7.第七章 课程(4.1)

第七章课程

课程在学校教育中处于核心地位,教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施,因此,课程改革是教育改革的核心内容。随着教育改革的深入,尤其是伴随着新一轮基础教育课程改革的启动,课程理论与实践越来越受到重视。

第一节课程概述

一、课程的涵义

(一)课程的词源分析

在中国,“课程”一词最早出现于唐朝,其涵义十分宽泛,远远超出学校教育的范围。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”,如:“宽着期限,紧着课程”,“小立课程,大作功夫”等;朱熹的“课程”主要指“功课及其进程”,这与今天日常语言中“课程”的意义已极为相近。在我国,“课程”的指称有四个层面:一是指“为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和”;二是“泛指课业的进程”;三是学科的同义词,如语文课程、数学课程等”;四是指以一定时间为单位的“一节课”。

在西方,英国著名教育家斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“课程”一词,意指“教学内容的系统组织”。该词源于拉丁语,意为“跑”,“跑道”。根据这个词源,西方最常见的课程定义是“学习的进程”,简称“学程”。中世纪起,这一术语便一直是指学校时间表上科目内容的安排。在西方国家,课程作为一个术语概念,有三个层面的指称:一是指一套课程;二是指“课程系统”,包括课程规划、课程实施和课程评价等部分,又称为课程工程;三是指“课程研究领域”(即中文的“课程论”)。”所以,古今中外对课程一词含义的理解是基本一致的,即“课程是指学校教学的科目及其进程。”

(二)课程定义的基本类型

一谈到课程研究,首先涉及到的就是对“课程”概念的界定问题.然而,要为“课程”下一个精确的定义却是一件十分困难的事情,因为“课程”一词,跟我们语言中大多数语词一样,常常被以许多不同的方式使用着。每个人都可以根据自己对社会,知识、教育,学校,乃至对学生的不同观点,给课程以不同的解释。不过,暂时没有一个普遍公认的课程定义,并不影响课程研究的深入发展,也不影响我们在头脑中形成一些基本的课程观念。事实上,对各种课程定义使用方式和实际含义的辨析考察,正是深化课程研究的一条重要途径。时至今日,随着课程理论与实践的发展,人们对课程的理解已不再仅仅满足于字义上的追根溯源,而是以更为广阔的教育实践为背景,从多方面、多视角进行探究,因此,课程定义的种类非常多。

据1973年的统计,课程定义至少已有119种。在众多的课程定义中,1991年出版的《国际课程百科全书》中所列出的9种课程定义是较具代表性的:①为达成训练儿童和青年在集体中思维和行动的目的而建立的一系列可能经验;②学生在学校指导下获得的全部经验;③为使学生取得毕业,获得证书或进入专门职业领域的资格,而由学校提供给他们的教学内容或者具体教材的总计划;④课程是探索学科中的教师、学生、科目和环境等因素的方法论研究;⑤课程是学校的生活与计划,一种有指导的生活事业;⑥课程是一种学习计划;⑦为了在学校的指导下使学生的个人的和社会的能力获得不断的、有意识的发展,通过知识和经验的系统重建而形成的,有计划和有指导的学习经验以及预期的学习结果;⑧课程必须基本上由五大领域的学科学习组成。掌握母语并系统学习语法、文学和写作;数学;科学;历史;外语;⑨课程被看作是有关人类经验的日益广泛的可能的思维方式——不是结论,而是结论产生的方式以及建立这些结论即所谓真理并使之发挥效用的背景。

上述九种定义分别代表了课程认识中的某些倾向性看法,但显然并没有对各种各样的课程定义作出有效的归纳。为了更好地把握课程定义的类型特点,我们可以从对国内外大量课程文献的总结中概括出以下几种典型观点:

1.课程即教学科目

课程即“学科或教构”。把课程等同于教学科目,在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数“六艺”,欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学“七艺”。事实上,西方学校是在“七艺”的基础上增加其他学科,而逐渐形成现代学校课程体系的。斯宾塞最初把知识的系统组织定为课程的内涵,实质上是确立了课程即知识或系统化的知识的观点;把有价值的知识系统化,形成—定的科目或学科,将这些学科的知识传授给学生,以实现教育目标。

这种课程观,强调学科知识的系统化及教育进程安排,课程内容的来源主要是人类长期积累的知识,教育的任务就是把经过选择并系统化的知识传递给学生。其实质是从知识本身出发,强调学校教育中向学生传授学科的知识体系,突出体现掌握在学生手中“教程”的规定内容。然而,只关注教学科目,却忽视了学生心智发展、情感陶冶、创造思维、个性发展等有重要影响的其他课程资源,甚至晚近所提出的潜课程也容易被忽视。

2.课程即学习结果或目标

课程即预期的学习结果或目标。—些学者认为,课程应该直接关注预期的学习结果或目标,即要把重点从手段转向目的,因而教育、教学目标的选择和制定成为核心任务。这就要求课程应事先制定一套有结构、有序列的学习目标,然后,围绕预定的教育、教学目标而选择、组织学习经验,实施教育、教学活动,并进行教育、教学评价。持这种课程观的主要有博比特(F.Bobbitt)、泰勒(R.W.Tyler)、加涅(R.M.Gagne)等人。

这种课程观强调教育的目的性,可操作性强,对课程理论具有较大影响。然而,该课程观过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性,不易照顾到变化了的教育环境及客观要求,同时也容易忽视非预期的学习结果。

3.课程即“计划”

课程即“教育计划”或“学习计划”。这一计划包含了教育、教学的目标、内容、活动和评价等,甚至把教学方法和教学设计等都组合到一起去了。这种观点是20世纪50年代以来较为流行的观点。其主要代表人物有麦克唐纳(J.B.Macdonald)、比彻姆(C.A. Beachamp)、斯坦豪斯(L.Stenhouse)等。我国也有学者持这种观点:“课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求,它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排。”

这种“课程”定义强调了课程的计划性、目的性,而且也把所有有计划的教学活动组合到一起,力图对课程本身有一个全面的说明。但是,在对课程的计划性与目的性的理解上,会出现异义与偏差。

4.课程即“经验”

20世纪20年代,进步主义教育思潮盛行。受美国实用主义教育家杜威(J.Dewey)的教育思想影响,强调尊重儿童的兴趣与需要,发展儿童的个性,主张以儿童的生活经验为课程。持这种课程观的人把课程看作学生在教育环境中与教师、材料等相互作用的所有经验;这种“经验”实质上包含了“活动”、“学习经验”、“学习活动”等内涵。而“经验”又分为两种情况:一是强调教育者有意识(有目的、有计划)提供的经验;二是泛指儿童习得的教育性经验,如“课程即儿童在学校之经验”等。

这种课程观认为课程即学习经验,是针对学生所学的东西而言的。经验是学生在对所从事的学习活动的思考中形成的,是其真正体验到的意义。这种观点强调了学习者的兴趣、爱好、需求和个性,重视学习者与环境的相互作用,重视教育环境的设计与组织,兼顾课程过

程与结果、预期的与未预期的经验。

但这种课程观在实际活动中却带来教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标准的不确定性。要想对学习者所得的经验进行评价,很难有一个统一的标准。所以这种课程观虽然照顾了学生的积极主动体验,把教学的出发点放在了学生身上,实现了课程本质从“物”到“人”的转变,但也把课程变得宽泛而很难把握了。

另外,还有从课程内容构成的来源及课程的社会功能出发给课程下的定义,如“课程即社会文化的再生产”、“课程即社会改造”等观点。这也拓展了我们认识课程的角度与视野。

有的学者将课程定义为:课程是按照一定的教育目的,在教育者有计划、有组织的指导下,受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。

有的学者将课程定义为:课程是在一定学校的培养目标指引下,由具体的育人目标、学习内容及学习活动方式组成的,具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能的,用以指导学校教育、教学活动的育人方案,是学校教育活动的一个重要组成部分。

