研究档案，及时记录研究资料

（三）高等教育心理学研究结束时的工作

1. 统计分析研究的结果

2. 撰写研究报告

第三节高等教育心理学研究的具体方法

一、观察法

二、心理实验法

三、调查法

四、测验法

第三章当代大学生的心理发展与心理健康教育

第一节当代大学生的心理发展

三、当代大学生心理发展特点（掌握）

1.从认知特征看，认知和思维敏锐，追求效率

2.从情绪特征看，情感强烈，积极乐观

3.从人格特征看，个性张扬，渴望关注

4.从信仰追求看，崇尚平等自由，思想活跃

5.从人际交往看，现实人际关系良好，网络关系拓展

6.从恋爱与性观念看，渴望与正视爱情，性态度呈现开放性特征

第二节大学生心理健康教育

三、大学生心理健康教育的原则、内容与途径

一、心理健康的标准（理解）

（一）了解自我，悦纳自我

（二）接受他人，善与人处

（三）正视现实，接受现实

（四）热爱生活，乐于工作

（五）能协调与控制情绪，心境良好

（六）人格完善和谐

（七）智力正常智力：观察力、注意力、记忆力、思维力、想象

力

（八）心理行为符合年龄特征

二、大学生常见的心理问题（理解）

（一）人际关系方面的问题

（二）学习方面的问题

（三）心理危机问题

（四）恋爱与性的问题

三、大学生心理健康教育的原则、内容与途径

（一）大学生心理健康教育的原则（理解）

1.全体性原则

2.主体性原则

3.差异性原则

4.预防、调治与发展相结合的原则

第四章高校教师的专业发展与心理健康

第一节高校教师的职业角色

二、高校教师职业角色的形成（理解）

（一）教师职业角色意识的形成过程

1.角色认知阶段

2.角色认同阶段

3.角色信念阶段

（二）促进教师职业角色形成的主要条件

1.全面正确地认识教师职业

2.树立学习榜样

3.积极参与教育实践

第三节高校教师的专业发展

二、教师的成长

（一）专家型教师的基本特征（理解）

美国心理学家斯滕伯格提出的专家型教师的基本特征

1.拥有丰富而组织化了的专业知识，并能够有效运用

2.能够高效率的解决教学领域内的问题

3.有很强的洞察力，善于创造性的解决问题

（三）教师的成长历程（理解）

富勒提出的教师成长三阶段理论

1.关注生存阶段

2.关注情境阶段

3.关注学生阶段

第四节高校教师的心理健康

一、教师心理健康的标准（掌握）

1.对教师职业的认同，热爱教育工作

2.具体良好和谐的人际关系

3.对现实环境有正确的感知，能够平衡自我与环境、理想与现实的

关系

4.具有教育独创性，与时俱进

5.在教育教学活动和日常生活中能真实地感受内心情绪体验，并恰

当地控制和表达情绪

二、教师心理健康的问题

（二）教师职业倦怠表现（理解）

1.情绪衰竭

2.去个性化

3.个人成就感降低

三、教师心理健康的维护（掌握）

（一）社会层面

（二）学校层面

1.建立一个民主、平等、和谐的学校环境

2.为教师提供学习进修的机会，提供教师的业务能力

（三）个人层面

1.树立正确的人生价值观

2.了解并接纳自己

3.悦纳、善待学生

4.建立良好的人际关系

5.提高情绪调控力，保持平和的心态

6.学会休闲和放松

第五章现代学习理论

第一节大学生的学习

一、什么是学习

（掌握）“学习”指的是个体在特别情境下，由于练习或反复经验而

产生的行为、能力或倾向上的比较持久的变化及其过程。

广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行

为潜能的变化。

狭义的学习就是指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中

介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

人类的学习与动物的学习

但人类的学习与动物的学习有着本质的区别。

首先，人类的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世

世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；

其次，人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，在个体与他人

的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；此外，人类的学习

是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

“学习”包含着以下几层含义:

（一）学习的对象是知识和经验

（二）学习的过程是经历、体验和感悟

（三）学习的结果是行为的改变

（四）学习结果实现的条件是反复练习和经验

（五）学习的质量是追求行为的持久改变

二、学习需要学习者的主体性参与

人的主体性存在的条件有三个：

自为的自律性。

自觉的能动性。

自由的超越性。

学习过程中体现着三个主体性特征：

第一，外部行为的自律

第二，内部意识的自觉

第三，在自律和自觉基础上的自我超越

三、学生的学习（理解）

（一）学生学习的接受本性

（二）接受学习的构建本性

（三）学生学习的间接特性

（四）学生学习的连续特性

四、我国大学的培养目标与大学的学习特点

高等教育承担着人才培养、科学研究和社会服务的重要责任。

按照大学所承担的社会功能进行划分，将高等学校划分：

研究型

教学研究型

教学型

大学的学习特点应该包括以下几点（掌握）

（一）自主性

（二）专业性

（三）多样性

（四）探索性

五、现代大学生主要的学习方式（了解）

（一）自主学习

（二）合作学习

（三）研究性学习

第二节现代学习理论

一、行为主义的学习理论

（一）学习的发生过程（掌握）

联结主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反

应（S-R）之间建立直接联结过程，强化在S-R联结的建立中起着重

要的作用。

桑代克联结说

巴甫洛夫经典条件作用论

斯金纳操作条件理论

班杜拉观察学习理论

基本观点——学习

“联结”是桑代克教育心理学的核心概念。

在实验的基础上，根据机能主义的观点，以刺激与反应的联结，代

替了观念的联合。

学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激（情境）-反应（S-R）

联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不

需要观念或思维的参与。

试误说（trial and error theory）：学习就是通过渐进的尝试错误形成

刺激-反应联结的过程。

联结-试误说的主要内容

学习的实质在于形成一定的联结

一定的联结需要通过试误而建立——学习规律

1.准备律

2.练习率

3.效果率

效果率：

哪一种行为会被“记住”，会与刺激建立起联系，取决于这种行为产生的效果。

凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。

“效果律”→斯金纳(B.F.Skinner )的“强化”学说

巴甫洛夫经典条件作用论

巴甫洛夫经典条件反射理论对西方学术界影响巨大。

其不足之处在于无法解释有机体为得到某种结果而主动做出随意反应的学习现象。

经典条件反射的基本规律

1获得律与消退律

2刺激泛化与刺激分化律

3高级条件作用律

4获得律与消退律

操作条件理论的基本规律

1应答行为和操作行为

2强化与惩罚

3逃避条件作用和回避条件作用

4消退

应答性行为和操作性行为

应答性行为又称引发反应，指由特定刺激所引起，不随意的反射性反应，如巴甫洛夫的实验。

操作性行为操作性行为不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，又称自发反应。

在日常生活中，人的大部分行为都是操作性行为，对于操作性行为的研究，更有利于揭示人的生活和学习的规律。

强化物和惩罚

消退

消退（extinction），指有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低。

在操作条件作用中，正强化、逃避和回避条件作用都是为达到塑造行为的目的，即增加某种反应发生的概率，而消退则是一种无强化的过程，目的在于降低某种反应发生的概率，以达到消除某种行为的目的。因此，消退往往是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。榜样行为所导致的后果，只是影响到儿童攻击性行为的表现，而对攻击性行为的学习几乎没有影响。