后一种课程定义比较完整地揭示了课程的本质。由于时代背景不同和当今课程管理、设计、开发的主体不同,具有国家、地方或学校等层次的课程类型,所以,综合以上课程定义:课程是指为实现国家、地方或学校的教育目的或培养目标而设计的,由具体育人目标、教育内容及教育活动方式组成的,具有多层组织结构和育人计划性能、育人信息载体性能,用以指导学校教育教学活动的育人方案,是学校教育活动的一个重要组成部分。

从课程内涵来看:(1)它根据教育目的和学校培养目标而设计的,是实现教育目的或培养目标不可或缺的重要手段,是开展教育教育活动的重要依据;(2)它是围绕学生的学习和发展而设计的,包括学习发展目标、学习内容、教育活动方式等;(3)它既是一种育人计划,又是一种师生在教育情境中所交互作用的信息载体;(4)它具有从国家、地方到学校,从宏观、中观到微观,从教育教育活动计划、教育教学活动标准到具体教学内容等存在形态及层次性。

事物是发展变化的,课程的定义也是如此。在对课程定义的探讨上,新的定义将层出不穷,但每一个新定义,都是在继承前人研究结果基础上的更进一步发展,而决不代表课程定义的终结。

二、课程(论)与教学(论)的关系

在教育研究中,存在课程与教学两个领域;在教育学科中,有相应的课程论和教学论两门学科。由于历史的原因,对于课程与教学、课程论与教学论的关系问题,国内外均未取得—致意见,需要进行深入分析和探讨。

课程与教学、课程论与教学论的相互关系,国内外学术界有许多不同意见,这里从历史渊源、国外和国内三个方面加以分析介绍。

1、大教学论

现代教育学的创始人夸美纽斯通过办学实践,升华出了有代表性的“泛智教育理论”,包括世俗的教育目的论、百科全书课程论和艺术性教学论。他将自己的教育理论整理成系统的文字著作,于1632年出版了标志着教育学诞生的《大教学论》。

在该书中,夸美纽斯系统地论述了教育目的,学校性质和结构,教育原则和方法,课程教材内容与组织等问题,建立起了“大教学论”体系。这样的体系流播于世,形成了作为历史渊源的“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史悠久的传统观念。

2、国外的四种模式

在欧美,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:“二元独立模式 (Dualistic Model)”,“相互交叉模式(Interlocking Model)”、‘包含模式(Concentric Model)”和“二元循环联系模式(Cyclical Model)”。

(1)“二元独立模式”。即课程和课程论独居其位,教学与教学论也一样,两者没有“接触”,相互之间存在巨大的“鸿沟”。课程与教学之间、课程论与教学论之间是彼此独立,互不依赖的。这样的话,教师指导下的课堂里发生的事与人们计划好的课堂里应该发生的事之间毫无关系。课程规划者,忽视了教师,反过来也被教师所忽视。课程研究与它们在学校中的教学实际应用分离开了,两者就会独自变化而互不影响。

(2)“相互交叉模式”。即教学包含课程一部分,教学论包含课程论的一部分,相应地课程也包含了教学一部分,课程论也包含了教学论的一部分。当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课程论与教学论时,它们就是平等而相互交叉的了。

(3)“包含模式”。它有两个变式,一是课程包含了教学,课程论包含了教学论,二是教学包含了课程,教学论包含了课程论。相互依赖,是这—模式揭示的课程与教学、课程论与教学论关系的根本特征。其次,它们之间还有相互归属的关系。变式一中,教学与教学论是课程与课程论的一个子系统;变式二中则相反,课程与课程论是教学与教学论的一个子系统。

(4)“二元循环联系模式”。它突出了课程与教学、课程论与教学论之间相互作用和影响的关系。课程与教学、课程论与教学论,既是独立的又是循环联系的。课程与课程论不断地作用和影响着教学与教学论,反之亦然。二元循环联系模式意味着,教学决策制订于课程决策之后,反之,课程决策则在教学实施和评价之后得以修改完善。总之,课程与教学、课程论与教学论之间既是相互独立的,又是相互作用、密切联系在一起的。

尽管难以取得一致观点,但是大多数理论工作者越来越倾向于以下看法:

第一,课程与教学、课程论与教学论既是相关的又是不同的;

第二,课程与教学、课程论与教学论是相互交叉和相互依赖的;

第三,课程与教学、课程论与教学论可以分别单独地进行研究和分析,但是不能彼此独立地起作用。

3、我国的三种不同见解

二十多年来,我国的课程与教学论研究,一方面继承过去的传统,一方面借鉴西方的成果,另一方面则从课程与教学改革实践中吸收营养,形成了百花齐放的繁荣景象。在课程与教学、课程论与教学论的关系问题上,出现了三种不同的看法:

(1)教学论包含课程论。1949年前后,我国引进苏联的教育学。在苏联教育学里只研究教学内容,不研究课程,只有教学论,没有课程论。改革开放以来,我国的课程论学科,开始逐步恢复起来,就引发了课程与教学、课程论与教学论的关系问题。一些人根据历史传统,很自然地就把课程论归属于教学论的门下。

(2)相互独立论。而另外一些学者则提出,课程研究是一个独立的领域,课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。这种主张,受美国学者比彻姆(Beauchamp,G.A.)的观点影响比较大。他在对教育学科内容及其体系作了研究之后,提出:“课程理论是教育学的下位理论。”理论是通过运用许多共同规则和过程来研究的,是通过借鉴而适应各个领域的范例来研究的。在这个意义上说,一切理论都是跨学科的;因而“所有学科都是相通的。”理论一般分为三大内容:人文学科理论、社会科学理论和自然科学理论。它们相互交叉,形成了应用知识领域的理论,教育学就属于此类领域。在教育学这门应用知识领域中,教学理论、课程理论同属其下位的平行理论。

(3)课程与教学整合论。课程与教学、课程论与教学论相互独立的主张,在有力地促进课程与教学研究发展的同时,却在课程与教学研究实践中助长和加剧了课程研究与教学研究相互割裂的倾向。于是人们在冷静分析和探讨中,逐步孕育起来课程与教学、课程论与教学论整合的新主张,分别阐明了“课程与教学一体化研究”的理念,“课程与教学整合论”理念和“大课程观与大课程论”的理念。

事实上,在实际的教学实践中,课程与教学是很难分开的,课程的编制者不得不考虑课程的实施问题,而教师在考虑各种教学方法时也不能不考虑课程的内容。课程与教学实际上有机的、共生的整体。

三、课程论的形成与发展

美国资深课程论学者坦纳夫妇指出:“课程有一悠久的过去,但只有短暂的历史。”意思是说,课程思想源远流长,但课程作为一个独立的研究领域从教育学中分离出来还是20世纪初的事情。课程论独立地位的确立与发展,在中西方有着不同的路径。

(一)西方课程论的形成与发展

在20世纪以前,西方关于“课程”的思想可以追溯到古希腊时代,但毕竟还没有成为一门独立的学科,许多课程思想大都是混杂在一些思想家、政治家和教育家的著作中,直到20世纪初,课程论才有了自己独立的学术地位。

1.课程论独立标志——博比特的《课程》

1918年,美国学者博比特(T.Babbit)著的《课程》问世,这是教育史上第一本课程论专著。这本著作被普遍认为是课程论成为独立学科的标志,从而为课程理论奠定了基础。之后,随着专注于课程问题研究的课程论专家的出现及课程研究专著的相继出版,各科课程研究方式方法及理念的改变,使课程研究渐趋科学化。博比特深受20世纪初在美国工业界盛行的“科学管理的原理”的影响,把泰罗的“科学管理原理”视为课程编制的一种理想模式,他坚信,科学管理的原理有助于教育者在课程设计和实施上更精确有效。在博比特看来,教育过程与企业生产过程有相似之处:“教育是一个塑造过程,如同钢轨的制造一样。经由这种塑造过程,人格将被塑造成所需要的形态。当然,人格的塑造要比钢轨的制造更为精密,而且包含更多非物质成分,然而塑造的过程并没有两样。”可见,课程理论从一开始就依据这样的隐喻:学生是“原料”,是学校这架“机器”加工的对象。这种观点也成了后人对博比特批判的“靶子”。

2.课程论发展的里程碑——“泰勒原理”

20世纪30年代至40年代,美国著名教育学家、课程理论专家拉尔夫·泰勒(Ralph W.Tyler)集课程研究科学化之大成,成为现代课程理论的重要奠基者和里程碑式的人物,其代表作《课程与教学的基本原理》因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

如何研究课程,泰勒提出了方法论。泰勒是现代课程理论的重要奠基者,是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献,泰勒被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”,其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的“泰勒原理”也被公认为是里程碑式的课程研究范式,因此,泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。

泰勒在其“八年研究”(The Eight Years Study)的实践基础之上,提出了著名的“泰勒原理”。泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中开宗明义地指出,开发任何课程和教学计划都必须回答4个基本问题:①学校应该试图达到什么教育目标?②提供什么教育经验最有可能达到这些目标?③怎样有效地组织这些教育经验?④我们如何确定这些目标正在得以实现?。

这4个基本问题可以进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”。

“泰勒原理”是由确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验以及评价教育计划这4个基本的环节构成的,这4个环节有其内在的逻辑顺序性,各环节之间又具有相对独立性及关联性。确定教育目标,是课程开发与研究的出发点;选择教育经验和组织教育经验是课程开发的主体环节,它指向教育目标的实现;评价教育计划则是课程开发系统运行的结果检验和基本保证。其中,教育目标既作用于学习经验,又作用于评价;既是选择、创造和组织学

习经验的指南和关键因素,又是开发评价手段和工具的规范。因此,教育目标是课程开发的出发点与归宿,是课程开发的核心。

博比特、泰勒及其他课程论专家的研究,丰富了课程理论,也导致课程研究流派纷呈。

(二)中国课程论的形成与发展

中国课程论的形成经过了漫长的历程,而且走过了比西方更为曲折的道路。在中国古代的教育思想和理论中,包含着丰富的课程理论思想,但这些思想在中国并未最终发展成为专门的学科,甚至没有形成系统的课程理论。课程论是随着西方近代的学校制度和课程结构的改革,随着西方近代的教育思想的传播才来到中国的。

1.民国时期课程论的初步建立

民国时期,中国的教育和课程有了较快的发展。从辛亥革命成功到国民党政府离开大陆,前后经历了六次大规模的课程改革。据考证,20世纪20年代初期,我国已经有一批学者从事课程的研究,这一时期还出版了一些专门的课程著作。在20世纪30年代,国民党政府的教育部已将课程编制列为教育系本科生高年级的选修课,以后的十几年间,国内许多大学和师范学院的教育系也开设了课程论课程。从总体上看,我国学者对课程论的研究与美国等西方国家的学者对这一学科的研究基本上是同步的。当时,我国课程学者的贡献是初步建立了我国的课程论,使之成为教育科学内的一门独立的分支学科。不过,当时的课程论著作只是着重论述了学校课程和课程沿革史,在课程理论上并没有多少建树,翻译介绍国外理论和立足自己课程实践的研究都比较简单。

2.新中国成立后的消失从属

在新中国成立后,我国教育界掀起了学习前苏联教育学的热潮。由凯洛夫主编的具有权威性的教育学只包括总论、教学论、德育论和学校管理四个部分。在前苏联的影响下,我国教育学者在20世纪50年代编写的教育学讲义和60年代出版的教育学著作中也由这四部分组成,课程论的术语从未在教育学中出现过,只在教学内容部分对教育部颁布的“教学计划”、“教学大纲”、“教科书”做一番介绍。也就是说,在这一阶段,课程论作为专门学科又不存在,既没有了专门的著作,也没有了专门的论文,师范大学的教育系也不再开设课程论。课程论发展的这种状况是高度统一和集权的教育制度及在这种制度下形成的相应的学术传统的使然。尽管对于我国课程论的发展是不利的,但基于中国的实际,又是合乎逻辑的。

3.改革开放后的恢复重建

改革开放以后,课程论也迎来了它的春天。尤其是20世纪的最后十年,发展异常迅速,并且取得了显著的成就,出现了空前的繁荣。就目前而言,所取得的成果无论是从量的积累还是从质的评价,都不仅超过了改革开放前的三十年,而且超过了自清代末中国教育开始现代化至建立新中国的半个世纪,也超过了前面两个时期的课程论发展的总和。

首先,翻译介绍了大量有理论价值和代表性的国外课程论著作。其次,出现了我国学者自己撰写的课程论专著。1989年,我国出版了两本课程论专著,即陈侠的《课程论》和钟启泉的《现代课程论》。尔后,又有一大批课程论著作相继出版。一大批中青年课程论学者已经活跃在我国课程理论界。随着1996年全国课程专业委员会成立,一支由老中青学者相结合、理论与实践相结合的课程研究队伍已经在我国建立起来。不仅取得了重建课程论的丰硕成果,而且迈出了建设我国课程理论学科群的第一步。

四、课程理论主要流派

1、人本主义课程理论

人文主义课程论的主要代表人物有杜威、马斯洛、罗杰斯。卢梭的自然主义教育思想对人文主义的课程论有重大贡献。19世纪末、20世纪初对教育、课程改革产生巨大影响的是杜威。70年代以后,以马斯洛、罗杰斯为代表的人文主义课程论掀起一个新的高潮。马斯洛、罗杰斯强调教育应培养“自我实现的人格”,这种人格是情绪、感情、态度、价值等的

“情意发展”与理智、知识、理解等“认知发展”的统一。

人文主义课程论以追求人的和谐发展为目标,希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现和发展,强调不能以成人的标准判断儿童,应该研究和尊重儿童的心理发展特征,满足儿童心理发展的要求,为儿童的价值实现创造条件。

人本主义课程论是以人本主义心理学为基础,其主要观点为:

(1)教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要

人本主义课程论敏锐地指出,结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求,导致了人的畸形化,遗失了人的价值。因此,课程必须走出英才教育思想的笼罩,建立新的教育价值。人是具有心理潜能的,潜能的实现具有内在的倾向性;需要是潜能的自然表现,潜能是价值的基础,需要表现着价值。所以,课程的教育价值不是别的,就是实现人的潜能和满足人的需要。

(2)教育的根本目的是培养“完人”

人本主义课程论指出,结构主义课程培养出来的是人格不健全的人,教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完人”。这样的”完人”,首先是多种多样的潜能得以发挥。表现为各个层次的需要得以和谐实现。其次是情意发展与认识发展的和谐统一,包括情感、感情和情绪的发展,认知、理智和行为的发展。以及情意与认知、感情与理智、情绪与行为发展的统一。

(3)主张平行课程与并行课程

为了实现人本主义的教育价值和目的,需要建立和实施平行课程体系,包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而,一种人本主义的并行课程整合模式也应运而生,它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。

(4)组织意义学习

罗杰斯指出:人类学习有两种类型,一是无意义学习,比如无意义音节的学习,这类学习只涉及心智,不涉及感情或个人意义,与“完人”无关;另一是有意义学习,是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习,而且是一种与每个人的各部分经验都融合在一起的学习。

意义学习理论的基本观点包括:①人类有一种天然的学习倾向。②意义学习通常是在学生认识到学习材料与自己的目的有关的情况下出现的。当学生看出他所学习的东西能够保持和发展自我时,他就会进行意义学习。对学习的意义理解不同,会影响实际活动进行的。③学生的整个人(包括他的认知活动和情意活动)灌注其中的自发学习,往往是最持久和最深入的学习。自发学习的关键是获得学习的自由。④凡是引起自我概念变化的学习往往对个体是一种精神威胁,因而容易遭到拒绝。自我概念是指一个人的价值观、信念和基本态度。⑤意义学习在当代多变的世界中应是对学习过程的学习。