现在有人指责大众媒体对青少年的不良行为负有责任，你认可这种观点吗？结合有关理论进行阐述。

观察学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

观察学习的基本过程与条件

动机过程

动机过程则决定哪一种经由观察坚果的行为得以表现。

区分习得与行为表现，认为行为表现是由动机变量控制的。

外部强化：行为结果

替代强化：榜样的行为后果

自我强化：自己行为的评价

社会学习理论基本思想：

该理论主要涉及的是人的社会行为方面的学习，该理论认为，人的社会行为和思想、情感不仅受直接经验的影响，更多地受通过观察进行的间接学习即观察学习的影响。

班杜拉认为，人后天习得行为主要有两种途径：一是依靠个体的直接实践活动，这是直接经验学习；另一种是间接学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类行为的最重要来源，建立在替代基础上的间接学习模式是人类的主要学习形式。

小结

行为主义学习理论表现出三个特点：

（1）在学习结果方面，它们都将学习结果看成是形成了“刺激——反应”的联结或联系，简化了有机体学习的结果；

（2）学习过程方面，它们都将有机体学习过程做简单化理解，将其看成若干兴奋点形成通道；

（3）学习条件方面，它们都注重学习的外部条件而忽略了内部条件，如注重外部强化而忽略了内部动机，注重当前情境而忽略过去经验等。

（三）行为主义学习理论提倡的学习方式（理解）

行为主义所提倡的学习方式是掌握学习。

掌握学习的基本要求是确保在进入更高层次的学习水平或业绩能力之前，学习者先要掌握前面的学习内容。

在这样的学习过程中，

首先应该进行教学任务分析，明确学习的最终结果；

其次，是要对学习者进行分析，分析学习者的现有状态，以确定教学应该从哪里开始；

接着，教育者要遵循从简单到复杂的序列运用线索、塑造和练习以确保学习者形成刺激——反应之间的强有力联系，或者说是掌握学习的内容，

最后对学习者的学习结果进行反馈（奖励或惩罚）。

（四）行为主义倡导的教学模式

程序教学法

学习基本模式是：刺激——反应——强化。

程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓励或奖励（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。

1. 程序教学法的设计原理

（1）强调确定可观察的和可测量的学习结果；

（2）预先对学习者作出评估，以确定教学应该从哪里开始；

（3）在进入更高层次的学习水平之前，先要掌握前面的东西；（4）运用强化影响成绩；

（5）确保学习材料组成从简单到复杂的练习序列，并运用线索、塑造的方法形成刺激——反应之间的强有力联系。

2. 程序教学设计的原则

（1）积极反应原则

（2）小步子原则

（3）即时反馈原则

（4）自定步调原则

3. 程序教学模式

（1）直线式程序：经典的程序教学模式斯金纳

（2）衍枝式程序

该教学模式把学习材料分成小的逻辑单元，但每一步比直线式程序的步子要大，每个项目的内容也较多，包含较多的支序列。

（3）莫菲尔德程序

直线式和衍枝式程序的结合

衍枝式程序和莫菲尔德程序比直线式程序更优越，因为这两个程序更能适应个别差异的需要，能够为不同学生提供不同的学习程序。

二、认知学派的学习理论

认知学派否认学习是刺激与反应之间的联结，他们注重解释学习行

为的中间过程，即目的、意义等，认为这些过程才是控制学习的可

变因素。

认知学派认为学习不是被动地形成反应，而是主动地形成认知结构

的过程。

认知学派的学习理论起源于苛勒的研究，后经托尔曼、布鲁纳、奥

苏贝尔和加涅等心理学家进行的大量创造性工作，使学习理论的研

究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。

（一）学习的发生过程（掌握）

格式塔心理学

托尔曼符号心理学

布鲁纳的认知发现论

奥苏贝尔的认知“同化论”

加涅信息加工心理学

格式塔心理学的学习理论

苛勒的经典实验和顿悟说

格式塔心理学

苛勒认为学习是组织、构造一种完形，而不是刺激与反应的简单联

结；

学习是顿悟，而不是通过尝试错误来实现的。

托尔曼符号心理学

学习的结果不是刺激（S）与反应（R）的直接联结，主张把S-R改

为S-O-R，O代表有机体的内部变化。

托尔曼认为一切学习都是有目的的活动，为达到学习目的，必须对

学习条件进行认知。

美国的心理学家布鲁纳认为学习是在学习者头脑中形成认知结构的

过程。

所谓认知结构就是学习者头脑里的知识结构，它是学习者全部观念

或某一知识领域内的观念的内容和组织。

认为学习是一个认知过程，是学习者主动地形成认知结构的过程。

布鲁纳的认知发现论

布鲁纳强调对学科的基本结构的学习，提倡发现学习，强调学习的

主动性、已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等因素在

学习中的重要作用。

奥苏贝尔的认知“同化论”