2、学科中心课程论

学科中心课程论的主要代表人物为布鲁纳。赫然巴特、斯宾塞的教育思想对学科中心课程理论有重要影响。布鲁纳认为,一门学科的概念、关键概念、原理,及其相互关系是一门学科的基本结构,是组成一门学科的核心,正式知识结构应成为教育的重点。进而提出结构主义的课程设计思想,强调教学主要是讲清学科的基本概念、基本原理和基本结构;主张将教材的逻辑组织(学科结构)与心理组织(不同年龄阶段的智力的内部结构)相结合。

学科中心课程论的主张是,学校课程应以学科的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握学科的基本知识,基本规律和相应的技能为目标。该课程流派的主要观点包括:第一,知识是课程的核心;第二,学校课程应以学科分类为基础;第三,学校教学以分科教学为核心;第四,以学科基本结构的掌握为目标;第五,学科专家在课程开发中起重要作用。

3、社会再造主义课程论

社会再造主义课程论的主要代表为有迪尔凯姆、布拉梅尔德、弗莱雷等。柏拉图、洛克的教育思想对社会再造主义课程理论有重要影响。迪尔凯姆认为,人生活在社会群体中,群体的作用得到发挥,个体才能得益。个体都形成社会成员共享的观念、情操、价值观,社会才能维持和发展。所以,他提出教育的目的“在于使年轻一代系统地社会化”,“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”。这就要求把社会的集体意识灌输给个体,以使他们适应社会生活。相应地,学校课程就应该为实现这种适应过程而努力,学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。

社会再造主义课程论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系。该课程流派的主要观点包括:第一,社会改造是课程的核心;第二,学校课程应以建造新的社会秩序为方向;应该把学生看作社会的一员;第三,课程知识应该有助于学生的社会反思;课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断,也不能根据学生的兴趣、需要来判断,而应该有助于学生的社会反思,唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命;第四,社会问题而非知识问题才是课程的核心问题;第五,吸收不同社会群体参与到课程开发中来。

社会再造主义课程论强调社会对教育的制约作用,主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动,重视道德教育和社会权威的作用。社会改造主义树立了一种新的课程观念,开辟了课程研究的新方向。但它取消了课程问题的独特性。

4、存在主义课程论

存在主义课程论的主要代表人物是奈勒。该课程流派的主要观点包括:

(1)课程最终要由学生的需要决定。

(2)教材是学生自我实现和自我发展的手段。奈勒认为,不能把教材看作是为学生为谋求职业做准备的手段,也不能把它们看作是进行心智训练的材料,而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段;不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义,必须与人的真正目的和生活相联系,只有这样,个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。

(3)人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。

需要指出的是,存在主义之所以反对固定的课程,主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度,而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义者认为,知识离不开人的主观性,它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情,那么对于他来说,就不可能是明确的知识。

5、后现代主义课程论

后现代主义课程论的主要代表人物是美国学者多尔,多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型的基础上,提出了后现代课程的标准(4R):(1)丰富性(Richness)

丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等,主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索,因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放性的特点。

(2)循环性(Recursion)

循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程,往往需要通过再回头思考它,往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩,其框架是封闭式的;而循环性是旨在发展能力,其框架是开放式的。

(3)关联性(Relation)

关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要表现在两个方面:一是教育方面,称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的网络,课程就在其中形成。

(4)严密性(Rigor)

严密性是“4R”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别,实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图,去查找自己或别人重视的假设,并且协调讨论这些假设中的有关细节,这样进行对话才会有意义,才会有改造价值。

上述课程论的划分其实是从不同思想家、教育家的观念中抽取出来的,在这些课程论的代表人物中除了少数人有极端的倾向性以外,多数人的观点是丰富而复杂的,比如赫尔巴特也有重视儿童兴趣的特点,在杜威的思想中也很重视与社会的协调。

第二节课程编制

课程编制是课程理论与课程实践的重要桥梁。课程编制是课程编制者依据学校的教育目的,制定课程目标,筛选课程内容,确定课程结构的一个连续的过程。

一、课程目标

课程目标是课程编制的起点,它制约着课程编制的方向,规定着课程构成、课程内容的选择以及学习活动方式的性质。

(—)课程目标的概念

一般来讲,课程目标有广义和狭义之分。广义的课程目标是指某一阶段或类型教育的总体课程所追求的标准,它是对特定教育活动和教育阶段的课程进行的价值和任务界定,主要通过课程方案、课程计划等体现出来。狭义的课程目标是指某门课程或教学科目、教学活动所要实现的预期教育结果。

(二)课程目标的来源

课程目标是怎样获得的呢?对这个问题的回答,在课程史上最有影响的就是泰勒提出的观点。泰勒认为,学校领导和教师与其说是制定目标,还不如说是选择目标。而要对课程目标做出正确的选择,必须来自三个方面的信息:(1)对学生的研究;(2)对当代社会生活的研究;(3)学科专家的建议。并且指出,任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择目标提供基础。上述每一种来源都有其某些价值,在设计任何一项全面的课程计划时,对每一种来源都应予以一定的考虑。尽管在不同的历史发展阶段,不同的教育价值观对这三个来源的关系存在不同的认识,并由此产生出“儿童本位课程”、“社会本位课程”、“学科本位课程”三种典型的课程观,尽管除了这三个来源外还可能有其他来源,但这三个方面是课程目标确定的客观基础,而且在不同的历史发展阶段对这三个方面进行考虑的侧重点是不同的。

(三)课程目标与培养目标、教学目标的关系

课程目标与培养目标、教学目标之间既相互关系又有所区别。

1.培养目标

培养目标是“培养人的总目标。关系到把受教育者培养成什么样的社会角色和具有什么样素质的根本性质问题,是教育实践活动的出发点。根据一定社会生产力、生产关系的需要和人自身发展的需要来确定的”。培养的核心是规定培养什么样的人,它具有历史性,不同的社会、不同的历史时期,需要不同的社会角色,就决定了具有不同的教育目的。它还具有一般性、概括性和抽象性,是一种总的规格要求。如“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的老动者”。培养适应社会主义现代化要求的一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。

2.教学目标

教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果的标准”。教学目标应该是师生双方所预期的,既是教师教的目标,也是学生学的目标。教学目标实质上是学生的学习结果。在我国的中小学里,这常常被误解,因为我们过去把教学目标等同于教学任务,教学任务主要被看成是教师教的任务。教学目标就被当成教的目标、教的结果。这样的误解,导致教师在教学实践中重视自己的教,而忽视学生的学,把学生置于被动学习的地位。教学目标是分层次的,包括某一门课程的教学目的、年级教学目标、单元教学目标和课时教学目标。

3.三者的关系

对于国内外有关课程目标的大量研究,有学者根据目标的性质及其与课程的关系,从宏观到微观,将课程目标分为不同的层次。

(1)总体的课程目标。总体的课程目标反映特定社会对于合格成员的基本要求,与该社会最根本的价值观一致,一般有较强的哲学理念色彩,以及浓厚的社会政治倾向。这一层次的目标经常被写进国家和地方的教育法,或其他形式的文件之中。在这个意义上,课程的总体目标与培养目标是一致的,并不存在独立于培养目标之外的课程目标。也可以说,培养主要是凭借课程得以实现,因此,课程目标必须与培养目标一致,必须保证培养目标的实现,在内容上,二者是一致的、重合的。

(2)领域的课程目标。领域层次上的目标比总体目标更为具体,可以说是总体目标在特定课程领域里的表现。如,义务教育阶段各科的教育目的,基本就属于这个层次上的目标。总体目标是以具体课程领域的目标为中介作用于课程的。这一层次课程目标为培养目标服务,对教学目标的制定具有规范和指导作用。

(3)操作的课程目标。操作层次的课程目标是在具体的课程实施过程中体现出来的,一般与教学目标同义。

二、课程计划、课程标准与教材

课程内容是构成课程的基本要素,是课程内在结构的核心部分。课程内部的质量好坏,直接关系到课程目标的顺利实现和教育质量的全面提高。课程内容按照不同的层次主要体现在课程计划、课程标准、教科书及其他课程资源中。