学习是认知结构的重组过程。

他着重研究了课堂教学的规律。

奥苏贝尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关

心学习材料本身的内在逻辑关系。

认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那

些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关

系，进行同化和改组，在学习头脑中产生新的意义。

奥苏贝尔的学习分类

奥苏贝尔根据学习内容将学习分为机械的学习与有意义的学习两大

类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字

符号的实质，其心理过程是联想。有意义学习的过程是新的意义被

同化的过程，其实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是

以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的

而非人为的联系。

奥苏贝尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和

发现学习。

接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，

与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的

学习方式。

发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获

得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习

者的独立发现。

在学校情景下，学生的学习是以有意义的接受学习为主的学习。

加涅信息加工心理学

学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式

的输出的过程，要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、

检查、反应组织、作业等阶段，反馈及强化等几个阶段。

学习受外部和内部两大类条件所制约。

外部条件主要是输入刺激的结构与形式，

内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。

在加涅看来，教育是学习的一种外部条件，其成功与否的关键在于

是否有效地适合和利用了学习者的内部条件。

（二）影响学习的因素（掌握）

认知学派的学习理论像行为主义学习理论一样，强调环境条件在促

进学习中的作用，强调示范、矫正、反馈、强化、惩罚在学习的作

用，但认知学派的学习理论更强调学习者的主动性和学习材料的特

点。

在学习者的主动性方面，学习者要具有主动学习的心态，能主动地

将已有观念与新学习的观念进行联系。

在学习材料方面，新学习的内容要能与学生原有的观念存在着实质

的必然的联系。

学校情境中学生的学习动机

1.认知内驱力

所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述

和解决问题的倾向。

2.自我提高内驱力

自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一

定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。

3.附属内驱力

附属的内驱力是指个人为了保持长者们或权威们的赞许或认可，而

表现出来的一种把学习或工作做好的需要。

（三）认知学派学习理论提倡的学习方式（掌握）

认知学派的学习理论提倡在学校情境中进行：

有意义的学习

发现学习

1.有意义的学习

有意义学习就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适

当观念建立非人为（非任意的）和实质性的（非字面的）联系的过

程。

有意义的学习必须具有以下条件：

（1）新的学习材料本身具有逻辑意义；

（2）学习者认知结构中应具有同化新材料的适当知识基础，便于与

新知识进行联系；

（3）学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知

识关联起来的倾向。

2. 发现学习

“发现学习”（discovery learning）

发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发

展探究性思维的一种学习方式。

发现学习的基本过程是：

掌握学习课题、制定设想、提出假设、验证假设、发展和总结。

发现学习是以培养探究性思维方法为目标，利用基本教材使学生通

过一定的发现步骤进行学习的一种方式。

发现学习的基本特征是

（1）强调的是学习过程，而不是学习的结果。

（2）重视学生的直觉思维的作用。

（3）重视对记忆信息的提取，而不是储存。

（4）重视学生的内在学习动机的培养。

奥苏贝尔的发现学习

学生在把学习内容并入认知结构之前，先要对学习内容进行重新排

列、重新组织或转换，这也是一个发现学习的过程。

发现学习还包含三种学习：

一是运用，是指把已知命题直接转换到类似的新情境中去。

二是问题解决。学生已有的知识可能是与问题解决办法有关的，但

无法把已知命题直接运用到新情境中去，必须通过一些策略，经过

多次转换，才能解决问题。

三是创造，是指能用在认知结构中彼此关系遥远的各种观念来解决

新问题的过程。这三类学习都涉及到对已有知识观念间关系的重建，

观念的重新组织和转换，都属于发现学习的范畴。

三、建构主义的学习理论

（一）学习的发生过程（掌握）

建构主义学习理论主张，学习不是由教师把知识传递给学生，学生

也不是简单被动地接收信息，而是在原有知识经验的基础上主动建

构知识的意义的过程，这种建构是无法由他人来代替的。

学习过程同时包含两方面的建构：

一是，对新信息的意义的建构，

二是对原有经验的改造和重组。

建构性的学习具有六个核心特征：

1. 主动性

2．建构性

3. 累积性

4．目标性

5．诊断性

6. 反思性

（二）影响学习的因素（掌握）

1. 情境

2. 协作

3. 会话

4. 意义建

第三节学习的迁移及其教学策略

一、学习迁移（掌握）

促进学习迁移的教学策略（应用）学习迁移即一种学习对另一

种学习的影响。

学习迁移是学习者学习新知识的一个必要条件，也是教育的最

终目的所在。

学习迁移广泛地存在于知识、技能、态度和行为规范的学习中。

迁移的分类

从学习迁移的性质上看，正迁移vs.负迁移。

从学习迁移的方向上看，顺向迁移vs.逆向迁移。

二、学习迁移的实质（掌握、理解）

（一）形式训练说

（二）共同要素说

（三）概括化说

（四）关系转换说

（五）认知结构说

（一）形式训练说

形式训练说(formal discipline theory)以官能心理学(faculty psychology)

为基础，认为人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。

人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的官能活动相互配合就

构成各种各样的心理活动。

各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加。

学习迁移就是心理官能得到训练而发展的结果，即注意、记忆等各

种官能都可以通过多种不同形式的训练而得到增强，并自动地迁移

到其他活动中去。由于官能是大脑的功能区域，因此，形式训练说

认为官能训练的关键不在于训练的内容，而在于训练的形式。

（二）共同要素说

19世纪末20世纪初由桑代克和伍德沃斯提出相同要素说对学习迁

移进行解释，认为一种学习之所以有助于另种一学习是因为两种学

习具有相同的要素。

若两种情境含有共同要素，不管学习者是否觉察到这种因素的共同

性，总有迁移现象发生。

相同要素指的是相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相似而

且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越

大，后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时

才可以产生迁移。

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

（三）概括化说

贾德（Judd）提出经验类化理论（又称“概括化理论”）对学习迁移

进行解释，认为只要一个人对他的经验进行了概括，就可以从一个

情境到另一个情境的迁移。

“水下打靶”

对此，贾德认为，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁

移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它

们之间的共同原理，即在于主体所获得经验的类化。

（四）关系转换说

刺激增强刺激消除

反应增加积极强化（呈现愉快

刺激）

消极强化（消除不愉快

刺激）

反应降低惩罚1（呈现不愉快

刺激）

惩罚2（消除愉快或强

化刺激）

苛勒：“小鸡啄米实验”

学习迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。

即迁移的产生依赖于两个条件：

一是两种学习之间存在有一定的关系；

二是学习者对这一关系的理解和顿悟。

习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，而是取决于个体能否理解各个要素之间的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移也就越普遍。