(一)课程计划

课程计划是课程内容的具体表现形式之一,它是根据教育目的和不同类型学校的教育任务,由国家教育主管部门或学校所制定的有关课程和教育工作的指导性文件。它规定不同课程类型相互结构的方式(如学科课程、活动课程及综合课程在课程计划中的地位及所占的比例等等),也规定了不同课程在管理及学习方式方面的要求,以及所占比例(如必修课与选修课的比例),同时,对学校的教学、生产劳动、课外活动等做出全面安排,具体规定了学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配,并对学期、学年、假期进行划分。课程计划作为教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件,体现了国家对学校的统一要求,是学校办学的基本依据。

课程计划的基本内容由培养目标、课程设置、考试考查、实施要求4个部分组成,具

体包括7个方面:(1)培养目标。即预期的课程学习结果。(2)课程设置:即某一级或某一类学校应开设哪些学科。(3)学科开设顺序和各学科的主要任务。(4)课时分配。根据学科的性质、作用、任务、内容的分量和难易程度,恰当地分配各门学科的授课时数。(5)学年和学周安排。包括学年阶段的划分、各个学期的教学周数、学生参加生产劳动的时间等。(6)考试考查的科目、要求、方法。(7)执行计划的若干实施要求。

科学、合理的课程计划的制定需要认真把握好下述一些问题:(1)指导思想明确。就我国而言,我们的教育要遵循“面向现代化、面向世界、面向未来”的战略思想,提高学生的全面素质。(2)目标层次清楚。一方面,目标的制定应全面、恰当。另一方面,从课程的总目标出发,力求体现阶段性和层次性,使小学和中学的教育和教学要求有明显的阶段和层次之分。(3)整体结构合理。即要合理安排各类课程,既要有必修课程,也要有选修课程;既要有国家统一安排的课程,也要有由地方安排的课程和由学校开发的课程;,这样才能实现课程门类设置的优化,才能较好地体现出“因地制宜”、“因时制宜”、“因材施教”的现代教育思想。

我国新课程改革实施以来,已将“课程计划”取代过去的“教学计划”。

教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务,由教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。它体现了国家对学校的统一要求,是办学的基本纲领和重要依据。

我国的教学计划从体例到名称的确定,开始干1953年教育全面学习苏联时期。1953年前后,我国教育界翻译出版苏联各不同时期的教学计划和教学大纲。依照苏联教学计划和教学大纲的体例结构,1953年中央教育部制定了我国第一个《中学教学计划(修订草案)》。从此确定了我同沿用40余年的教学计划的基本结构和名称。后来我国曾先后编定过若干个中小学教学计划,虽然就内容和结构上不尽相同,但是这一名称却没有变化。直至20世纪90年代初,根据新的基础教育课程改革的需要,鉴于原有的“教学计划”已不能体现新课程改革的理念,才将“教学计划”改成“课程计划”:下面我们均“课程计划”相称。

(二)课程标准

我们目前所说的课程标准是国家课程标准的简称,根据课程计划以纲要的形式规定的各科教学内容和教学基本要求的指导性文件。

1.课程标准的性质与功能

对课程标准的性质与功能,可以从三个层面来理解。首先,课程标准充分体现国家的意志,围绕着各级教育阶段的培养目标,明确规定各课程门类所要达到的公民素质的基本要求。国家课程标准是由国家统一制定的,任何地方、组织、部门,任何个人都没有私自制定、颁发课程标准的权利。国家课程标准所要体现的国家意志,突出地表现在国家所规定的国民素养或公民素质的基本要求上。国民素养或公民素质是国际上通用的概念。尽管各国对公民素质的要求并不完全相同,但要求本国的基础教育着眼于公民素质的培养,却是共同趋势。其次,课程标准规定了课程的性质、目标和内容框架。课程标准是课程的核心要素,规定了课程的性质、目标和内容,从而成为教材编写、教学实施和教学评价的基本依据。再次,课程标准充分体现素质教育的基本精神和理念。作为课程与教学的基本依据、基本要求的课程标准,力图全面体现素质教育的基本精神和理念,使课程与教学成为稳固的、连续的、制度化的实施素质教育的重要载体。

我国新课程改革实施以来,已将“课程标准”取代过去的“教学大纲”。

教学大纲是根据教学计划以纲要的形式编定的有关学科教学内容方面的指导性文件。教学大纲是我国学习苏联教育模式的一个重要表现。教学大纲实际上是规定教学工作的一个纲领性文件,其思维的角度和考虑的重点是教学工作的开展。但是,在教学大纲的使用过程中,大家普遍感到这种教学大纲便于教师学习和直接运用,但是不利于教学创造性的发挥,教学

大纲的出发点毕竟是直接指导教学工作,作为国家的课程方案中应该规定的是国家对国民各方面素质的基本要求,而不是过多地规定通过一个怎样的教学过程达到这一素质要求。这样,从总体出发点和思路上就明确了同家课程方案中应该包括的是规定各方面国民素质基本要求的各科课程标准,而不是直接指导教学的各科教学大纲。国家课程标准是国家对国民在某一方面或领域应该具有的基本素质所提出的要求。这是课程标准与直接指导教学工作的教学大纲的本质区别。课程标准对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹性的,给教材、教学与评价的选择余地和灵活空间都很大。加之,原来的“教学计划”已经称为“课程计划”。所以,20世纪90年代开始,“教学大纲”亦改称为“课程标准”。

2、课程标准的内涵和意义

《纲要》指出:国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据,是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,规定各门课程的性质、目标、内容框架,提出教学建议和评价建议。从以上规定中可以看出,课程标准包括以下内涵:

(1)它是按门类制定的;

(2)它规定本门课程的性质、目标、内容框架;

(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议;

(4)它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容;

(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

由于课程标准规定的是国家对国民在某方面或某领域的基本素质要求,因此,它毫无疑问地对教材、教学和评价具有重要指导意义,是教材、教学和评价的出发点与归宿。因为无论教材还是教学,都是为这些方面或领域的基本素质的培养服务的,而评价则是重点评价学生在这些方面或领域的表现如何,是否达到了国家的基本要求。因此,无论教材、教学还是评价,出发点都是为了课程标准中所规定的那些素质的培养,最终的落脚点也都是这些基本的素质要求。

但是,课程标准是教材、教学和评价的基本依据,并不等于课程标准是对教材、教学和评价方方面面的具体规定。课程标准对某方面或某领域基本素质要求的规定,主要体现为在课程标准中所确定的课程目标和课程内容,因此,课程标准的指导作用主要体现在它规定了各科教材、教学所要实现的课程目标和各科教材教学中所要学习的课程内容,规定了评价哪些基本素质以及评价的基本标准。但对教材编制、教学设计和评价过程中的具体问题(如教材编写体系、教学顺序安排及课时分配、评价的具体方法等),则不做硬性的规定。

3、课程标准的结构与框架

目前我国已经编制好的全日制义务教育国家课程标准,共20个门类,总体框架基本相同,一般来说分为“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”、“附录”等五个部分:

第一部分“前言”。结合目前的课程改革,根据本课程门类的特点和要求,阐述课程的性质、课程基本理念、总体设计思路。

课程性质是制定课程标准的思维起点,也是制定课程标准的核心依据,各学科课程标准都力图从本学科在基础教育课程中所具有的独特的教育价值和不可替代性来描述本学科课程性质。

第二部分“课程目标”。根据新一轮课程改革转变课程功能的要求,明确了各门学科在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标;

义务教育阶段的学段划分大致规定在1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级。

学段太短,与现行教学大纲一样,不利于教材多样化和教师创造性地教学;学段太长,广大教师难以把握和驾驭课程标准、实施教学。把过程与方法作为课程目标之一,是“标准”的突出特点。

第三部分“内容标准”。在大致划定本课程门类的内容范围和框架的基础上,用明确的行为动词表述学习目标和学习结果。

内容标准是课程目标的具体化、操作化,是以“标准”的形式提供的课程内容的设计思路、组织框架和范围界线,从而为教材编写和课程实施提供了基本依据和主要标准。课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画,而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。无论是结果性目标,还是体验性目标,都尽可能地以便于理解、便于操作和评估的行为动词来刻画。

7.第七章 课程(4.1)

由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果,而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标,因此,“内容标准”的陈述是以学生为出发点的,目标的行为主体是学生,而不是教师。“内容标准”没有采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式。

第四部分“实施建议”。为确保达到课程目标和内容标准而提出的课程实施建议,包括教与学的建议、评价建议、课程资源开发与利用、教材编写建议等。

各项建议力图体现本次课程改革的基本理念,为改善教学行为、变革学习方式,提高教材编写质量、体现评价的发展功能提供指导。

第五部分“附录”。本门课程的有关附件,如教学活动案例、行为动词用法一览表等。

大多数课程标准有附录,但也有课程标准没有附录,如《数学课程标准》。以附件的方式收入附录的,都是本课程门类不可缺少的东西,是课程标准构成的重要组成部分,对进一步理解和掌握课程标准具有重要的意义。如《语文课程标准》的附录有三个内容:一是“关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议”;二是“关于课外读物的建议”;三是“语法修辞知识要点”。

4、课程标准的特点

(1)努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分

新颁布的课程标准力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知

识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能,从而促进学校教育重心的转移,使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。例如:收集过去的一些购物票证,如布票、粮票、油票、副食本等,感受市场经济给人们生活带来的巨大变化 (《历史课程标准》);认识世界气候的地区差异,初步学会分析影响气候的主要因素,认识气候与人类生产、生活的相互关系,形成保护大气环境的意识,养成收听、收看天气预报的习惯(《地理课程标准》);通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量,学生经历数据收集、处理、呈现的过程,体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害(《数学课程标准》)。

(2)突破学科中心

新颁布的课程标准关注学生的兴趣与经验,精选学生终身学习必备的基础知识和技能,努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状,密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限,尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。例如:加大语文阅读量和口语交际环节,重视培养语感,降低对语法、修辞、逻辑的要求(《语文课程标准》);反映现代生物技术的发展,削弱传统生物学按群详细介绍生物体外部形态和内部结构的知识(《生物课程标准》);加强化学与社会技术生活相联系的内容,降低化学计算(化学方程式配平、浓度计算等)的要求(《化学课程标准》)。

(3)改善学习方式

各学科课程标准结合本学科的特点,加强过程性、体验性目标,引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究,从而实现学生学习方式的变革,改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式,发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力,以及交流与合作的能力。例如:组织学生拟定调查提纲,对经历过“大跃进”“文化大革命”的长辈进行访谈,并在课堂上交流、讨论,认识这段历史的原因及危害 (《历史与社会课程标准(二)》);组织学生通过各种途径调查、收集生物围的相关资料,模拟召开“国际生物圈”研讨会,结合本地实际讨论如何保护生物圈(《生物课程标准》)。

(4)体现评价促进学生发展的教育功能,评价建议有更强的操作性

各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段,引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程,从而促进学生的和谐发展。课程标准中建议采取多种方法进行评价,例如:成长记录与分析;测验与考试;答辩;作业(长周期作业、短周期作业);集体评议……

特别值得一提的是,其中“成长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己的学习历程:最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论……通过记录并反思学生的成长历程,激发学生的学习兴趣和自信心,发展学生的自我意识,为全面而客观地评价学生积累素材。

(5)为课程的实施提供了广阔的空间

课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画,同时对实施过程提出了建设性的意见;而对实现目标的手段与过程,特别是知识的前后顺序,不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别,从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间,为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。

以上从几个方面了解、认识了课程标准。课程标准与我们沿用了多年的教学大纲相比,教学大纲着眼于“学科”,课程标准着眼于“课程”;教学大纲“以教为本”,课程标准“以学为本”;教学大纲强调“刚性约束”,课程标准强调“弹性空间”。对课程标准的认识要突出强调以下几个要点:

(1) 课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。

(2) 它是国家(有些国家是地方)制定的某一学段共同的、统一的基本要求,而不是最高要求。

(3) 学生学习结果行为的描述应该尽可能是可理解的、可达到的、可评估的,而不是模糊不清的、可望而不可即的。

(4)它隐含着教师不是教科书的执行者,而是教学方案(课程)的开发者,即教师是“用教科书,而不是教教科书”。

(5)课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域:认知、情感与动作技能,而不仅仅是知识方面的要求。

(三)教科书

教科书名称的出现,在中国始于19世纪70年代。基督教传教士1877年来华成立学校教科书委员会。1897年上海南洋公学编辑的《蒙学课本》3册是近代中国最早正式山版的具有教科书体例雏形的自编教科书。

教科书简称课本,是根据课程标准系统阐述学科内容的教学用书,是课程标准的具体化。凡在课程计划中规定的课程,—般都有相应的教科书。

教科书是教学内容选择和组织的物化形态,教科书规定的内容限定了教学的范围,成为师生双方进行教学的最重要资源。教科书不等于教材,教科书只是一项重要的教材。教材概念的范围大于教科书的范围,它包括文字教材和音像材料,文字教材,如教科书、教学参考书、学生的自学指导书等;音像教材,如录像带、磁带、电影片、幻灯片、光盘、磁盘等。

教科书的采用或认可制度有国定制、审定制和自由制3种。国定制是由国家教育行政部门按照课程标准统一组织编制,适用于全国各地学校,各地方教育行政机构和民间不得自行编辑出版教科书。在我国,中小学教科书长期采用国定制。这种无视地区差异的大一统的做法一直受到有识之士的批评。20世纪80年代以后,教育部决定在义务教育阶段进行多样化的教材实验,这—状况才得以改变。在多年实验的基础上,21世纪初,教科书的编制终于放开,人民教育出版社作为国家控制的教科书专门出版机构一统全国所有中小学教科书的局面被打破。审定制一般山民间编辑出版教科书,经中央或地方教育行政部门根据所颁课程标准审查合格,供各地学校选用。日本,一直实行教科书审定制度。自由制,顾名思义是由民间自行编辑出版和发行教科书,供学校自由选用,表面上看无须经教育行政部门审查或认可,但事实上仍会受到课程标准或国家考试制度的制约。美国的情况大体属于这一类。

教科书的编写是一项复杂的工作,需要妥善处理好下述一些问题:(1)科学性、思想性、效用性的统一。(2)实现社会发展、个人发展的统一。教科书的编写从总体上是为社会发展服务的,但也必须与个人的需要相吻合。(3)使学科逻辑、心理逻辑和教学逻辑相互结合。每门学科都有自身的系统性,编写每门学科的教科书必须考虑到这门学科本身的内在逻辑,要反映具有重要性、基础性和典型性的知识系统。教科书的编写还需考虑到一定年龄阶段学生的需要、心理特征和学习方式。(4)教科书的编排要有利于学生的学习、阅读。

三、课程类型

学校课程是为完成学校教育目标服务的,教育目标的全面性势必要求学校课程类型的丰富性。课程按照不同的分类标准可以分为不同的类型,目前比较有代表性的课程类型有:学科课程与经验课程;分科课程与综合课程;必修课程与选修课程;显性课程与隐形课程;国家课程、地方课程与校本课程。

(一)学科课程与经验课程

学科课程与活动课程是以课程内容所固有的属性为逻辑范畴进行的分类。这两种课程类型是国内外课程结构中比较重要的课程类型。

1.学科课程

所谓学科课程又称“学科中心课程”,是以本门学科的知识体系为中心,或者说以学科为中心而编制的课程。它是以文化知识为基础,按照一定的价值标准,从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容,根据知识的逻辑体系,将所选出的知识组织为学科的一种课程形态。