（五）认知结构说

奥苏贝尔把迁移放在学习者的整个认知结构的背景下进行研究，并在认知结构的基础上提出了关于迁移的理论和见解。

学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。

“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。

在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。

三、影响学习迁移的因素（掌握）

（一）学习材料的共同因素

（二）对学习材料的概括水平

（三）教材的组织结构和学生的认知结构

（四）定势的作用

四、促进学习迁移的教学策略

（一）合理编排和组织教学内容，促进学习迁移

（二）教授学习方法，促进学习迁移

（三）创设与应用情境相似的学习情境，促进学习迁移

（四）注意形成和巩固学生的认知结构，促进学习迁移

第六章学习动机的激发与培养

第一节学习动机概述

一、学习动机的涵义【理解】

1、动机

动机是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

激活功能：产生某种活动

指向功能：指向某一目标

强化功能：维持和调整活动

2、学习动机

学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使并行为朝向一定的学习目标的一种内部心理状态。

二、学习动机的基本结构【理解】

学习需要

是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的内部条件。

三、学习动机与学习效果的关系【掌握】

把学习动机，学习行为和学习效果放在一起考察。

学习动机与学习效果相互影响。

耶克斯-多德森定律

五、大学生学习动机的特点【理解】

学习动机的多元性

学习动机的间接性

学习动机的社会性

学习动机的职业化

第二节学习动机理论

二、需要层次理论【掌握】

马斯洛在解释动机时强调需要的作用。他认为人的所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。

教师既要关心学生的基本需要，也要激发其成长性需要，促进学生自我实现。

四、归因理论【掌握】

人们从行为结果推断原因的过程叫归因。

韦纳发现人们倾向于将活动成败的原因归结为以下六个因素：

这六个因素可归为三个维度：

一般而言，学生通常将成功或失败的原因归因于能力、努力、任务难度与运气等四个因素，而较少归因为身心状态或外界环境。

影响学生归因的因素：

他人操作的有关信息

先前的观念或因果图式

自我知觉

归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。

五、自我效能感理论【掌握】

自我效能感是指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。

三种强化：直接强化、替代强化、自我强化。

强化导致对行为结果与效能的期待。效能期待指个体对自己能否实施某种成就行为能力的判断，即人对自己行为能力的推测。当个体确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能感。