学科课程是目前使用范围最为广泛的课程,有着显著的逻辑性、系统性和简约性的特征。其主要优点表现在:(1)它是按照学科体系组织起来的课程,可以系统地传授积累下来的文化遗产;(2)它有利于学习者在有限的时间内系统、全面地掌握文化知识;(3)它以传统知识为基础,既容易组织教学,也便于进行教学评价。正因如此,《美国大百科全书》“课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程”。但学科课程的缺点也是显而易见的。(1)学科课程强调文化的历史积淀,强调各门课程的学术传统,造成和加深了学科间的分隔;(2)它导致学科与生活的分离,学科课程是以知识为逻辑体系而组织起来的,在注重知识逻辑性的同时,不利于联系学生生活实际和社会实践,忽略了学生的需要、兴趣和生活,容易导致死记硬背,具有把成人的观点强塞人教材施加给儿童的倾向;(3)它导致对情感态度价值观的忽视,教学上容易偏于知识的传授与接受等。

2.活动课程

活动课程又称为“经验课程”、“生活课程”或“学生中心课程”,是以学生的主体性活动经验为中心组织的课程。它强调学生在课程中的地位,强调经验的价值,强调生活的重要性,强调学生通过系列活动去学习、去体验生活,从而获得直接经验和锻炼能力。

活动课程这一基本思想由来已久,在活动课程早期的形成过程中,18世纪末到19世纪的法国启蒙主义教育家卢梭的“自然教育”思想,瑞士教育家裴斯泰洛齐的教育适应自然原则,以及德国学前教育家福禄贝尔的儿童自动发展思想对活动课程理论的建立产生了重大的影响。美国的实用主义教育家杜威为之奠定了系统的理论基础,杜威从实用主义哲学出发,针对学科课程的弊端,提出“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学’’的主张,反对教学以学科为中心,强调课程要以学生的活动和经验为中心,使儿童从生活活动和经验出发,从做中学,以体验生活,获得经验。进入20世纪70年代后,受“人本主义心理学”的影响,经验课程更加强调其体验性,称为“体验课程”。

与欧美一些国家相比,我国活动课程思想的孕育与发展以及教育实践的起步都较晚。在我国漫长的封建社会中,一直是高度集权的君主制政体,其教育目的是培养符合封建纲常需要的忠臣与顺民。在这样的社会背景下,活动课程的教育思想自然就缺乏植根与发展的土壤。至清朝末年,随着封建政体的逐步解体,伴随着西学东渐和“五四’’前后的思想解放运动,有力地冲击了原有的封建教育体制、教育思想。特别是1918年以来,国内教育界对杜威实用主义教育思想的介绍,1919年杜威的来华讲学,促使我国教育社会化思潮的形成,以此形成我国活动课程思想的广泛传播与活动课程教育实践的兴起。新中国成立后,我国中小学的学生课外各项活动成了学校教育计划中的有机组成部分,作为学校教育活动的重要内容,活动教育进入了一个新的发展阶段,教育行政部门以教育法规的形式,确定了开展课外各项活动的目的、地位、内容和方法。然而,在其后的“文化大革命”十年间,在“开门办学”等口号及当时的政治气候驱使下,我国广大中小学的活动教育又走向了另一个极端,从总体上看,其教育效果也走向了它的反面。1976年以后,我国的活动课程研究又迎来了它的春天。尤其是20世纪90年代以来,活动课程成为我国中小学教育改革的热点问题之一。1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中,活动课程被正式纳入课程结构之中。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中,活动课程3L1~2“综合实践活动课程”的名称出现在课程结构之中,并在课程结构中占有相当的比例。

活动课程与学科课程相比具有主体性、开放性、活动性、过程性的特点。基于上述特点,活动课程具有如下优点:(1)有利于激发学生的兴趣。活动课程能够照顾学生的爱好、需要,

充分发挥学生的自主性和创造性,易于激发学生的活动兴趣。(2)有利于开阔学生的视野。活动课程内容丰富,时空开放,形式灵活,对于拓展学生的知识,开阔学生的视野具有积极的作用。(3)有助于提高学生的实践能力。活动课程的突出特点是活动性,倡导在做中学,对于培养学生的动手实践能力具有学科课程所不具有的优势。但活动课程在具体的实施过程中,也表现出不可避免的弊端:(1)活动课程在强调儿童的经验、强调活动的同时,容易忽略系统知识的学习,往往从知识为中心滑向另一极端——儿童中心,致使知识的系统传授大大减弱。(2)活动课程强调“活动”的价值,强调在“活动”中培养儿童的思维能力、创造性,但在实践过程中,“活动”往往容易成为一些简单的、随心所欲的机械操作,儿童的思维、想象和品质得不到应有的发展。(3)活动课程对教师的要求比较高,所以在实际操作中对教师的素质提出了很大的挑战。

(二)分科课程与综合课程

分科课程和综合课程是课程内容编制的两种不同方式。它们同属于学科课程,都是根据学科结构体系划分科目。但它们产生于不同的历史时期,也有着各自存在的理论与实践依据。

1.分科课程

分科课程就是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的学科或科目所组成的课程,也称作“科目本位课程”。传统的学科课程就是分科课程,如我国古代的“六艺”和欧洲中世纪的“七艺”。

分科课程自产生至今已有几百年的历史,而依然占有支配地位,原因在于分科课程有着自身的优势。但分科课程也不断受到质疑或抨击,因为分科课程也还存在着一些不足。这些优点或不足与其特点紧密联系。分科课程的特点主要表现在:(1)强调知识的类别性和安排学科的计划性。(2)注重学科内部的逻辑性。各学科内容具有内在的逻辑联系,同一学科在不同的教育阶段既有程度的差别,又有前后的衔接。(3)强调不同学科的不同价值。主张以具有不同价值的学科去满足学生发展的不同要求。与之相对应分科课程的优点表现在:(1)便于让学生掌握系统的间接经验。分科课程中的知识经验主要是间接经验,而且具有逻辑性强、结构严谨、理论周密的特点,有利于学生系统地、高效地掌握千百年来积累下来的各门科学的原理和规律,掌握人类文化遗产的精华,并进一步发扬光大。(2)便于教师的教学。一方面这种课程受传统教育的长期支持,教师对此习惯。另一方面中小学所开设的学科与相应师范院校所设专业均是分科设置的,便于教师的教学。(3)便于教学测量。分科课程的考评标准划一,其稳定的内容、体系合乎人们的惰性心理,所以它很容易为传统的应试教育所接受。分科课程的缺点也比较明显:(1)割裂了不同学科之间的联系。分科课程由于重视各科内部的逻辑联系,人为地割裂了不同学科之间的联系。(2)不利于发挥学生的主动性。分科课程是以知识为中心进行设计的,在教学过程中,教师势必会偏重知识方面并且是间接知识的教学,相应地就会忽视学生的直接经验和个体知识的特点,用一种标准的、统一的,自然也是抽象的态度对待学生个体的认识过程;另外,由于这种课程强调学科内部的逻辑联系,知识的组织过细,在实施过程中必然主要靠·师生的言语活动,强调教师的讲授和学生的记忆、背诵。这都不利于学生主动性的发挥。(3)不利于学生解决实际问题能力的提高。因为学科的类别多,学习又是分门别类地进行的,对儿童来说,很难将学习的成果进行综合和统一,尽管学习了各种学科的大量教材,但不能说就有解决社会现实问题的必要能力。由于只注重了系统知识的传授,且教学方法划一不能充分地按照每个人的能力和本质的差别进行教育,这样会限制学生的实际能力的提高。(4)不利于教师之间的合作。不同学科教师之间往往存在着角色冲突。一般说来,每一个学科的教师都强调本学科知识的重要性,有意无意地贬低甚至否认其他学科的重要价值。不同学科的教师之间学术性交往很少,隔行如隔山,更谈不上彼此之间的积极对话与合作。

2.综合课程

综合课程是打破分科课程的界限,采用各种有机整合的形式,把有关联的学科及教学系统中的各要素及各成份整合成为有机整体的新型课程。目前,综合课程的主要种类有:相关课程——让两个或两个以上的科目建立共同关系,但各科目仍保持原来的独立状态:融合课程——将有关科目合并成为一个新的学科,合并后原来的科目不再单独存在。