自我效能感形成的影响因素

直接经验

替代经验

言语说服

情绪唤醒

自我效能在学习活动中的四大功能：

决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性；

影响人们对待学习困难的态度；

影响新行为获得和习得行为的表现；

影响学习时的情绪状态。

第三节以动机为着力的教学

二培养和激发学习动机的教学策略【应用】

激发学习兴趣加强专业思想教育，激发学习兴趣

利用教师期望效应，激发学生的学习兴趣

增强教学的吸引力

创设问题情境

引导学生构建理论模式

发挥教师的感染激励作用

进行归因训练

第七章知识的学习与教学

第一节知识分类与表征

二、知识的分类（掌握）

（一）按照知识描述的内容，可将知识分为陈述性知识和程序性知

识

1．陈述性知识。

2．程序性知识。

（二）根据知识能否清晰地表述和有效地转移，可将知识分为显性

知识和隐性知识

1. 显性知识

显性知识是指“能明确表达的知识”，人们可以通过口头传授、教科

书、参考资料、期刊杂志、专利文献、视听媒体、软件和数据库等

方式获取，以可以通过语言、书籍、文字、数据库等编码方式传播，

也容易被人们学习。

2. 隐性知识

隐性知识是指那种我们知道但难以言述的知识。隐性知识存在于个

人头脑中的，它的主要载体是个人，一般很难通过语言、文字、图

表或符号进行明确表述与逻辑说明，它是人类非语言智力活动的成

果。

三、知识的表征（掌握）

知识的学习机制涉及到两个基本的问题，一是知识是如何获得的，

二是知识在人的大脑中式如何储存的。

表征又称心理表征或知识表征。表征是认知心理学的核心概念之一，

指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。

（一）陈述性知识的表征

陈述性知识是描述客观事物的特点及关系的知识。布卢姆等人将陈

述性知识分为代表指称物的符号、术语、具体事实（日期、事件、

人物、地点等方面的知识）、处理具体事物的方式和方法、惯例、趋

势和顺序、分类和类别、准则、方法论、学科领域中的普遍原理和

抽象概念、原理和概括的知识、理论和结构等知识。

与这些知识类型相应的表征方式主要包括三种水平：符号、概念、

命题。

1. 符号表征

符号表征是最简单的陈述性知识。所谓符号表征就指代表一定事物

的符号。

2. 概念表征

概念是对一类事物共同的关键特征的反映，是较为复杂的陈述性知

识。例如，“三角形”这一概念，反映的是具有“三个角和三条相连

接的边”这样特征的图形。

3. 命题表征

命题是对事物之间关系的陈述，是复杂的陈述性知识。命题可以分

为两类：一类是非概括性命题，或者称作特殊关系的命题，表述的

是两个或两个以上的特殊事物之间的关系，如“北京是中国的首都”。

另一类命题表述的是若干类事物或性质之间的关系，这类命题叫概

括性命题，如“圆的直径是它的半径的两倍”。

（二）程序性知识的表征

程序性知识与陈述性知识的不同之处在于，程序性知识是在人的头

脑中以“产生式”这种动态的形式进行表征的。

所谓产生式，实际上是一种“条件——行动”的规则。一个产生式

就是针对某一或某些特定条件得到满足时发生的某一或某些行为的

程序。

产生式系统的基本特征之一是含有一系列的子目标层次，从而使所

有个别的产生式得以相互衔接起来；而当各个产生式的条件得到满

足时，便实现了对整个系统中的认知流向的控制。

第二节知识的理解与巩固

一、知识的掌握的实质（理解）

所谓知识的掌握，指在学习者对所学习的知识的接受及占有，

也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过

程。在实质上，知识的掌握是通过新知识的获得及新旧知识的整合，

从而在头脑中建立起相应的认知结构，并形成心智能力的过程。

知识掌握的实质上看，对知识的掌握起关键作用的条件是学习

者的主动积极性、先前的相关知识储备、智力水平和对学习内容的

组织等因素。

三、知识的理解（理解、应用）

理解，是认识借助概念，通过分析、比较、概括以及联想、直觉等

逻辑或非逻辑的思维方式，领会和把握事物的内部联系、本质及其

规律的思维过程。

知识的理解是知识掌握的前提，是通过对教学内容的直观与概括这

样两个认识环节实现的。

（一）知识的直观

知识的直观，是指主体通过对直接感知到的学习内容信息的意义或

特征进行加工，从而形成对有关知识的感性认识的认知活动。

（二）知识的概括

知识的概括指主体在知识直观的基础上，通过对知识信息的分折、

综合、比较、抽象、概括等深度加工，从而获得对一类事物的本质

特征与内在联系的抽象的、一般的、理性认识的过程。知识的概括

又分为两种：

一是感性概括，也称作直觉概括，它是在知识直观的基础上自

发进行的一种低级的概括形式。

二是理性概括，是通过论点与具有说服力的论据对知识进行加

工，以揭示事物的一般的、本质的特征与联系的过程。

（三）促进知识理解的教学策略

1. 激发学生学习动机；

2. 灵活运用各种教学直观形式；

3. 恰当运用正例和反例；

4. 为学生提供丰富多样的变式；

5. 引导学生对知识进行科学的比较。

四、知识的巩固（掌握）

知识的巩固的实质是知识的记忆，是通过人类的记忆系统来实

现的。所谓记忆，是通过识记、保持、再现（再认或回忆)等方式，

在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。

（一）影响知识识记的主要因素

1. 材料的数量与性质；

2. 识记的目的性与主动性；

3. 对识记材料

的理解度；

4. 对学习材料的合理组织；

5. 尽可能地运用多重编码。

当然，除了上述影响因素外，大脑的觉醒状态、识记的信心对识记

也有很大影响。

（二）知识保持的实质与遗忘的规律

保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存储

过程。保持是识记和再现的中间环节，没有保持也就没有再认和回

忆。

知识保持是一个动态过程，存储的信息在内容和数量上都会发生变

化：

数量方面的变化，主要表现为保持的数量随时间的推移而逐渐下降。

德国心理学家艾宾浩斯提出了经典的艾宾浩斯遗忘曲线。

在内容方面，保持的内容可能会发生三方面的变化：一是比原来识

记的内容更简略、更概括，一些不太重要的信息趋于消失，而主要

内容及其显著特征被保持；二是保持的内容比原来识记的内容更详

细、更具体、更完整、更合理和有意义；三是原来识记内容中的某

些特点更夸张、突出或歪曲，变得更生动、离奇，更具特色。

（三）合理复习，防止遗忘

1.复习时机要得当；

2.复习的方法要合理；

3.复习次数要适宜。

总之，促进促进知识的巩固，防止遗忘，必须注意从时机、

方法和程度等方面来综合考虑来合理安排复习。

第三节促进知识向能力转化的教学策略

二、知识间转化的模式

野中郁次郎和竹内弘高于1995年在他们合作的《创新求胜》一书针

对企业中的知识管理架构对知识创造和知识管理提出了一个新颖的

认识，称作SECI模型。

（一）知识转化的模式

知识转化有四种基本模式：

1. 潜移默化——社会化，指的是隐性知识向隐性知识的转化。

2. 外部明示——外在化，指隐性知识向显性知识的转化。

3. 汇总组合——组合化，指的是显性知识和显性知识的组合。

4. 内部升华——内隐化，即显性知识向隐性知识的转化

（二）知识转化的情景

1．创始场——隐性知识的社会化

2. 对话场——隐性知识的外在化

3. 系统化场——显性知识的组合化

4．练习场——显性知识的内隐化

三、知识向能力转化的机制（掌握）

张庆林等人认为，策略性知识向能力的转化需要四个步骤：

（一）策略性知识的概念化

是指学生在学习策略性知识时,能借助于书面文字表达在头脑中

真正理解策略性知识,建立起准确的策略性知识概念。

（二）策略性知识的条件化

指学生不仅要学会运用所学的策略性知识,而且知道所学策略性知

识可以用到什么情景之下,或者说在什么条件下才能使用该策略性

知识。

（三）策略性知识的结构化

指将点点滴滴地逐渐积累起来的策略性知识加以归纳整理,使之条

理化,系统化，纲领化,形成相互关联的产生式系统。

（四）策略性知识的自动化

指策略性知识的掌握要达到熟练的自动化程度。

四、促进知识向能力转化的教学策略

（一）促进学习者对知识的意义进行准确感知和深入理解

（二）将知识的学习和实践结合起来

（三）促使学生形成系统性、结构化、层次清晰的命题网络和产生

式系统

第八章技能的培养与获得

第一节技能概述

一、技能的概念及其特征（理解）

技能是运用已有的知识经验，通过练习而形成的趋于完善化、

自动化的智力活动方式和肢体动作方式的复杂系统。技能具有三个

典型的特征：

第一，技能与知识经验是相互联系的。

第二，技能是通过练习而形成的。

第三，技能是一种接近自动化、完善化的、复杂的动作系统。

三、技能学习的类型（掌握）

技能的学习分为：1、动作技能的学习2、技能的学习3、认知策

略的学习

★认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有

内在组织的技能，是用以支配自己的心智过程的技能。

第二节动作技能的形成与教学

一、动作技能的形成

一般认为,动作技能的形成过程分为三个阶段:

1. 动作的认知和定向阶段；

2. 动作的联系阶段；

3. 动作的协调和

完善阶段

二、影响动作技能学习的因素

1、指导

2、示范

3、练习

4、反馈

刻意练习（deliberate practice），即练习者要抱有改进其作业水

平的目的，而且这种练习并不是快乐有趣的，而是需要付出一定的

努力。

三、如何有效地促进学生动作技能的学习

为了提高练习的成效,教师必须注意以下几方面:

1提高学习者对动作技能形成的期望和动机；2将动作示范和有效的

指导结合起来；3将练习与反馈结合起来。

第三节智慧技能的形成与教学

一、智慧技能形成的实质

在心理领域中，关于智慧技能形成的实质主要有两种观点：一是前苏联心理学家加里培林的智力动作观。加里培林认为心智动作虽然不同于外部的实践动作，但是通过实践动作的“内化”而实现的。

二是安德森的ACT理论。该理论用产生式系统去模拟人类的认知，解释智慧技能的形成。人们在实践中认识事物的内在联系，得出一般结论、原理等。这样的结论和原理原先作为命题知识被储存在人的记忆中，这样的知识是陈述性的。如果经过一定的练习，使结论和原理以产生式的形式表征，那么原先的结论和原理就转化成人们的办事规则。

二、智慧技能形成阶段

对于智慧技能的形成，心理学家们提出了不同的理论：

（二）加里培林的智慧技能五阶段理论（掌握）

加里培林认为智慧技能是由一系列的心智动作构成的，心智动作的形成过程按以下五个阶段进行：

1. 活动的定向阶段；

2. 物质或物质化活动阶段；

3. 出声的外部言语阶段；

4. 不出声的外部言语阶段；

5. 内部言语阶段。

（三）冯忠良的智慧技能形成的三阶段说（掌握）

我国学者冯忠良（1992，1998）在长期从事教学改革实践的过程中，根据加里培林的心智活动按阶段形成理论，提出了智慧技能形成的三阶段说，即原型定向、原型操作和原型内化。

1．原型定向2．原型操作3．原型内化

1．原型定向

所谓原型，即是外化了的智力活动的实践模式或“物质化”了的操作活动程序。

在原型定向阶段，学习者的主要任务是，首先是确定所学智慧技能的实践模式，其次是这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。

2．原型操作

原型操作是智慧技能形成的核心阶段，是依据智慧技能的实践模式或操作程序把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。

在此阶段，还应注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。采用变式加以概括，有利学生智慧技能的掌握和内化。