综合课程的历史可以追溯到古代。古代社会的课程是以整体、综合为特征的,这是由人类的认识水平决定的。19世纪末是综合课程理论和实践真正兴起的时期。20世纪70年代以来,联合国教科文组织就对中小学的教育内容问题组织了一系列各种层次的研究和讨论会,并在80年代委托国际著名教育专家伊朗的拉塞克和罗马尼亚的维迪奴进行了教育内容发展趋势的专题研究,研究结果形成了一份专题报告《从现在到2000年教育内容发展的全球展望》,认为教育内容的“未来前景”是进行综合。综合课程的发展原因有如下几个方面。其一,科学技术发展的综合化要求课程的整合。,科学的分化与综合始终是课程分化与综合的最重要的基础和强大的动力。20世纪50年代以来,科学发展出现了分化基础上的综合化趋势。一方面,科学不断再分化,向高、精、尖方向发展;另一方面。不同领域之间又不断地融合,各学科相互交叉和渗透,不断涌现出一些交叉学科、边缘学科、横断学科这样的综合科学,同时,客观世界的复杂性导致科学研究对象的多学科性,对于某一客体和课题的研究越来越需要综合运用多种学科的研究方法。其二,人类社会实际问题的整体性要求课程的综合。人类社会与自然界都是作为整体而存在的,人类面临的各种科学课题和种种危机与困扰也是综合性的整体。其三,学生个体的和谐发展要求课程提供整体、综合的内容。学生个体是整体性的存在,其知、情、意、行的和谐发展要求课程能为其提供整体性的内容。

综合课程的优点主要体现在:(1)目标的整体性。综合课程的目标通常指向学生知识的增广与统整、能力的培养和提高、知情意行的协调发展等。(2)内容的跨学科性。综合课程有助于融合知识的分化,使学生形成完整的世界图景,在未知世界面前能举一反三、触类旁通。(3)实施方式的灵活性。开设综合课程,由于其结构体系可严密也可松散,相对灵活,给内容的组织安排创造了较为便利的条件,从而可以容纳较多的新内容,及时反映科技的新动态。(4)学科门类的简约性。综合课程可以克服学科门类繁多,学生学业负担过重的弊端。目前综合课程的实施也有诸多制约因素,主要体现在:(1)师资素质的制约。综合课程由于打破了学科知识的局限,相应地对教师的知识和能力结构也提出了更高的要求。(2)教材的制约。几门学科合并后各科原本的体系被破除,需要一种新的线索统帅,以什么为线索,怎样组织,这是一个非常复杂的问题。(3)综合课程不可能像分科课程那样让学生深入到各学科进行系统学习,对于系统知识的掌握明显不及分科课程。

(三)必修课程与选修课程

必修课程是一个教育系统或教育机构法定性的要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类,是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。选修课程,是一个教育系统或教育机构法定性的要求学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类,是为适应学生的个性差异而开发的课程。限制选修课程,是指学生在规定的范围内按照一定限制选修的课程,如在指定的若干组课程中选修一定组数的若干课程,或在若干门指定的课程中选修一定门数的课程。任意选修课程,指不加限制,由学生自由选修的课程。

揭示必修课程与选修课程之间的关系是科学地开发与设置这两种课程的重要基础。我们可以从三个方面探究二者的关系。首先,从课程价值观看,必修课程与选修课程之间的关系可以归结到“公平发展”与“个性发展”之关系的层面。“公平发展”的理念是指一切人享有平等的受教育机会,因而应对一切人施以实质上公平的教育。这是必修课程的直接价值支撑。“个性发展”的理念是指施以适合于每个人的能力、能力倾向和个性特点的教育。这是选修课程的直接价值支撑。

其次,必修课程与选修课程具有等价性,即二者拥有同等的价值。必修课程与选修课程

彼此之间不存在主次关系,选修课程不是必修课程的附庸或陪衬,它是具有相对独立性的一个课程领域。必修课程与选修课程相辅相成,构成有机的整体。这一点,从选修制度诞生之日起就一直被强调。总之,不能认为根据一定的基准为学生提供的必修课程与选修课程之间,以及不同学科的选修课程之间,在教育价值上存在高低优劣之分。

再次,必修课程与选修课程相互渗透、相互作用,二者有机统一,成为个性化课程体系的有机构成。必修课程并不排斥选择,从长远看,它是为了学生更好地发展选择能力。在必修课程的学习过程中,同样必须尊重学生的个性差异,鼓励学生发挥个性特长,鼓励学生合理选择学习内容和方法。选修课程也不牺牲共同标准和要求,不是随意的、散漫的学习,而是经由共同标准的评估保证的有效的学习。所以,必修课程与选修课程既有相对独立性,又具有内在统—性,二者都是个性化课程体系的有机构成。

(三)显性课程与隐性课程

以课程的表现形态为标准,学校课程又可分为显性课程与隐性课程。

1.显性课程

显性课程又称“正规课程”、“公开课程”,是指为实现一定的教育目标而正式列入学校教学计划的各门学科以及有目的、有组织的活动。它按照预先编制的课表实施,是教材编辑、学校施教、学生学习的主要依据。前面所列及的课程类型,都属于显性课程。

显性课程具有明确的目的性、组织性、计划性,管理、实施、评价比较规范,容易引起学校、教师和学生的重视,易于保证课程实施质量。但由于要求明确而且划一,往往流于规范有余而灵活不足。随着显性课程门类的不断增加,容易造成师生的工作和学习压力。

2.隐性课程

隐性也称“隐蔽课程”、“无形课程”、“自发课程”、“潜隐课程”等,与显性课程相对应,是指学生在物质的、文化的和社会关系结构的教育环境中,自觉和不自觉地受到影响的总和,是一种非计划的学习活动,是学生在学校情境中有意无意地获得的经验。国际著名教育家胡森将隐性课程解释为:那些在课程指导和学校政策方面不十分明确的部分,但却又是学校教育过程中不可缺少而行之有效的组成部分。也就是说,那些课内外间接的、隐蔽的、通过受教育者无意识发生作用的教育影响因素都可视为隐性课程。

隐性课程就其萌芽而言,可以追溯到杜威和克伯屈。杜威在1916年出版的《民主主义与教育》和1938年出版的《经验与教育》两部专著中,曾经指出学校建筑、上课时间表、年级组别的划分、考试与升级的规定以及校规等构成了学校的组织形态,而以此组织的目的与需要而设计的学校活动就是课程。他接着又指出,学生从“正式学习”的经验或知识中所学到的,只是学习的一部分。除此之外,还有与正式学习同时存在的学习,即“同时学习”。杜威当时就开始注意到了与正式课程并行的隐性因素。尽管当时他没有提出“隐性课程”的概念,但却以“同时学习’’表述这种观点,对此从概念的表层含义上做了论述,没有对其性质及其与正式课程的关系做进一步阐述,因而只是一种睿智的启蒙。克伯屈继承和发挥了杜威的“同时学习”,在他的“设计教学法”中采用了“附学习”的概念。“附学习”就是伴随着正式学习所获得的态度、情感、兴趣和信念等。儿童对教师的期望、对学校的喜欢或厌恶、与同学的关系、对待作业的态度、儿童自我概念和自信心还是自卑感等,都是“附学习”的结果。自杜威和克伯屈以后,隐性课程并没有迅速发展起来,而是到了20世纪60年代以后,经过二十多年的曲折发展过程,才逐步形成和发展起来。其原因是:在20世纪50年代以前,正是科学化工业管理运动和行为主义心理学风行的时期,课程研究也深受影响。在这种“技术至上”的氛围下,自然要淹没“同时学习”或“附学习”的呼声。到了20世纪50年代,以布鲁纳为代表的结构主义课程观,强调学科基本结构的掌握,强调学生认知能力的发展,具有强烈的“工具理性”倾向,忽视情意方面的学习,所以,对隐性课程的研究并未给予重视。进入20世纪60年代以后,“学科结构”课程改革运动宣告失败,

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