3．原型内化

原型内化即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

第四节认知策略的形成及其教学

二、典型的认知策略（掌握）

（一）陈述性知识的认知策略：

1.复述策略；

2.精细加工策略；

3.组织策略。

（二）程序性知识的认知策略

程序性知识是关于如何做某件事的知识，要知道如何做某件事，我们不仅要知道过程的每一步，而且还要知道采取每一步的条件。这一类知识的学习主要涉及的是程序性知识的掌握和条件的认知。1. 使学生掌握程序性知识的陈述形式；2. 使学生明晰程序性知识应用的条件

四、促进认知策略形成的教学策略（应用）

（一）在进行认知策略教学的同时教授元认知策略

培养和提高学生对学习的调节和控制的的水平可以在以下三个方面展开：

1. 引导学习者分析学习情境，提出与学习有关的问题和制订学习计划。

2. 引导学习者自觉地监控学习的过程、维持或修正学习的行为。

3. 学习结束后，引导学习者评价所确定的学习计划与选用的学习方法达到学习效果的情况，作为这次学习的反馈和为下次学习的做准备。

（二）在原有知识经验基础上进行认知策略教学

（三）在积极主动的基础上进行认知策略教学

（四）按程序性知识学习规律教授认知策略

第九章问题解决与研究性学习

第一节问题解决概述

第二节问题解决的心理过程

一、一般问题解决的心理过程（了解）

（一）发现问题（二）表征问题（三）选择恰当的策略（四）应用策略、实施操作（五）评价反思

※问题解决策略主要有两类：算法策略和启发式策略。

启发式策略（理解）：

1．手段—目的分析2．逆向搜索3．爬山法4．类比迁移5．生成—检验策略6．简化策略

二、结构不良问题的解决过程（了解）

（一）理清问题及其情境限制（二）澄清、明确各种可能的角度和利害关系（三）提出可能的解决方法（四）评价各种方法的有效性（五）对问题表征和解法的反思监控（六）实施、监察解决方案（七）调整解决方案

第三节问题解决能力的培养

※一、问题解决的影响因素（掌握）

1有关的知识经验2个体的智力与动机3问题情境与表征方式4思维定势与功能固着5原型启发与酝酿效应

二、专家与新手解决问题能力的差异（了解）

（一）有意义的知觉模式的差异（二）短时记忆和长时记忆的差异（三）技能执行速度的差异（四）用于表征问题的时间差异（五）表征的深度差异（六）自我监控的差异

三、一般问题解决能力的培养（掌握）

（一）提高学生知识储备的数量与质量

1．帮助学生牢固地记忆知识2．提供多种变式，促进知识的概括3．重视知识间的联系，建立网络化结构

（二）教授与训练解决问题的方法与策略

1．结合具体学科，教授思维方法2．外化思路，进行显性教学（三）提供多种练习的机会

1．避免低水平的、简单的提问或重复的机械练习2．提供结构不良问题，培养实际解决问题的能力

（四）培养思考问题的习惯

1．鼓励学生主动发现问题2．鼓励学生多角度提出假设3．鼓励自我评价与反思

四、具体问题解决过程中的教学

（一）样例教学（二）基于问题的教学（三）出声思维

第四节研究性学习

一、研究性学习内涵与特征

※（二）研究性学习的特点（掌握）

1．开放性2．探究性3．实践性

第十章品德的形成及培养

第一节品德的实质

一、品德的定义（了解）品德（morality），也称为道德品质（moral traits），是社会道德在个

人身上的反映，是指个人依据一定社会的道德准则和规范行动时表

现出来的较为稳定的心理特征和倾向。

※二、品德的构成（掌握）

1．道德认识2．道德情感3．道德意志4．道德行为

第二节品德形成的有关理论

一、皮亚杰的儿童品德发展阶段理论（掌握）

皮亚杰认为，儿童的品德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责

任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分

四个阶段：

第一阶段：前道德阶段（1-2岁）第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）

第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）第四阶段：公正道

德阶段（11、12岁以后）

※二、柯尔伯格的品德发展阶段论（掌握）

儿童品德发展的阶段

1. 前习俗水平（0～9岁）

第一阶段，服从与惩罚定向第二阶段，利己主义定向

2 习俗水平（9～15岁）

第三阶段，人际和谐与一致第四阶段，维护权威与社会秩序定

向

3. 后习俗水平（16岁～）

第五阶段，社会契约定向第六阶段，普遍伦理原则

三、社会学习理论

※（二）观察学习的过程（掌握）

1．注意2．保持3．复现4．动机

第三节品德形成的过程与条件

※一、品德形成的过程（理解）

（一）社会规范的遵从阶段（二）社会规范的认同阶段（三）社会

规范的内化

二、品德形成的一般条件（了解）

（一）家庭教育（二）社会风气（三）同伴群体（四）个人信念

※三、大学生品德心理发展的特点（掌握）

（一）大学生的道德认识具有独立性、全面性和现实性的特点

（二）大学生的道德情感具有理智性、深刻性和复杂性的特点

（三）大学生的道德行为具有较强的自觉性和稳定性

※四、大学生品德教育的现实策略（应用）

（一）德育生活化是大学德育的发展趋势

（二）在评价和实践中提高大学生的道德认识能力

（三）注重知情结合激发大学生高尚的道德情感

（四）组织实践活动加强对大学生道德意志的锻炼

（五）利用强化原理培养大学生的道德行为习惯

第十一章有效教学与教学设计

第一节有效教学的特征

一、有效教学的涵义

有效教学就是教师通过教学过程的合规律性，成功引起、维持和促

进了学生的学习，相对有效地达到了预期教学效果的教学。“有效”

“教学”“教学效益”

二、有效教学基本特征（掌握）

1明确的目标2充分的准备3科学的组织4清楚明了5促进学生学

习6高效利用时间

三、有效教学应该关注的教学要素

1教学质量2教学的适当性3诱因4时间

四、国内有关有效教学研究的存在问题

1.有效教学研究对教育现实问题关注不够。

2.有效教学研究往往忽视

学生学习的内部动力因素。3.从方法学上看，当前国内探索有效教

学行为的研究主要采用现象描述和经验总结的方法。

五、教师有效教学行为特征

1.注重知识建构过程的教学监控

2.富感染力和可接受性的课堂讲授

3.以学生成功为导向的教学引导行为，描述的教师引导性教学行为

的特征。4.富有激励性和触动心灵的教学交往，描述的是教师与学

生交往互动过程中的行为特征，有效传递期望、能启发学生深入思

考的提问、关注学生心理感受的沟通、具有融入学生内心的人格魅

力等。

第二节教学设计的含义与程序

一、教学设计的涵义

教学设计是指在实施教学之前，由教师对教学目标、教学方法、

教学评价等进行规划和组织并形成设计方案的过程。

二、教学设计的特征

1系统性2创造性3最优化

三、教学设计的依据

（一）教学设计的理论依据

1．现代学习理论和教学理论。

2．系统科学的原理和方法。

（二）教学设计的现实依据

1．教学的实际需要。2．学生的需要和特点。3．教师的教学经验。

教学设计应遵循以下基本原则：

（1）教学设计的出发点是学习者，教学目标的设计既要考虑教学过

程的要求，又要考虑学习者已有的准备状态，使教学从最恰当、最

有利的位置起步。

（2）教学模式、教学方法和教学媒介的选择与设计，既要针对不同

的学习类型和教学目的，又要考虑学习者的个别差异。

（3）教学成效考评的设计须依据教学过程前后的变化以及对学生作

业的科学测量。测评教学效果的目的是为了获取反馈信息来修正、

完善原有的教学设计。

（4）如果教学效果不理想，应该从教学设计的各个环节和组成部分

去分析。

四、教学设计的基本程序（掌握）

（一）分析教学对象

（二）确定教学目标

（三）进行任务分析

（四）制定教学策略

（五）设计教学评价

五、教学设计模型

1确定教学目标。2进行教学分析。3检查起点行为。4陈述作业目

标。5开发评估工具。6选择与开发教学策略。7选定教学内容。8

设计与进行形成性评价。9进行总结性评价

第三节教学目标与教学内容的设计技巧

一、教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是

教学设计中的首要问题。教学目标对教学活动发挥着导向、激励和

检测等方面的作用。一般步骤包括：

1.钻研课程标准，分析课程内容；

2.分析学生已有的学习状态；

3.确定教学需要并对其进行分类；

4.列出概括性教学目标；

5.陈述具

体的行为目标。

（一）教学目标的分类

1．认知领域的目标分类2．情感领域的目标分类3．动作技能领

域的目标分类

（二）教学目标的表述

教学目标的明确表达要做到两点：

第一、教学目标要具有可操作性，要用可观察的行为来陈述；

第二、教学目标的陈述要反映学生行为的变化，要陈述学生的学习

结果。

1．行为目标的ABCD表述法

（一）陈述性知识及其教学设计

陈述性知识主要是有关“是什么”的知识。这类知识包括：

（1）有关事物名称或符号的知识；（2）简单命题知识或事实知识；

（3）有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。重点放在如

何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对其符号或词

语意义的获取。在具体设计时，教师应注意解决好以下几个方面的

问题：

（1）提供新知识与原有相关知识连接的“支点”，讲请二者之间的

相互关系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识；（2）

确定学生学习的起点，即对学生的学习准备状况作认真细致的分析；

（3）适当引入教学媒体，增强教学内容设计的直观性、形象性和丰

富多样性。

（二）程序性知识及其教学设计

程序性知识是有关“怎么办”的知识，它主要涉及概念或规则的应

用，即对事物进行分类和进行一系列运算、操作。在设计时，教师

应注意以下几点：

（1）明确设计教学内容教与学的程序、步骤；（2）要有充分的练习

设计，无论是概念学习、规则学习，还是原理学习，都要设计适量

练习，使学生得到充分的练习、实践；（3）注意正反例练习内容的

设计，呈现正例有助于概括和迁移，呈现反例有助于辨别，使概念

精确；（4）正确处理练习时间的分散与集中，以及部分与整体的关

系，对于较复杂的程序性知识应先练习局部技能，然后进行整体练

习；（5）合理规划、分配讲授与练习的时间，使学生对教学内容的

理解与技能训练都能得到有效保障。

（三）策略性知识及其教学设计

策略性知识也是回答“怎么办”问题的知识，它与程序性知识的主

要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动和个体调控自己

认知活动的知识。

策略性知识可分为两种水平：一般认识活动的策略性知识；创造思

维策略知识。策略性知识是渗透在各科学习中的。因此，要搞好策

略性知识的教学设计，教师要注意以下几点：

（1）教师必须首先学习和掌握有关学习策略、认知策略方面的知识

和技能，加强策略教学的训练；（2）注意挖掘课程中的策略性知识

内容，依据学生学习的特点进行有针对性的教学设计。

第四节两种取向的教学设计模式

1、教师中心取向的教学设计模式

2、学生中心取向的教学设计模式

（一）直接教学

直接教学由教师设置教学目标，选择教学材料，控制教学进度，设

计师生之间的交互作用。

罗森赛恩及其同事，典型的直接教学过程：

1．回顾和检查先前的授课情况。2．提供新材料。3．提供指导性的

练习。4．针对学生的回答予以反馈和纠正。5．提供独立练习。6．每

周或每月复习，巩固学生的学习。

（二）接受学习（掌握）

接受学习是奥苏贝尔在认知结构同化理论基础上提出的教学模

式。奥苏贝尔认为，接受学习并不一定就是机械的、被动的，接受

学习也可以是有意义的，主动的。教师想要帮助学生进行主动的、

有意义的接受学习，就需要尽可能有效地组织和传递大量信息。奥

苏贝尔主张，教师应负责将学习内容加以组织，并通过讲课、布置

任务、让学生阅读以及综合所学知识等形式来传递这些内容。

“先行组织者”的教学策略，奥苏贝尔特别强调了“先行组织者”

的教学策略。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加

新旧知识的可辨别性，在学习者已经掌握的知识和需要学习的新知

识之间架设一道知识的桥梁。先行组织者是先于学习任务本身呈现

的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象概括与综合

水平，并且能清晰地与学习者认知结构中原有的观念和和新的学习

任务相关联。

先行组织者有两种类型：

1陈述性的先行组织者，

2.比较性的先行组织者，

接受学习的教学过程主要有三个环节：

1．呈现先行组织者。

2．提供学习任务和学习材料。

3．优化认知结构。

（三）加涅的“九大教学事件”

教学是有一定程序结构的，在教学程序中，学生按照事先设

计的教学情境进行学习，这种按一定顺序进行的教学活动就是教学

事件。加涅指出，学习的条件有内外之分。

（1）.内部条件是学生具有必要的前提性智慧技能和学习动机与预

期。

（2）.外部条件是教学事件，与学习的内部过程相对应，在教学中，

要依次完成以下九大教学事件。1．引起学生注意。2．提示教学目

标。3．唤起先前经验。4．呈现教学内容。5．提供学习指导。6．展

现学习行为。7．适时给予反馈。8．评定学习结果。9．加强记忆与

学习迁移。

二、学生中心取向的教学设计模式

以学生为中心的教学，学生处于教学活动的中心，以平等的身

份与教师互动。

教师扮演咨询者、辅导者、学习动机激发者的角色，在教学目

标设计、教学组织、教学方法选择等环节上注重寻求学生的反馈信

息，并依此做出相应的调整。

美国心理学协会1993年提出“以学生为中心教学的心理学原则”

1．学习的过程与本质：当学生有意识地从知识与经验中建构意义时，

对复杂的学习最为有效。2．学习过程的目标：成功的学习者在一定

的支持和教学指导下，经过一段时间后能够创造出有意义的、连贯

的知识表征。3．知识的建构：成功的学习者能够以有意义的方式将

新知识与已有知识进行联系。4．策略性思维：成功的学习者能够创

造并使用一系列思维与推理策略来达到复杂的学习目标。5．对思维

的思维：一些用于选择和监控心理操作的高级技能会促进创造性与

批判性思维的产生。6．学习的情境：学习受环境因素影响，其中包

括文化、技术和教学过程。7．动机与情感对学习的影响：学习的内

容与程度会受到学习者动机的影响。学习的动机则会受到个体情绪

状态、信念、兴趣、目标和思维习惯的影响。8．学习的内在动机：

学习者的创造性、高级思维和本能的好奇都会影响学习动机，当学

习者认为学习任务具有新颖性和难度，和自己的兴趣有关，并且他

们有个人的选择和控制权时，他们的内在动机就会被激发。9．动机

对努力程度的影响：复杂知识和技能的获得，需要学习者付出更多

的努力并进行更多有指导的练习。在学习者没有学习动机时。10．发

展对学习的影响：在个体发展的各个阶段，学习的机会和限制是不

同的。只有教师考虑了学习者在生理、智力、情感及社会领域等的

不同发展水平时，学习才可能最有效。11．社会对学习的影响：学

习会受到社会互动、人际关系以及他人交流的影响。12．学习中的

个体差异：由于先前经验和遗传的原因，学习者在学习的策略、方法、能力方面都会有差异。13．学习与差异：当学习者的语言、文化和社会背景等方面的差异都被考虑到时，学习是最有效的。14．标准与评估：设定难度适中并具有挑战性的标准，同时对学习者和学习过程进行评估（其中包括诊断、评估过程和结果），这些是整体学习的一部分。

（一）发现学习

发现学习是指学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理。发现学习是布鲁纳（J. Bruner，1960）所倡导的教学模式。布鲁纳认为，发现学习能帮助学生对自己的学习负责，强调高度的思维，注重内在的动机，并且帮助学生记住重要的信息，在发现学习中，教师鼓励学生通过自己发现概念与原理来学习。

布鲁纳对发现学习的教学提出了四项原则：

（1）教师要将学习情境和教学性质向学生解释清楚。（2）要配合学生的经验，适当组织材料。（3）要根据学生的心理发展水平，适当安排教材的难度和逻辑顺序。（4）确保学习任务的难度适中，以维持学生的内部动机

发现学习的教学要经过四个阶段：

（1）创设问题情境，使学生在这种情境中发现存在的矛盾，提出问题。（2）促使学生利用所提供的材料，针对所遇到问题，提出解答的假设。（3）从理论上或实践上检验自己的假设。（4）据实验获得的结果，在仔细评价的基础做出结论。

（二）探究性学习

探究性学习是指学生仿照科学研究过程来学习科学内容，体验、理解和应用科学研究方法，获得科学研究能力的一种学习方式。探究性学习是在20世纪50年代美国掀起的“教育现代化运动”中，美国著名科学家施瓦（Schwab，1962）倡导的。

施瓦布认为教师应该用探究的方式展现科学知识，学生应该用探究的方式学习科学内容。

其理论基础包括皮亚杰的认知发展理论和布鲁纳的发现学习的思想。随着现代信息社会对教育的促进作用以及当前建构主义和人本主义学习理论的广泛影响，探究性学习模式越来越受到重视。

探究性学习的基本环节：

1．提出问题2．收集数据3．形成解释4．评价结果5．表达结果。学生要阐述、论证和交流他们提出的解释。

（三）支架式教学

支架式教学是建构主义者提出的一种教学模式，是指教师引导着教学，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动（Slavin，1994）。

支架、原指建筑行业使用的脚手架。

教学中引入“支架”寓指教师的“教”只是为学生搭建学习的支架，帮助、协助而不是代替学生学习，学生在教师的帮助和指导下主动建构并内化知识和经验，促进自身能力的发展。

支架包括以下几种类型：

（1）过程示范。教师通过演示解题过程，为学生提供一个专家工作的具体实例。（2）出声思维。教师在解题过程中，大声说出自己的思维过程，这有助于学生直接读取教师的思维方法。（3）提出问题。教师通过提出问题，引领学生的注意力。（4）改变任务要求。教师可以适当降低任务要求，然后随着学生的学习进程，再逐步提高要求。（5）书面或口头的提示与暗示。

支架式教学由以下几个环节组成：

1．支架的设计。

2．支架的构建。

3．学生在支架下的独立探索。

4．支架下的矫正与完善。

第十二章教学成效的评价

第一节教学评价及其作用

二、教学评价的目的

1为改进教学提供有效参考2为了解学生的学习状况提供有效信息3为教育评价提供有效依据

三、教学评价的发展趋势

1评价目的上：从甄别选拔取向向发展取向转变2评价内容上：从单一素质评价向综合素质评价转变3评价方式上：从单一量化评价向综合运用多种评价方式转变4评价主体上：被评者由评价客体向评价主体转变

第二节发展取向的教学评价

一、发展取向的教学评价的含义（掌握）

发展取向的教学评价是一种重过程，重视评价对象的主体性的，以促进评价对象发展为根本目的的教学评价。

发展取向的教学评价的基本内涵包括四个方面:

1评价面向发展2尊重个体差异3评价综合化4评价关注教与学的过程

二、关注学生发展的大学课堂教学与教学评价

1注重学生发展的大学课堂教学2关注学生发展的大学教学评价3关注学生发展的大学教学评价的常见方法

三、关注教师发展的教学评价

（一）我国高校教师教学评价研究及实践中存在的问题

1. 缺乏对具体评价模式的研究

2. 对评价理论的研究开展较少，致使评价体系缺乏丰富的理论支持

3. 对教师自我评价的研究及实践均不够

4. 过分注重量化评价方法的建立，忽视对相关问题的定性分析

5. 内部评价研究及实践较多，而外部评价的研究及实践仍是空白

（二）发展取向的大学教师教学评价的发展趋势

1. 促进教师对评价的积极参与

2. 关注教师自身的专业发展需求

3. 促进教学改革的不断深化